INSÄNDARE. DN 16 juni 2009:

Transkript

1 INSÄNDARE DN 16 juni 2009: Elever måste lära sig att sluta plagiera Så har det då tagits upp igen högskolestuderandes benägenhet att plagiera, dvs. kopiera källor i stället för att själva formulera vad de vill ha sagt. Plagierande bestraffas med avstängning om det uppdagas och resulterar under alla förhållanden i sämre kunskaper hos den studerande. I torsdags (11/6) diskuterades problemet i Studio 1 (Sveriges Radio, P1) och en av frågorna var: hur skall man komma tillrätta med denna typ av fuskande? Liksom i förbifarten nämnde en av de två intervjuade universitetslärarna att feedback och allmän coaching från lärarna kunde vara bra. Ja! Det där är något som borde lyftas fram betydligt oftare i diskussionerna! Mina många år som lärare har övertygat mig om att man kan komma till rätta med mycket av det fusk som kopierandet innebär, om elever tidigt vänjer sig vid att bara skriva sådant de verkligen förstår och kan förklara. Redan mycket unga elever blir uppmuntrade av feedback typ hur menar du här? eller detta var mycket intressant, men det som står här förstår jag inte riktigt. De engagerar sig för att ordentligt reda ut vad de vill ha sagt, eftersom läraren bryr sig om tankarna i det som skrivits och vill förstå dem. Hela undervisningssituationen främjas av en sådan lärarattityd. I dag är det tyvärr alltför ofta så att elever får beröm för individuella arbeten redovisade i häften vars främsta förtjänst är prydlighet, fina bilder och snygg layout. Hastighet, volym och förpackning som den andra universitetsläraren uttryckte det i Studio 1. Ett oreflekterat kopierande av texter följer sedan eleven genom åren. Visst tillhåller lärare sina elever du måste skriva med egna ord, men det fungerar inte särskilt väl. Många elever tror att självständigt arbete (skriftligt) går ut på att hitta synonymer till orden i de texter man har som källa. Då har man ju skrivit med egna ord! Om man sedan förstår vad det hela handlar om är en annan historia Nej, att från början hjälpa elever i deras skrivande på ett sådant sätt att de begriper sina egna texter och kan förklara dem, är enligt min bestämda uppfattning mycket effektivare för att komma till rätta med plagierandet än att leta efter original som kopierats, undervisa om det omoraliska i plagierandet eller berätta om hur man går till väga för att åstadkomma självständiga texter., Göteborg GP 22 nov. 2007: NÄR ELEVER FÖRSTÅR SIN TEXT ÄR DET SÄLLAN FUSK Problemet med att studenter fuskar genom att plagiera andras texter har förmodligen grundlagts redan under den tidigare skolgången som Högskoleverket uttryckte det för några år sedan. Elevers benägenhet att återge texter som de inte alltid förstår och därför kopierar, kan lärare komma till rätta med, om de går in för att handleda sina elever hela vägen genom ett fördjupningsarbete och då utgå från hur respektive elev har förstått det hon läst och skrivit. Detta låter sig göras när eleven för journal eller loggbok över sitt arbete, något som Skolverket rekommenderar åtminstone gymnasister att göra i samband med sina projektarbeten. Det naturliga sättet att få veta vems tankar som förs fram i ett elevarbete är förstås att redan på utkaststadiet bemöta oklara resonemang med frågor som Hur menar du här? i

2 stället för att leta efter bevis på fusk. Först när eleven inte kan reda ut ett påstående i sin egen text, har man anledning att misstänka att hon kopierat någon annan. (En sådan annan text kan också vara intressant att diskutera med eleven!) Mina erfarenheter från fyra decenniers undervisning på grundskolans högstadium och mina samtal med lärare för både yngre och äldre studerande har gjort det helt tydligt att det är bemötandet av elevers frågor och synpunkter i anslutning till ett lärostoff som är avgörande för om en elev skall förstå skillnaden mellan att fuska i betydelsen plagiera och att fördjupa sina kunskaper i betydelsen undersöka genom iakttagelser, analyser och slutsatser. Elever som tidigt skolats in i ett undersökande arbetssätt, där de vänjer sig vid att med stöd och hjälp av läraren arbeta med egna frågor och antaganden, måste känna sig främmande för att lämna ifrån sig arbeten som uttrycker andra personers tankar. Dessutom är det en betydligt meningsfullare och mer stimulerande uppgift för läraren/handledaren att under arbetets gång prata med eleverna om innehållet i deras undersökningar, än att lägga tid på att försöka hitta texter som de plagierat. pensionerad grundskollärare DN 14 nov. 2007: I SKOLDEBATTEN TALAR MÅNGA FÖRBI VARANDRA Hur ser dagens skoldebatt ut egentligen? Talar vi verkligen om samma saker bara därför att vi använder samma ord? De flesta tycks utgå från det och glömmer att innebörden i det vi säger inte alltid är densamma för alla. Ett nyckelord är KUNSKAP. Det uppfattas ofta som enbart minneskunskaper: man pluggar in fakta i minnet så att man kan svara rätt på läxförhör och prov. Punkt. Detta räcker emellertid inte i dagens samhälle. Forskningen har sedan länge övergett den synen på kunskap. I stället är det förmågan att förstå och reflektera kring information och att tolka och sätta in kunskaper i ett sammanhang som är viktig. De internationella PISAundersökningarna jämför vart tredje år denna förmåga i olika ämnen hos 15-åringar i 57 länder. Det är alltså kunskapernas kvaliteter och inte dess kvantitet som har störst betydelse. INDIVIDUALISERAD UNDERVISNING är ett annat intressant begrepp. Det praktiseras på olika sätt i olika klassrum. Mycket vanlig är så kallad hastighetsindividualisering (var och en arbetar i sin egen takt). Ganska vanligt är det också med forskning. Då lämnas i värsta fall elever åt sitt öde för att söka kunskap på egen hand. Undersökningar visar att de här två typerna av individualisering inte förbättrar elevernas kunskaper. Om ett individualiserat arbetssätt skall vara meningsfullt, måste elev och lärare stå i ömsesidig kontakt med varandra under hela arbetets gång. Alla elever måste märka att läraren är intresserad av att ge hjälp och uppmuntran utifrån vars och ens behov och förutsättningar. Föreställningen att de duktiga klarar sig så bra själva, att läraren kan koncentrera sig på de svaga är cynisk. Alla behöver naturligtvis stöd och utmaningar av olika slag för att utvecklas. Sedan har vi LÄRAREN. Hur ser man på honom eller henne? Arbetsledare? Föreläsare? Ordningsvakt? Underhållare? Sällan uppmärksammas hur viktigt lärarens förhållningssätt till elever, kunskap och lärande är. Forskning och iakttagelser i klassrum

3 kommer gång på gång fram till att lärare som tar sina elever på allvar, visar dem respekt och har tilltro till deras förmåga att utveckla sina kunskaper och dessutom ger dem uppriktigt beröm, får elever som känner sig sedda och blir trygga i sitt lärande. Detta framgår tydligt i den serie utmärkta reportage DN haft om skolor som lyckats, en angelägen kontrast till de upphetsade krav på stramare tyglar som präglat skoldebatten på senare tid. fil.mag. pensionerad adjunkt i svenska och samhällsorienterande ämnen GP 17 sept. 2007, replik: KUNSKAP ÄR NÅGOT ANNAT ÄN BRA MINNE Per Almqvist konstaterar i sin insändare (6/9) att företrädesvis lekmän uttalar sig i skoldebatten. Som gammal grundskollärare bidrar jag gärna med ett inlägg. Naturligtvis måste pedagogiska och didaktiska forskningsrön lyftas fram på ett effektivare sätt än i dag om de skall ha någon betydelse för en höjd kunskapsnivå hos våra skolungdomar. Låt mig visa hur skilda uppfattningar lekmän och forskare (plus en hel del lärare) kan ha om kunskap och undervisning. Kunskap är för många något man lagrar i sitt minne ju mer desto bättre. Då ökar ju chansen att svara rätt på läxförhör och prov. Men har man verkligen goda kunskaper bara för att man letat upp rätt svar i sitt minne? Nej, den föreställningen har forskningen sedan länge övergett. Kunskap har en betydligt vidare innebörd: den som har goda kunskaper förstår och kan förklara det hon vet. Hon kan jämföra med annan kunskap och blir nyfiken på mer. Det är med andra ord inte kvantiteten utan kvaliteten som visar hur bra kunskaper en person har. Individualiserad undervisning tolkas ofta på ett sätt som knappast stimulerar elever. I värsta fall lämnas de åt sitt öde för att söka kunskap på egen hand! Om ett individualiserat arbetssätt skall vara meningsfullt, är det nödvändigt att elev och lärare har en ömsesidig kontakt under arbetets gång. Alla elever måste märka att läraren är intresserad av att ge hjälp och uppmuntran utifrån vars och ens behov och förutsättningar. Föreställningen att de duktiga klarar sig så bra själva att läraren kan koncentrera sig på de svaga är cynisk och orättfärdig. De duktiga behöver verkligen stöd och utmaningar för att utvecklas. Lärare som har möjlighet att sätta sig in i den pedagogiska forskningen och dessutom observerar verkligheten i klassrummet, inser att det inte är kraftfullare ordningsregler som krävs. Per Almqvist för fram flera viktiga punkter. Tilläggas kan att lärares förhållningssätt till elever, kunskap och lärande har stor betydelse: respekt och intresse för varje elev i arbetet med att hjälpa henne att utveckla sina kunskaper, sin förmåga att förstå och att tänka självständigt. fil.mag. pensionerad adjunkt i svenska och samhällsorienterande ämnen DN 17 aug. 2006:

4 ELEVER SOM BLIR FÖRSTÅDDA VÄRDESÄTTER UNDERVISNINGEN För en tid sedan hade Johannes Åman en ledare i DN om det tveksamma i att se matematikämnet som framför allt en rad metoder att nöta in och inte som ett sätt att tänka. Något liknande gäller även andra ämnen, t. ex. de samhälls- och naturorienterande. Många uppfattar dessa som enbart fakta, vilka eleverna med hjälp av olika minnesknep skall plugga in för att sedan -när läraren så begär- leverera korrekta svar. Att studera dessa ämnen ger emellertid också viktiga möjligheter att lära sig ett självständigt kritiskt tänkande. Kursplaner och betygskriterier säger att elever inte bara skall skaffa sig kunskaper om fakta utan också kunna reflektera, analysera, tolka, dra slutsatser och argumentera. Det tillkommer alltså läraren att i sin undervisning hjälpa eleverna att utveckla dessa färdigheter i samband med faktastudierna. Då måste läraren i sitt kunskapsförmedlande vara lyhörd för hur eleverna uppfattar ämnet, ta fasta på vad de undrar över och ta hänsyn till deras återkoppling på undervisningen. En hel del lärare undervisar på detta förståelseinriktade sätt. Deras elever gör t.ex. kortfattade anteckningar utifrån sina synpunkter och frågor kring det man för tillfället studerar. Läraren tar del av det skrivna, kommenterar det (i välvillig anda!) och tar under en senare lektion upp relevanta problem och tankar. En personlig kontakt lärare-elev etableras på det här sättet, även i klasser på personer, utan att det tar särskilt mycket av lektionstiden i anspråk, kanske några minuter i början, mitten eller slutet av en eller annan lektion - sällan av varje. En sådan kommunikation är viktig av flera skäl. För det första upptäcker eleven att läraren är intresserad av att hjälpa henne att utveckla sina kunskaper och inte bara av att hitta något att sätta betyg på. För det andra måste eleven vara intellektuellt aktiv, något som är nödvändigt i detta sammanhang. Men färdiga kunskaper som kan bedömas är det ännu inte tal om. Kontroll och betygssättning måste ske vid andra tillfällen, klart avgränsade från själva undervisningen. Att sätta betyg på elever, som försöker reda ut och förstå sådant de skall lära sig, är förödande och leder snarare till att lärandet hämmas. Den lärare som inte bara vill förmedla sådant som skall mätas och värderas när eleverna reproducerar det, utan även bryr sig om deras synpunkter, frågor och erfarenheter och ser dem som en tillgång i undervisningen, får elever som är motiverade för sina studier och lättare tar ansvar för dem. Elever som på detta sätt känner sig respekterade, har lättare för att respektera skolans krav och värdesätta undervisningen. Det vore väl konstigt om inte bättre studieresultat skulle bli följden! Göteborg Skolvärlden nr. 14, sept. 2007: KOPIERING KAN STOPPAS Ja, visst! Absolut måste man åtgärda problemet med aningslöst fuskande studenter, se Skolvärlden 12/07. Det bör helst ske redan i grundskolan, för det är ju där elever skaffar sig vanan att återge texter som de inte alltid förstår. Att med moraliska och juridiska argument sedan försöka påverka studenter i samband med deras uppsatsskrivande andas snarare desperation än pedagogisk nit.

5 Elever bör i stället på ett tidigt stadium få vänja sig vid att självständigt och kritiskt reflektera över sådant de möter i undervisningen. Om de ofta ställs inför öppna frågor och uppgifter som Vad kommer du att tänka på när du ser/hör? Vad tycker du är intressant? Egendomligt? Vad överraskar dig? Välj ut tre saker som du särskilt fäste dig vid! måste de helt enkelt tänka själva på ett annat sätt än efter slutna frågor (med ett enda rätt svar) eller oprecisa uppmaningar som fundera! Reflektera! Sedan skall naturligtvis läraren bry sig om vad eleverna har att komma med, om det här skall fungera. Det fortlöpande samtalet (muntligt eller skriftligt) mellan respektive elev och den intresserade (och naturligtvis kunnige!) läraren är nödvändigt, om eleverna skall inse att deras funderingar har betydelse både för undervisningen och deras eget lärandet. De måste känna att de tas på allvar. Då har de en chans att komma underfund med inte bara vad de lär sig, utan också hur de lär. Med en sådan grund i själva lärandet är det inte så svårt för eleven att förhålla sig kritiskt granskande och ifrågasättande till fakta, påståenden, värderingar och annat hon skall hantera, när hon ger sig i kast med fördjupningsarbeten, projekt, enskilda arbeten eller vad man väljer att kalla dem. Kommunikationen lärare-elev måste fortgå även när sådana fördjupande studier bedrivs. Skolverket rekommenderar att gymnasister dokumentera hur de arbetar med sina projekt. Sådana loggböcker eller journaler bör redan grundskoleelever vänja sig vid. Där kan läraren ta del av hur arbetet fortskrider och förslå lösningar när eleven tycker sig ha kört fast och överhuvudtaget stötta henne när hon ber om hjälp. Detta är ännu ett sätt att motverka kopierandet och uppmuntra eget tänkande! Om läraren dessutom läser delar av utkasten och ber eleven reda ut oklara resonemang ( Hur menar du här, egentligen? ), minskar ytterligare risken för att eleven återger sådant hon inte kan förklara och förmodligen inte förstår. När det sedan gäller själva redovisningen av ett fördjupningsarbete är en disposition över hur den skall se ut till god hjälp. En sådan plan kan också innehålla några förslag på hur första meningen i varje avsnitt kan börja. Den avslutande kommentaren kan till exempel börja: Det som förvånade mig mest när jag fördjupade mig i tycker jag är Det känns minst sagt onaturligt att fullfölja en sådan mening genom att kopiera ur någon av källorna. Att handleda elever på detta sätt kan synas omständligt och tidsödande, men det är det inte! Om elever tidigt skolas in i ett undersökande arbetssätt, där de vänjer sig vid att ställa frågor och göra antaganden, måste det kännas främmande för dem att lämna ifrån sig arbeten som uttrycker andra personers tankar. Dessutom är det en betydligt meningsfullare och trevligare uppgift för läraren/handledaren att under arbetets gång prata med eleverna om innehållet i deras undersökningar, än att lägga tid på att försöka hitta verk som de plagierat. Göteborg Forskning och Framsteg 2/2006, (återkoppling till artikeln Fusk och forskning 8/05): ATT ÅTERGE ANDRAS TEXTER MED EGNA ORD Många skolungdomar har fått en snedvriden syn på vad forskning är. Plagiat är det vanligaste skälet till att studenter stängs av från sina högskolestudier. I tidningen Skolvärlden förmodade för några år sedan en utredare vid Högskoleverket att...benägenheten till fusk via Internet i många fall kan ha grundlagts redan under den tidigare skolgången.

6 Mången lärare i ungdomsskolan kan bekräfta detta. Att kalla skolbarns enskilda arbete med att leta upp och återge fakta för forskning leder dem redan från början fel. Som om det hela skulle bli mer forskaraktigt instrueras de att inte kopiera utan använda sina egna ord. Grundskoleelever som intervjuas i Nils-Erik Nilssons avhandling Skriv med egna ord! har fått uppfattningen att själva meningen med ett fördjupningsarbete ( forskning ) är att visa sin förmåga att återge någon annans text med egna ord. Denna syn på begreppet forskning bär sedan många elever med sig genom gymnasiet till högskola och universitet. Det är lätt att lägga juridiska och moraliska aspekter på plagierandet. I själva verket är dock problemet pedagogiskt. Det kan elimineras om elever får en genomtänkt undervisning under hela sin skoltid och om lärare går in för att handleda sina elever utifrån dessas förståelse av vad de skrivit. Mina erfarenheter från fyra decenniers undervisning av elever i grundskolans senare årsklasser har fått mig att inse att det är bemötandet av elevers frågor och synpunkter i anslutning till ett lärostoff som har avgörande betydelse för om en elev skall förstå skillnaden mellan fusk i betydelsen att kopiera och forskning i betydelsen att undersöka genom iakttagelser, analyser och slutsatser. För elever som styrs in mot att självständigt och kritiskt fundera över fakta de möter och sätta dessa i relation till egna frågor och förmodanden framstår det inte som särskilt vettigt att oreflekterat kopiera vad andra kommit fram till. Det naturliga sättet för en lärare att undersöka vems tankar som förs fram i en elevs arbete är förstås att bemöta oklara resonemang med frågor som Hur menar du här? i stället för att leta efter bevis på fusk. Först när eleven inte kan reda ut ett resonemang i sin egen text har man anledning att misstänka att hon kopierat någon annan. Om studenter redan från sin allra första skoltid vant sig vid att reflektera över sitt lärande behöver problemet med fuska i form av plagiat aldrig uppkomma, menar jag. Att lärare aktivt intresserar sig för sina elevers tankegångar stärker dessutom elevens självförtroende och därmed dennes förmåga att genomföra sin uppgift. Askim, adjunkt i svenska och samhällsorienterande ämnen