Träff 5 Katedral. OBS: kornhall.net

Transkript

1 Träff 5 Katedral OBS: kornhall.net

2

3 1. Vilken av de här strategierna hos rektor har starkast effekt på elevers lärande? (Robinson et al 2009) 1. Skapa ordning och studiero 2. Skapa målbilder 3. Vara engagerad i lärares lärande 4. Budget i balans

4 1. Vilken av de här strategierna hos rektor har starkast effekt på elevers lärande? (Robinson et al 2009) 1. Skapa ordning och studiero 2. Skapa målbilder 3. Vara engagerad i lärares lärande 4. Budget i balans

5 2. Vilken av de här faktorerna har en starkare positiv effekt på elevers lärande än elevers socioekonomiska bakgrund? (Denoël et al. 2018) 1. Lärarledd undervisning 2. Undervisning som anpassas efter elever 3. Undersökande elevstyrd undervisning 4. Antalet lektionstimmar

6 2. Vilken av de här faktorerna har en starkare positiv effekt på elevers lärande än elevers socioekonomiska bakgrund? (Denoël et al. 2018) 1. Lärarledd undervisning 2. Undervisning som anpassas efter elever 3. Undersökande elevstyrd undervisning 4. Antalet lektionstimmar

7 3. Vilken är den viktigaste kvalitén i en fungerande resultatstyrd organisation? (Kusek & Rist 2004) 1. Ingen rädsla 2. Tydlig målbild 3. Bra uppföljning 4. Intensiv kommunikation

8 3. Vilken är den viktigaste kvalitén i en fungerande resultatstyrd organisation? (Kusek & Rist 2004) 1. Ingen rädsla 2. Tydlig målbild 3. Bra uppföljning 4. Intensiv kommunikation

9 4. Vilket är det viktigaste mindsetet hos en bra rektor? (Kaser & Halbert 2009) 1. Ordning och reda 2. Tydligt fokus på uppdraget 3. Driven av moral 4. Skapar tillit

10 4. Vilket är det viktigaste mindsetet hos en bra rektor? (Kaser & Halbert 2009) 1. Ordning och reda 2. Tydligt fokus på uppdraget 3. Driven av moral 4. Skapar tillit

11 5. Vilken av de följande finns inte stöd för i forskning att det är viktigt vid professionell utveckling? (Timperley et al. 2007) 1. Frivillighet 2. Tid 3. Kollegiala möten 4. Expertmedverkan

12 5. Vilken av de följande finns inte stöd för i forskning att det är viktigt vid professionell utveckling? (Timperley et al. 2007) 1. Frivillighet 2. Tid 3. Kollegiala möten 4. Expertmedverkan

13 6. Vilket av följande alternativ menar statssekreterare Erik Nilsson är det viktigaste styrmedlet i offenlig sektor? (Hans blogg 2018) 1. Frågan: Hur går det? 2. Tydlig och kommunicerad målbild 3. Genomtänkt implementering och noggrann uppföljning 4. Beslut

14 6. Vilket av följande alternativ menar statssekreterare Erik Nilsson är det viktigaste styrmedlet i offenlig sektor? (Hans blogg 2018) 1. Frågan: Hur går det? 2. Tydlig och kommunicerad målbild 3. Genomtänkt implementering och noggrann uppföljning 4. Beslut

15

16 Utvärderingen

17 Utvärderingen Uppsala halvtid Mycket bra Bra Dålig Mycket dålig

18 Kanske ännu mer provocerad? Kanske lite större utmaningar på det personliga planet så man får lämna sin trygghetsszon. Du som handledare kan ta mer plats. Vi som grupp har i stor utsträckning hört varandras tankar innan. Lite fler konkreta exempel, tex, filmning har varit bra, synd ae inte alla "gjort läxan". Du kan hålla hårdare i oss när vi ger oss ut på soloflygningar om våra verksamheter, Det händer ae vi snarare stolktserar med våra egna exempel än bidrar Hll kunskapsutveckling. SamHdigt måste vi exemplifiera, men hjälp oss hålla fokus på det allmängilhga. Synd ae inte alla i min ledningsgrupp är med, vi behöver diskutera de här frågorna - hinner inte det Hll vardags. Djupare analys av det filmade materialet, möjligen en lite tydligare röd tråd i diskussionerna. AE deltagarna får ta med sig ee eget case. Mer diskussion kring problem uhfrån de egna verksamheterna Inget. Men jag tycker vi ska anknyta Hll det vi gör i utvecklings/kvalitetsarbetet nu på vår skola och återkoppla..vt 19

19

20 Hudik i veckan Spiral of Enquiry

21

22 Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

23 Hur har våra elever det egentligen? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

24 Vad kan ha störst effekt? Hur har våra elever det egentligen? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

25 Vad kan ha störst effekt? Hur har våra elever det egentligen? Vad har gett upphov till situationen och hur har vi bidragit? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

26 Vad kan ha störst effekt? Hur har våra elever det egentligen? Vad har gett upphov till situationen och hur har vi bidragit? Vad behöver vi lära oss? Hur ska vi lära oss det? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

27 Vad kan ha störst effekt? Hur har våra elever det egentligen? Vad har gett upphov till situationen och hur har vi bidragit? Vad behöver vi lära oss? Hur ska vi lära oss det? Vad kan vi göra som skapar meningsfull förändring? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

28 Vad kan ha störst effekt? Hur har våra elever det egentligen? Vad har gett upphov till situationen och hur har vi bidragit? Vad behöver vi lära oss? Hur ska vi lära oss det? Har vi gjort tillräcklig skillnad? Hur kan vi veta det? Vad kan vi göra som skapar meningsfull förändring? Hur har våra elever det, egentligen? Hur vet vi det? Varför spelar det roll?

29 4 Frågor Kan du namnge två personer på det här stället som tror att du kommer att lyckas i livet? Vad lär du dig och varför är det viktigt? Hur går det för dig med ditt lärande? Vilket är ditt nästa steg/vad ska du göra sedan/vad ska du fortsätta med?

30 Ett exempel

31 Ett exempel Ett utforskande team använde enkäter, intervjuer och lärarobservationer liksom data för intaginingspoäng och slutbetyg för att samla information om elvernas attityder och erfarenheter av skolan och sitt lärande. En fjärdedel av eleverna kunde inte identififiera två vuxna i skolan som trodde de skulle lyckas i livet. Överväldigande (87 %) av eleverna i en gymnasieskola lämnade svar som berättade att de kände sig oengagerade, alienerade, kämpande eller frånkopplade.

32 Ett exempel Ett utforskande team använde enkäter, intervjuer och lärarobservationer liksom data för intaginingspoäng och slutbetyg för att samla information om elvernas attityder och erfarenheter av skolan och sitt lärande. En fjärdedel av eleverna kunde inte identififiera två vuxna i skolan som trodde de skulle lyckas i livet. Överväldigande (87 %) av eleverna i en gymnasieskola lämnade svar som berättade att de kände sig oengagerade, alienerade, kämpande eller frånkopplade. Det var en gymnasieskola med höga resultat och hög närvaro.

33 Spiral of Enquiry Vs Timperley Vilka kunskaper behöver vi som lärare? Vilka kunskaper behöver våra elever för att nå målen? Fördjupade kunskaper om och metoder Vad blev resultatet? Nya inlärningserfarenheter

34 Spiral of Enquiry Vs Timperley Vilka kunskaper behöver vi som lärare? Vilka kunskaper behöver våra elever för att nå målen? Fördjupade kunskaper om och metoder Vad blev resultatet? Nya inlärningserfarenheter

35 Spiral of Enquiry Vs Timperley Vilka kunskaper behöver vi som lärare? Vilka kunskaper behöver våra elever för att nå målen? Fördjupade kunskaper om och metoder Vad blev resultatet? Nya inlärningserfarenheter

36 Spiral of Enquiry Vs Timperley Vilka kunskaper behöver vi som lärare? Vilka kunskaper behöver våra elever för att nå målen? Fördjupade kunskaper om och metoder Vad blev resultatet? Nya inlärningserfarenheter + Frågorna

37 Utmaning för ledarskapet

38 Utmaning för ledarskapet Hur skapar vi förutsättning för vuxnas nyfikenhet och engagemang så vi kan nå hög kvalitet och likvärdighet för alla?

39 Varför är det viktigt med en gemensam målsättning? Vad upplever ni som viktigt, på riktigt?

40 Upplevda, Engagerande, Nödvändiga och Tuffa Heartfelt, Animated, Required and Difficult

41 Lärare Visa din egen nyfikenhet genom att dela dina egna intressen och passioner

42

43 4 Frågor Kan du namnge två personer på det här stället som tror att du kommer att lyckas i livet? Vad lär du dig och varför är det viktigt? Hur går det för dig med ditt lärande? Vilket är ditt nästa steg/vad ska du göra sedan/vad ska du fortsätta med?

44

45

46 Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

47 1.Intensiv moralisk drivkraft Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

48 1.Intensiv moralisk drivkraft 2.Tillit relationer kommer först Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

49 1.Intensiv moralisk drivkraft 2.Tillit relationer kommer först 3.Undersökande frågor innan man ger råd Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

50 1.Intensiv moralisk drivkraft 2.Tillit relationer kommer först 3.Undersökande frågor innan man ger råd 4.Skapar lärande för djup förståelse Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

51 1.Intensiv moralisk drivkraft 2.Tillit relationer kommer först 3.Undersökande frågor innan man ger råd 4.Skapar lärande för djup förståelse 5.Söker efter evidens för och från det de gör Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

52 1.Intensiv moralisk drivkraft 2.Tillit relationer kommer först 3.Undersökande frågor innan man ger råd 4.Skapar lärande för djup förståelse 5.Söker efter evidens för och från det de gör 6.Bygger organisation för lärande Kaser & Halbert (2009) Leadership Mindsets. Innovation and Learning in the Transformation of schools. New York: Routledge.

53

54 Dessa tänkesätt har en stark moralisk dimension som handlar om att främja elevers lärande, professionella undersökningar, tillitsfulla relationer och sökandet efter bevis i det dagliga arbetet.

55 Dessa tänkesätt har en stark moralisk dimension som handlar om att främja elevers lärande, professionella undersökningar, tillitsfulla relationer och sökandet efter bevis i det dagliga arbetet. Enligt Kaser and Halbert handlar ett sådant tänkesätt om att ge skolan en form som är inriktad på lärande och som avspeglar den komplexitet som krävs för att skapa förutsättningar, strukturer och en rytm som lämpar sig för professionellt lärande.

56 Att leda professionellt lärande Grundnivå Utvecklingsnivå Integrerad nivå Det professionella lärande riktar sig till lärare. Ledarna främjar lärandet och stöder lärarna i deras arbete. Det professionella lärandet riktar sig även till ledare som tar på sig rollen som lärande ledare, men de kunskaper som krävs för att axla denna roll definieras inte närmare och ges inte någon tydlig riktning. Ledare tar på sig en tydlig ledarroll i det professionella lärandet, inser sitt eget behov av att lära sig göra detta och söker specifikt efter möjligheter som motsvarar lärares professionella lärande.

57 Rektorerna Byggde inte generell kunskap utan specifik för den aktuella uppgiften. Chefer i grundskolan måste ha kunskaper om matematik och läsinlärning. En källa till expertkunskap Deras lärande var kopplat till elevernas lärande. De lärare som behövde det kunde alltid få stöd Höga förväntningar på alla lärare

58 Erik Nilsson 1. Ju färre styrsignaler som sänds desto större genomslag får de! När man skriver ett program, strategi eller måldokument är man ofta nöjd om man får med så mycket som möjligt. Alla problem har hanterats och alla medlemmar i nämndgruppen har fått med sin hjärtefråga i programmet. Man känner sig handlingskraftig. 2. Beslutet är bara sandkornet i spetsen på en lång kometsvans! Det har inte hänt något bara för att du har fattat ett beslut. beslutet är faktiskt bara den punktformiga början på det arbete som ligger framför. Vad skapar du för organisation? Vem ska leda det? Hur ska det genomföras? Av vem och när? Vilket stöd behövs det? Vilka resurser? 3. Det skarpaste styrinstrumentet är att fråga hur det går! Människor öppnar sig när man pratar och frågar dem hur det går mycket mer än om du ber dem via mail lämna in en skriftlig rapport. 4. Den skriftliga kommunikationen är överskattad - prata med varandra! Muntlig kommunikation och personlig närvaro är det medel som får människor i rörelse. Tjata hål i huvudet sade en rektor det tar tid för tankar att sjunka in.

59 Bygga upp egen och andras kunskap Grundnivå Utvecklingsnivå Integrerad nivå Ledares pedagogiska ämneskunskaper antas vara tillräckliga, och man försöker inte utveckla dem på något specifikt sätt. Ledare försöker bygga upp sina kunskaper, men inte nödvändigtvis pedagogiska ämneskunskaper eller kunskaper som specifikt handlar om att effektivisera de organisatoriska rutinerna kring undervisning och lärande. Ledare försöker bygga upp pedagogiska ämneskunskaper på viktiga fokusområden och kunskaper som specifikt handlar om att effektivisera organisatoriska rutiner kring undervisning och lärande.

60 Hur ser lärarna på sitt professionella lärande? Ingår det i yrkesrollen? Är det en privat angelägenhet - min fortbildning? Upplever de ett professionellt delägarskap för undervisningen och dess former/metoder??

61 Vilka är ledarna på skolan som kan ta på sig ansvar att leda lärande? lärare är experter på att anpassa undervisningen Betyder inte att man delegerar. Betyder att man leder genom många olika ledningsmetoder för att maximera allas lärande.

62 Jackson & Cobb (Nya) roller (handledare/gruppledare) (Nya) rutiner (sätt att arbeta) (Nya) lärtillfällen (tid att mötas) (Nytt) material (som grund för arbetet) Cobb P. & Jackson K. (2011) Towards an Empirically Grounded Theory of Action for Improving the Quality of Mathematics Teaching at Scale. Mathematics teacher education and development.vol. 13.1, 6 33.

63 Utveckla ett respektfullt och utmanande förhållningssätt Grundnivå Utvecklingsnivå Integrerad nivå Relationerna mellan lärare och ledare är respektfulla i betydelsen stödjande, men inte utmanande. En icke-bedömande kultur uppmuntras. Relationerna mellan lärare och ledare är respektfulla med stark tonvikt på att stödja lärande. Hur man bedömer elevers lärande, undervisningsmetoder eller ledningsmetoder diskuteras sällan. Relationerna mellan lärare och ledare är både respektfulla och utmanande. Bedömningar av elevers lärande, undervisningsmetoder eller ledningsmetoder utgör en del av lärandekulturen och debatteras livligt. Något som också debatteras är de antaganden som dessa bedömningar vilar på.

64

65 Något som (de effektiva) ledarna medgav att de försummade var vissa administrativa uppgifter som de inte ansåg bidrog till elevernas lärande.

66 Något som (de effektiva) ledarna medgav att de försummade var vissa administrativa uppgifter som de inte ansåg bidrog till elevernas lärande. Dessa uppgifter delegerade de till andra.

67 Jag vill att mina tankar ska vara så transparenta som möjligt.

68 Jag vill att mina tankar ska vara så transparenta som möjligt. Hon sätter sig själv i samma position

69 Clarke & Hollingsworth (2002) Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education 18 (2002)

70 Resultat Förvärvade expertkunskap Relevanta bevis Vana att undersöka nuvarande övertygelser Undervisningsmetoder Respektfullt och utmanande förhållningssätt

71

72 Varför undervisar dina lärare som de gör?

73 Varför undervisar dina lärare som de gör? Vad blir resultatet?

74 Varför undervisar dina lärare som de gör? Vad blir resultatet? Finns det andra sätt att tänka?

75 Varför undervisar dina lärare som de gör? Vad blir resultatet? Finns det andra sätt att tänka? Vad är bevisen för det?

76 de förväntade sig att alla deras lärare skulle anta utmaningarna i samband med undervisning/ lärande med sådana undersökande vanor.

77 Sondering av dilemman Vad upplever ni nu vara problem/möjligheter för ett professionellt lärande på skolan? Vi sonderar idag - för att återkomma nästa gång.

78 Guskey Leder den här upplevelsen eller aktiviteten till det avsedda resultatet? Är den bättre än det vi gjorde tidigare? Är den bättre än någon annan aktivitet? Är den värd kostnaden? Guskey, Thomas, R. (2014) Measuring the effectiveness of educator s professional development. In Martin et al. Handbook of Professional Development. Successful Models and Practices, PreK-12. New York: Guilford.

79

80 Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser grundar sig på höga förväntningar om att ledare, lärare och elever ska lära och förändras.

81 Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser grundar sig på höga förväntningar om att ledare, lärare och elever ska lära och förändras. Rektorerna intog på ett tydligt sätt positionen som både undersökare och lärande och uppmuntrade lärarna att undersöka sina metoder med syftet att förbättra dem.

82 Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser grundar sig på höga förväntningar om att ledare, lärare och elever ska lära och förändras. Rektorerna intog på ett tydligt sätt positionen som både undersökare och lärande och uppmuntrade lärarna att undersöka sina metoder med syftet att förbättra dem. Ingen slapp undan.

83 Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser grundar sig på höga förväntningar om att ledare, lärare och elever ska lära och förändras. Rektorerna intog på ett tydligt sätt positionen som både undersökare och lärande och uppmuntrade lärarna att undersöka sina metoder med syftet att förbättra dem. Ingen slapp undan. De betraktade sig som ansvariga för undervisningen av sina lärare precis som lärarna för sina elever.

84 Vanan att undersöka sina nuvarande övertygelser grundar sig på höga förväntningar om att ledare, lärare och elever ska lära och förändras. Rektorerna intog på ett tydligt sätt positionen som både undersökare och lärande och uppmuntrade lärarna att undersöka sina metoder med syftet att förbättra dem. Ingen slapp undan. De betraktade sig som ansvariga för undervisningen av sina lärare precis som lärarna för sina elever. Läs på s. 106.

85 Vilka kunskaper behöver lärare och elever för att nå målen?

86 Vilka kunskaper behöver lärare och elever för att nå målen? Vilka kunskaper behöver vi som ledare

87 Vilka kunskaper behöver lärare och elever för att nå målen? Vilka kunskaper behöver vi som ledare Fördjupade kunskaper om och metoder inom ledarskap

88 Vilka kunskaper behöver lärare och elever för att nå målen? Vilka kunskaper behöver vi som ledare Fördjupade kunskaper om och metoder inom ledarskap Nya inlärningserfarenheter för lärare och elever

89 Vilka kunskaper behöver lärare och elever för att nå målen? Vilka kunskaper behöver vi som ledare Vad blev resultatet? Fördjupade kunskaper om och metoder inom ledarskap Nya inlärningserfarenheter för lärare och elever

90 Stark känsla av ansvar för elevresultat utan att man skyllde på varandra Jarl, Blossing & Andersson!

91 Relationer daglig social interaktion verkligen lyssnande personlig hänsyn utöver vad som formellt krävs övertygelse om andras förmåga att klara sin uppgift

92 Lärare är din klass

93 Why have I lasted 40 years? Passion. I kept looking for ways to excite me to make teaching/learning better and to pass that love of learning on to my students which is so much more exciting and rewarding than just giving knowledge. Professional development is a personal fit if it is successful. Each person has to be able to connect to the professional development. It can t be canned or one size fits all or the buzz word of the year. Teaching is a profession, not just a job. Shirley Thacker Primary-grade teacher, Wes-Del Elementary, Gaston, Virginia.

94

95 Det nya allmänna rådet Ger möjlighet till diskussion om undervisning utifrån betoning på syfte och centralt innehåll (läs ämneskunskaper) och kritiken mot matrisanvändning. Ger möjlighet till diskussion om betygssättning utifrån lärarprofessionens starkt framskrivna roll i dess praktik.

96

97

98

99

100 Fråga jag fick Hur riggar man styrningen på bästa sätt för en ämnesgrupp gällande likvärdig bedömning?

101 Först tre motfrågor:

102 Är skola att likna vid en isdanstävling eller en frågesport i TV?

103 Har undervisningen någon betydelse?

104 Vilket finns starkast reglerat: likvärdig bedömning eller likvärdig undervisning?

105 Hur riggar man styrningen på bästa sätt för en ämnesgrupp gällande likvärdig undervisning?

106 Mitt enda svar: Det enda som kan ge likvärdighet är sambedömning med ledning av nationella prov. Det finns modeller för detta. Låt lärare tex bedöma nivåer och sedan i grupp ange betygsnivåer. Lärare är ofta bra på att skilja på nivåer men det är (praktiskt och teoretiskt) att ange nivåer utifrån i sammanhanget lågdimensionella betygskrav,

107 Syftet Läraren planerar och genomför undervisningen med utgångspunkt i syftet.

108 CI Det centrala innehållet anger vilket obligatoriskt innehåll som undervisningen ska behandla. De olika delarna av det centrala innehållet kan få olika mycket utrymme och kombineras på olika sätt utifrån ämnets eller kursens syfte vid planeringen av undervisningen.

109 KK Läraren använder kunskapskraven som ett verktyg för att bedöma elevens kunskaper vid betygssättningen. Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering eller genomförande av undervisningen.

110

111

112 Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag.

113 Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i de upp- delade kunskapskraven.

114 Detaljerade matriser kan leda till att begränsade underlag ges samma vikt som mer omfattande underlag. En sådan matris kan också göra att läraren på förhand tvingas dela upp undervisningen och bedömningssituationer i förhållande till varje del i de upp- delade kunskapskraven. Detta riskerar då att begränsa lärarens möjligheter att vara flexibel och att anpassa sin undervisning efter elevernas behov och förutsättningar. En annan risk är att lärarens möjligheter att ge eleverna väl avvägd och framåtsyftande återkoppling begränsas.

115 NP Av läroplanerna framgår att läraren vid betygssättningen ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper och göra en allsidig utvärdering i förhållande till kunskapskraven. Om en elev har genomfört ett nationellt prov ska resultatet på provet särskilt beaktas när läraren allsidigt utvärderar elevens kunskaper vid betygssättningen.

116

117 Ibland använder lärare betygsbeteckningar enligt betygsskalan A F på prov eller uppgifter. Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller en kurs.

118 Ibland använder lärare betygsbeteckningar enligt betygsskalan A F på prov eller uppgifter. Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller en kurs. I de nationella proven görs visserligen detta, men där prövas en stor del av kurs- eller ämnesplanen och uppgifterna är utprövade i stor skala.

119 Ibland använder lärare betygsbeteckningar enligt betygsskalan A F på prov eller uppgifter. Det finns inga bestämmelser som hindrar läraren från att göra detta, dock sätts betyg först i slutet av en termin eller en kurs. I de nationella proven görs visserligen detta, men där prövas en stor del av kurs- eller ämnesplanen och uppgifterna är utprövade i stor skala. En annan risk med prov- och uppgiftsbetyg är att eleverna kan tro att lärare med en enkel formel kan väga samman dessa till ett betyg i slutet av terminen eller kursen, det vill säga att betyget är ett medelvärde av de prov- och uppgiftsbetyg som eleven har fått fram till och med betygssättningen.

120 Min tolkning

121 Betygsättning är lärares område. Min tolkning

122 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas.

123 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas. Skapa rutiner för kontroll av överensstämmelse

124 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas. Skapa rutiner för kontroll av överensstämmelse För samtal om det inte finns.

125 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas. Skapa rutiner för kontroll av överensstämmelse För samtal om det inte finns. OBS det är inte fel om överensstämmelse saknas, det betyder bara att något annat också beaktats.

126 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas. Skapa rutiner för kontroll av överensstämmelse För samtal om det inte finns. OBS det är inte fel om överensstämmelse saknas, det betyder bara att något annat också beaktats. Systematiska avvikelser behöver noteras och analyseras.

127 Min tolkning Betygsättning är lärares område. NP ska särskilt beaktas. Skapa rutiner för kontroll av överensstämmelse För samtal om det inte finns. OBS det är inte fel om överensstämmelse saknas, det betyder bara att något annat också beaktats. Systematiska avvikelser behöver noteras och analyseras. Man måste hålla i minnet att NP inte alltid är av samma kvalitet/ svårighetsgrad etc.

128 Nya ämnesplaner

129 1. Betona faktakunskaper mer Vår analys visar att formuleringar om målen i grundskolans kursplaner kan uppfattas som att faktakunskaper inte tillmäts tillräckligt stor betydelse. 2. Anpassa det centrala innehållet I vissa kurs- och ämnesplaner är det centrala innehållet väldigt omfattande, vilket kan skapa svårigheter att få tiden för undervisningen att räcka till. Konkretionsgraden varierar också mellan olika kurs- och ämnesplaner och i vissa ämnen är det centrala innehållet inte tillräckligt konkret. 3. Tydliggöra skillnaden mellan årskurser och kurser i det centrala innehållet Vår analys visar att det centrala innehållet i kurs- och ämnesplanerna inte tillräckligt väl visar den kunskapsutveckling som ska ske mellan olika årskurser och kurser samt mellan olika skolformer. 4. Förbättra kunskapskraven För att förbättra dagens betygssystem behöver kunskapskraven göras mindre omfattande och mindre detaljerade. Därmed kan man komma åt problemet att en elev kan få ett lägre betyg bara för att eleven inte har kunskaper motsvarande en viss del av ett kunskapskrav. Vi går också vidare med att undersöka om vi kan formulera kunskapskraven med mer ämnesspecifika begrepp och förmågor.

130 Hur kan man använda det allmänna rådet och Skolverkets arbete kring ämnesplaner för utveckling av undervisning? Tydligare kunskapsuppdrag Diskutera syftet Samplanering av innehåll för att uppnå syftet - mer motiverande än hur man bedömer bäst Tydligare ämneskunskapsfokus - motiverande Lärares autonomi i betygsättning - stärka professionalitet

131

132 Uppgift Läs kapitlet i Timperley (6) och fundera över frågorna Ta med och utveckla det dilemma/möjligheten (kring professionellt lärande) ni har som du vill diskutera med kollegor - eller vad vi nu kommer fram till.