Teore%ska ramar för bedömningsmodellen i Bygga svenska

Transkript

1 Teore%ska ramar för bedömningsmodellen i Bygga svenska Presenta%on av Bygga Svenska vid konferens Hotell Kusten Inger Lindberg Stockholms universitet

2 Mina punkter Kort om dagens upplägg Nyanlända elevers förutsäjningar för lärande Flerspråkighet och andraspråksutveckling Modersmålets roll Sociokulturella perspek%v på lärande och språkutveckling Kommunika%v språkförmåga Vardagsspråk och skolspråk: registermodellen Bedömningsmodellen i Bygga svenska

3 Bygga svenska Modell för aj följa nyanlända elevers språkutveckling, aj användas i grundskolan och gymnasiet oavsej elevens %digare bakgrund. Innehåll en teore%sk modell för andraspråksutveckling i en skolkontext nivåbeskrivningar med exempel. en prak%sk del med uppgiser och bedömningsanvisningar.

4 Nyanlända elever Barn och ungdomar som kommer %ll Sverige nära eller under sin skol%d. Gemensamt för dessa elever är aj de har bru%t upp från det sammanhang där de %digare levt och påbörjat sin skolgång har ej eller flera andra modersmål än svenska inte eller endast i begränsad utsträckning kan tala eller förstå svenska.

5 Nyanlända elever En mycket heterogen grupp elever med högst varierande förutsäjningar, behov och %d i landet (0 4 år). Det gäller t.ex. modersmål skäl %ll uppbrojet från hemlandet situa%on och upplevelser i hemlandet före uppbrojet social situa%on (familjeförhållanden, boende, etablering i Sverige) psykisk och fysisk hälsa skolbakgrund

6 Gemensamt för gruppen nyanlända elever Ställs inför den dubbla uppgisen aj %llägna sig ej nyj språk och sam%digt använda deja språk som huvudsakligt verktyg för sij lärande i alla ämnen.

7 Första-, andra- och främmandespråk Förstaspråk/modersmål/L1 utvecklas i samband med den primära socialisa%onen i hemmet. Andraspråk/L2 lärs in eser det aj ej eller flera första språk etablerats i treårsåldern, an%ngen i barndomen eller senare i livet. Andraspråk utvecklas %ll skillnad för främmande språk in den miljö där de används och innebär därför all%d även en socialiseringsprocess.

8 Typer av tvåspråkighet (Lambert 1977) Simultan/parallell tvåspråkighet med flera modersmål (L1 + L1) före ~3 års ålder. Successiv/konseku6v tvåspråkighet med modersmål (L1) + ej eller flera andraspråk (L2) i olika åldrar eser ~ 3 års ålder. Subtrak6v tvåspråkighet Inlärning av ej nyj språk sker på bekostnad av det andra Addi6v tvåspråkighet Språken berikar och komplejerar varandra

9 Tvåspråkighet fördel eller nackdel? Jag känner mig begåvad bara (OJerup 2005) Tvåspråkighet kan associeras med kogni%va fördelar med posi%va effekter på analy%sk förmåga, begreppsbildning, flexibelt tänkande, problemlösningsförmåga, minne etc. (August and Hakuta 1997) kan befria barnets språkliga tänkande ur de konkreta språkliga formernas och företeelsernas fångenskap (Vygotskij 1999: 274). Tvåspråkiga individer har osa en mer utvecklad analy%sk orientering mot språk och högre metalingvis%sk medvetenhet (Bialystok 2004) flera säj aj beskriva världen på och är därför mer flexibla i sin percep%on och tolkning av verkligheten, något som främjar divergent tänkande och krea%vitet. (Bialystok 2004) Hur tas denna gåva %llvara i skolan?

10 Myter och föreställningar om flerspråkighet i skola och samhälle Enspråkighet som norm, flerspråkighet som brist och problem Synen på flerspråkiga som dubbelt enspråkiga. Myten om den balanserade flerspråkigheten. Språken måste hållas isär; språkblandning är skadlig och kan leda %ll halvspråkighet. Modersmålet stör andraspråket och bör därför undvikas Här talar vi svenska!

11 En enspråkig norm i ett flerspråkigt samhälle (Garcia, BartleJ and Kleifgren 2009) Trots en utbredd flerspråkighet och officiell flerspråkig språkpolitik lever vi fortfarande i ett samhälle som domineras av enspråkig ideologi som ger upphov till begränsningar, barriärer och konflikter.

12 En flerspråkig språkpoli%k Språklagen (SFS 2009:600) 2 SySet med lagen är aj ange svenskans och andra språks ställning och användning i det svenska samhället. Lagen sysar också %ll aj värna svenskan och den språkliga mångfalden i Sverige samt den enskildes %llgång %ll språk.

13 Bristperspek%v Majoriteten och homogen svenskhet utgör normen. Avvikelser och olikhet associeras med brister och %llkortakommanden. De passar inte in! Elevernas varierande kulturella erfarenheter ses som en belastning snarare än som en %llgång. Andra modersmål och flerspråkighet anses hämma svensk- och kunskapsutvecklingen.

14 Mot en mer dynamisk språksyn (Garcia, BartleJ & Kleifgen 2006) Språken i talets flerspråkiga samhällen låter sig sällan strikt uppdelas i enlighet med en ej- språk- i- tagetmodell; de överlappar, samverkar, sammansmälter och genomskär varandra. Denna typ av flerspråkighet kommer i allt högre grad också aj utgöra vik%gt ekonomisk och socialt kapital i en allt mer globaliserad värld. /

15 Balanserad, subtrak%v och dynamisk flerspråkighet Balanserad tvåspråkighet Subtrak%v tvåspråkighet Dynamisk flerspråkighet /

16 En integrerad flerspråkighet Flerspråkiga elever måste ges möjligheter aj utnyjja alla sina språkliga resurser i sij lärande. Språklig krea%vitet, växling mellan språken och andra former för flerspråkigt språkbruk utgör en vik%g resurs i lärandet och markerar %llhörighet i flera kulturer och språkgemenskaper.

17 Forskning om flerspråkighet och lärande Man lär bäst på det språk man kan bäst! När andraspråksutveckling sker på bekostnad av förstaspråket blir skolframgången lidande. (Cummins 2000, Thomas & Collier 1997, 2002) Parallell utveckling av L1 och L2 gynnar skolframgången. (Thomas & Collier 1997, 2002) Flerspråkighetssatsningar måste vara långsik%ga, och omfaja alla lärare. Isolerade, kortsik%ga lösningar fungerar inte. Språk- och ämnesintegrering nödvändig, språk och kunskap kan inte åtskiljas, vilket förutsäjer lärarsamarbete. Språkutveckling i alla klassrum! /

18 Modersmålets roll Modersmålet kan utgöra ej vik%g stöd för utvecklingen av andraspråket. Undervisning på modersmålet kan förhindra nega%va effekter på kunskapsutvecklingen så länge andraspråket inte är fullt utvecklat Undervisning i och på modersmålet är vik%gt också för aj bekräsa de flerspråkiga elevernas bakgrund och iden%tet. De finns ingen motsäjning mellan långsik%ga satsningar på modersmålet och svenska. Språken berikar varandra och individens kogni%va utveckling.

19 Andraspråksinlärning och andraspråksanvändning Andraspråksinlärning tar tid och sker inte linjärt. Olika färdigheter utvecklas i olika takt i olika stadier av inlärningen. Variationen mellan olika individer är stor beroende på olika faktorer. Vissa språkliga drag utvecklas efter förutsägbara mönster oberoende av faktorer som förstaspråk och undervisning. Andraspråksanvändning kännetecknas av stor variation hos en och samma individ beroende på olika faktorer. /

20 Första- och andraspråksanvändning Andraspråksanvändning är mer krävande än förstaspråksanvändning. Förhållandet mellan språklig precision/korrekthet och komplexitet en särskilt viktig faktor att ta hänsyn till. På andraspråket kan man inte på samma sätt som på sitt förstaspråk lita till sin intuition och sina automatiserade rutiner, mönster och strukturer i språket. På andraspråket är man mer känslig för stress, buller och kognitiv belastning och har svårare att hålla flera bollar i luften samtidigt.. /

21 Ju flera bollar i lusen Begränsad processkapacitet inskränker elevernas förmåga aj fokusera på alla färdigheterna sam%digt. Ensidigt fokus på innehåll och kommunika%on kan gynna flyt på bekostnad av korrekthet /precision och komplexitet. Ensidigt fokus på precision / korrekthet kan hämma såväl flyt som komplexitet. Hög komplexitet kan avspeglas i såväl lägre grad av precision / korrekthet som flyt.

22 Andraspråksinlärning sker inte i ej vacuum utan är en sammansaj process som påverkas av en mängd faktorer som har aj göra med den individuelle språkanvändaren /inläraren och de omständigheter under vilka användningen/ inlärningen äger rum.

23 EJ sociokulturellt perspek%v på lärande (Vygotsky 1963) Understryker kontextuella och sociala aspekter på utveckling och lärande allt lärande sker i ej sammanhang. Läraren har en vik%g roll för aj skapa en klassrumsmiljö där eleverna känner %llit, mening och sammanhang och där eleverna stärks i sin iden%tet som individer med värdefulla resurser och erfarenheter. Det interak%onella samspelet i klassrummet är avgörande för om eleverna ska känna sig inkluderade, trygga, våga kommunicera och kunna utvecklas. Inkluderande regler och normer för kommunika%onen i klassrummet liksom tydlighet, kon%nuitet och återkommande inslag i undervisningen gynnar alla elevers utveckling och känsla av %llhörighet. (Cummins 2000; Gibbons 2010). StöJningens betydelse

24 Lärande och utveckling eser Vygotsky (1963) Poten%ell utvecklingsnivå: VART är du på väg? Mediering/stöJning HUR? Zonen för närmaste utveckling (ZPD) Aktuell utvecklingsnivå: VAR befinner du dig?

25 StöJning (Bruner m.fl 1976, Walqui 2006, Gibbons 2010) SySar %ll lärarens överlämnande och elevernas övertagande av auktoritet och ansvar genom en undervisning som utmärks av Systema%sk och stegvis progression i planering av innehåll och ak%viteter. Genomtänkt och transparent struktur med tydliga mål, ujalade sysen och förväntningar. Flexibel anpassning av ak%viteter u%från elevernas behov. EJ interak%vt arbetssäj och en nära dialog. Mul%modalitet (bilder, film, figurer, labora%va inslag, ak%vering av alla sinnen etc.) Kon%nuerlig återkoppling.

26 Vad kan man när man kan ej språk? Vilka kompetenser ska erövras för aj vi ska kunna använda och variera vårt språk eser de krav som ställs u%från olika omständigheter/ registervariabler? Vilka språkliga drag som ska bedömas?

27 Kommunika%v språkförmåga i termer av olika språkliga kompetenser Celce- Murcia (2008) 27

28 Kommunika%v språkförmåga Språkförmågan kommet %ll ujryck genom färdigheter i TAL SKRIFT Tala Skriva Lyssna Läsa Interagera

29 Vardagsspråk och skolspråk Språkutveckling under skol%den Skolspråket är i hög grad skrisspråksbaserat. Till skillnad får vardagsspråket utvecklas skolspråket inte naturligt, av sig själv utan kräver medveten och systema%sk undervisning med explicit vägledning och tydliga modeller.

30 Skolspråket: en utmaning inte bara för nyanlända SkriSspråket är ingens modersmål men elevers %digare erfarenheter av skrivet mer formellt språkbruk är högst varierande. Talspråket utgör grund för utvecklingen av skolrelaterade språkförmågor (lijeracitet) Vissa skolrelaterade språkförmågor är överförbar mellan språk. /

31 Interdependenshypotesen (Cummins 1979) Skolrelaterade språkförmågor kan i viss mån överföras från L1 %ll L2 förutsaj aj dessa förmågor (främst relaterade %ll läs- och skrivutveckling) hunnit utvecklas %ll en viss nivå i L1 (tröskelnivåhypotesen).

32 Tidsaspekten För elever som inte vuxit upp med undervisningsspråket i hemmet kan det även under gynnsamma förhållanden ta 5 7 år aj utveckla ej skolspråk och hämta in det försprång ( closing the gap ) som majoritetsspråkseleverna skaffat sig vid skolstaren. (Thomas och Collier 1997)

33 Från vardagsspråk %ll skolspråk: Kri%ska övergångar Den språkliga klysan blir successivt alltmer påtaglig genom skolåren. Jfr. den s.k. SO- chocken då eleverna i mellanstadiet ställs inför mötet med faktatexter eller the fourth grade slump, ej ujryck som i USA anspelar på den utslagning som kan bli resultatet av aj många elever har svårt aj klara denna övergång %ll följd av brister i läsförmågan. Även övergången mellan grundskola och gymnasieskola innebär en eskalering av kraven %ll följd av ej betydligt mer abstrakt och förtätat skolspråk som avspeglas i gymnasieskolans läromedelstexter. 33

34 Om aj erövra skolspråket Vardagsspråk och skolspråk utgör inte mer eller mindre betydelsefulla säj aj använda språket på. Det handlar i stället om olika register, dvs. olika säj aj använda språket på som vart och ej har sin speciella funk%on. AJ utveckla skolans specialiserade språk handlar inte om aj överge eller korrigera elevernas vardagliga språkbruk utan om aj utvidga deras språkliga repertoar med nya register. Behärskning av skolspråket är en förutsäjning för skolframgång.

35 Språkutveckling ur e: registerperspek6v: Språklig varia6on u6från situa6onsvariablerna ämne, rela6on och kommunika6onssä:

36 Vardagligt om ekologisk nisch Tina: Jamen att till exempel att granar trivs bäst ute i skogen och att inte ute nånstans mitt mitt ingenstans, typ ute på gatorna eller nåt sånt där. De trivs ju bäst i skogen tillsammans med andra. Astrid: Ja med sina kompisar. Tina: Ja med sina kompisar. GH: Men varför gör dom det alltså. Varför? Astrid: Det är väl för att typ de lever i nåt särskilt klimat. Det kan vara luften där som de behöver. Äh, jag vet inte. Jag bara gissar. (Hägerfelth 2004)

37 Vetenskapligt om ekologisk nisch En ekologisk nisch är det levnadsområde där en enskild art kan överleva och reproducera sig. Detta avser egenskaper som temperatur, vegetation och mattillgång. För varje egenskap finns ett visst intervall där arten kan leva. I teorin är en arts nisch alla miljöområden där arten kan leva, men i verkligheten bebor många arter inte alla dessa möjliga områden. Artens verkliga nisch är därför bara den del av den teoretiska nischen som arten upptar. På grund av konkurrensen mellan olika arter tvingas varje art att utveckla en egen ekologisk nisch. En art med en nisch väldigt olik andra arters nischer har bättre överlevnadsförmåga, eftersom den då inte konkurrerar med någon annan art. Ett område (habitat) med många olika nischer (dvs. större biodiversitet) har bättre chans att klara hot från för området främmande arter. (Wikipedia )

38 Från vardagsspråk till skolspråk granar trivs bäst i skogen tillsammans med andra det levnadsområde där en enskild art kan överleva och reproducera sig

39 Drag i skolrelaterat språk Språkbruk i mer skrisspråkligt, skolrelaterat språk kännetecknas av drag som bidrar %ll ej mer abstrakt och distanserat språkbruk Kompakt språk: hög lexikal täthet (mycket informa6on, få o8a långa ord) Utvecklade och komplexa nominaa ujryck (fångstens cykliska natur, de 6digaste kända bostäderna, från en boplats 6ll en annan ) Lexikala referenser (näringarna fisket- fångsten) Nominaliseringar: Frekvent bruk av substan%v som representerar handlingar, processer och kvaliteter snarare än konkreta %ng (fångst, jordbruk, fly@ning, läge) Abstrakta verb tomma (osa par%kelverb) för aj beskriva handlingar processer och %llstånd (utöva, bestå, utvinna, avta, föra med sig, påverka) /

40 Utgångspunkter för den språkliga bedömningen 1. Registervariation 2. Dimensioner av språkförmåga Språkförmågan kommer %ll ujryck genom färdigheter i TAL SKRIFT Tala Skriva Lyssna Läsa Interak%on

41 Successiv utveckling genom ak%viteter och uppgiser som förutsäjer ej alltmer självständigt skolrelaterat språkbruk utmed registerskalorna (Gibbons 1998) Vardaglig språkanvändning Aktivitet Skolrelaterad språkanvändning

42 1. Registervariation 2. Dimensioner av språkförmåga BEDÖMNING Textrelaterade ak%viteter med fokus på olika färdigheter karakteriseras u%från 1 och 2 och läggs %ll grund för bedömning av språkanvändning i tal och skris med olika grad av stöjning och varierande kogni%v nivå Färdigheter TAL SKRIFT Tala Skriva Lyssna Läsa Interak%on 3. Sociokulturell teori för lärande StöJning Kogni%v belastning

43 Kontextuellt stö:ning och kogni6v nivå (Cummins 1983) Utmaningszon (kategorisera, jämföra, generalsiera etc) Hög kognitiv nivå Avancerat skolspråk (analysera, argumentera, kri%skt värdera etc.) Mycket kontextuell stöttning: Följsam interaktiv och multimodal stöttning som successivt avtar. Vardagsspråk namnge, beskriva, återberäja etc. Låg kognitiv nivå Lite kontextuell stöttning Undvik ak%viteter här! Kopiera, upprepa, fylla i

44 Systema%sk bedömning genom uppgisskedjor UppgiSskedjor t.ex. baserade på teman i ämnesundervisningen som underlag för systema%sk bedömning av olika typer av språkbruk med avseende på registervaria%on, olika färdigheter och kompetenser och med olika grad av stöjning

45 Från vardagsspråk %ll akademiskt språkbruk (skolspråk) (Mercer 1995) Teachers are expected to help their students develop ways of talking, wri%ng and thinking which will enable them to travel on wider intellectual journeys, understanding and being understood by other members of wider communi%es of educa%onal discourse: but they have to start where learners are, to use what they already know, and help them go back and forth across the bridge from everyday discourse to educated discourse. (p83)