Samtal om elevers egna texter

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 1 9 Modul: Samtal om text Del 8: Samtal om elevers egna texter Samtal om elevers egna texter Anne-Marie Körling Denna artikel handlar om att lyfta elevernas egna texter genom att samtala om dem. När undervisningen präglas av textsamtal kommer också elevernas texter att ses som betydelsefulla att samtala om, lyssna till samt dela upplevelser och perspektiv genom. Det betyder att elevernas texter får möta reflekterande mottagare i både lärare och klasskamrater. Textsamtalen bidrar till att ge elevernas texter värde och uppmärksamhet. Genom lärarens nyfikenhet och lyhördhet på vad och hur eleven skriver utvecklas textsamtalet och bekräftar, påverkar och utmanar elevens lärande. Den läsande läraren Textsamtal där elevernas texter är i centrum för samtalet liknar de textsamtal vi har om andra texter i skolan, med en avgörande skillnad: författaren finns bland oss, skribenten är en klasskamrat. Det är elevernas skrivna alster vi samtalar om. Skrivandet är en känslig process. Varje punkt bär lite av författarens själ. Med detta i åtanke bör elevernas texter mötas av nyfikenhet och respekt. Man behöver se till det eleven skriver och utveckla sin förmåga att vara en läsande lärare. Det innebär också att lyssna och fråga och då inte bara kring sådant som man som lärare är frestad att lära eleven. Det läraren upptäcker att eleven inte kan eller behöver undervisning i kan tas upp vid ett senare undervisningstillfälle. Det är viktigt att minnas att språk och identitet är nära förknippade. Att skriva är att kommunicera. Att öva sig att skriva för olika syften och för olika mottagare handlar också att öva sig i att möta sig själv, det egna språket och den egna identiteten. För att eleven ska kunna utveckla sitt språk, sin förmåga att kommunicera och få utrymme att berätta, måste elevens text också möta läsare. Därför är det av vikt att ta fram läsaren inom läraren. Genom nyfikenhet och lyhördhet kring textens innehåll skapar läraren en modell för hur man kan samtala om elevernas texter i större sammanhang. Eleverna lär sig att samtala om klasskamraters texter genom att själva ha fått uppleva textsamtal med läraren. Eleverna lär sig att skolan är en plats där alla texter diskuteras och samtalas om. Kort sagt, där text är, där är textsamtalet. Elevens utkast och anteckningar är lika värdefulla som det färdiga resultatet. Även små anteckningar och ofärdiga texter passar att samtala om. Samtal kring sådana utkast uppmuntrar eleverna att pröva och utforska det egna språket, lyssna till klasskamraternas språk och få idéer till sitt skrivande. Samtidigt ökar elevens förståelse för hur den egna texten förstås av andra eftersom textsamtalet åskådliggör att texten kan behöva kompletteras, rättas till eller förtydligas. Det gäller att skapa medvetenhet om att texter ska läsas av någon bortom denna tid och detta rum och verka för att elevernas texter, precis 1 (11)

2 som författarnas, kan stå på egna ben. Här är det viktigt att läraren har kunskap om vad eleven kan och vad som är rimligt och möjligt för eleven att utveckla just nu. Det betyder att undervisningen tar vid där elevens behov börjar. Att möta elevernas texter Genom att benämna de olika faserna i skrivprocessen med begrepp som utkast, manus och utgivning, kan vi skapa medvetenhet om att texter utvecklas i dialog med andra. Utkast är idéer, manus tvättas och skrivs om innan de publiceras och slutligen möter de en större läsekrets. Då elevernas texter också blir texter att dela, kan skolbiblioteket vara en plats att dela dem på. Där kan texterna möta en större läsekrets med allt vad det innebär av redigering, bearbetning och publicering. Skolbibliotekarien kan skapa tillfällen där elevernas texter är i fokus. I detta arbete kan textsamtalen bekräfta, stötta och utmana elevens förmåga att berätta och kommunicera via skriven text. Ett arbete som är både kreativt, mödosamt, känsligt och utmanande på en och samma gång. Då texten är färdig och genomarbetad, utifrån elevens förmågor och färdigheter, kan den ges ut. Publicerade arbeten kan mycket väl synliggöras i både klassrum, skolbiblioteket och i form av digitala texter av olika slag. Då har texten rubrik, tydlig avsändare, styckeindelning, en tydlig början och ett tydligt slut, är språkligt granskad och kan stå på egna ben och är alltså fri från kontexten. Alla skrivarbeten behöver dock inte, och kan inte, resultera i en publikation. Ibland kan det räcka att eleverna har fått pröva sitt språk genom att leka, härma och undersöka hur man kan skriva och hur man förstår det som är skrivet. Det viktiga är att alla utkast, alla skrivalster inkluderas i samtalen. Läroplanen åskådliggör: En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheterna att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta kunskaper och erfarenheter. (Lgr 11, s. 10) Genom textsamtal skapar läraren en plats för elevernas texter. Elevernas texter är en del av alla skolans texter. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Den läsande läraren (Lgr 11, s. 10) Varje textsamtal bidrar till helheten. Därför ska varje tillfälle till textsamtal tas till vara. Det betyder att då lärare och elev möts kan de dela texten, och därigenom skapa ett lärande möte. Det är bra om textsamtalet initieras av lärarens intresse för elevens text snarare än av en vilja att rätta till den. Den läsande läraren återger det eleven har skrivit. Att högläsa 2 (11)

3 någon mening av det eleven har skrivit bekräftar att elevens text har nått en läsare i läraren. Med en läsande lärare kommer frågorna och därmed utvecklas läsningen till ett textsamtal. Läraren tar sin utgångspunkt i det som faktiskt står och inte det som inte sägs. Så här kan ett textsamtal utveckla elevens text: Mitt brev till dig handlar om en kall vinterdag. Vinterdag? Berätta! utmanar läraren. Menar du att jag ska skriva om hur kallt det var då? Hur istapparna hängde från hustaken? Vinterdagen blir kallare då vi beskriver kylan, bekräftar läraren. På vilka fler sätt skulle vi kunna beskriva den? Så om jag skriver något om istappar och om minusgrader och om hur kallt det är om händerna Om du skriver något om istappar, om minusgrader och om hur kallt det är om händerna beskriver du kylan, bekräftar läraren. Hur stavas istappar? Pröva genom att skriva istappar. I sådana här textsamtal är det viktigt att läraren strävar efter att vara en nyfiken och autentisk läsare och genom att läraren lyfter fram ett ord kan eleven såväl stöttas som utmanas. Begreppet vinterdag får i textsamtalet fyllas ut med elevens erfarenheter och därmed uppstår idéer till fortsatt skrivande. Textsamtalet bidrar till fokus på vad eleven skriver och frågorna bidrar till att aktivera elevens tankevärld och därmed både bekräfta och utmana elevens språk och mod att beskriva och låta den egna berättelsen utvecklas. Textsamtalet behöver en läsande lärare. Att vara en läsande lärare stöttar också lärarens utveckling i att se till det eleven berättar snarare än att beskriva vad eleven skriver. Det är innehållet vi ska se och genom det medverka, påverka och utmana lärandet. Textsamtalet skapar därigenom tydligt fokus för både lärare och elev. Fokus på texten Då elever behöver hjälp med en text kan läraren istället för att fråga vad eleven inte kan, initiera ett textsamtal och be eleven att berätta om sin text och de tankar eleven har kring den. Läraren och eleven kan då undersöka texten tillsammans snarare än att fokusera på att eleven inte förstår. På så vis kan läraren lyssna och undersöka istället för att förklara hur eleven ska göra då svårigheter uppstår. Textsamtalet kan då visa läraren vad som kan vara svårt och vad eleven behöver hjälp med. Det är inte alltid tydligt vad som hindrar en elev att genomföra en uppgift. Om vi lyssnar till elevens förklaringar och uppläsning av uppgiften, kan vi få en annan förståelse för de hinder eleven upplever. Det gör att vi också kan hjälpa genom att undervisa. Låt mig illustrera. En elev i årskurs ett fastnade på en uppgift i matematikboken och kunde inte fortsätta sitt arbete. Uppgiften eleven skulle lösa handlade om att köpa äpplen för att göra äppelmos. Det gick åt två äpplen för att göra äppelmos till två personer. Uppgiften var att ta reda på 3 (11)

4 hur många äpplen det går åt till fyra personer. Eleven kunde inte lösa uppgiften och behövde hjälp. Eleven fick läsa texten högt. Eleven fick berätta om uppgiften. Det framgick att ordet åt inte gick att begripa. Eleven undrade om det fanns något äppelmos alls eftersom ordet åt betydde att någon hade ätit upp den. Genom textsamtalet synliggjordes att eleven inte hade svårigheter med att lösa uppgiften utan hade svårt att förstå vissa ord i texten. Det handlade om ett språkbruk som ännu var obekant för eleven. På frågan hur eleven skulle vilja formulera uppgiften blev svaret: - Hur många äpplen behöver man köpa för att göra äppelmos? Och då eleven sagt sin första mening kom den andra: - Hur många äpplen måste man plocka från äppelträdet om man ska göra äppelmos till mamma och pappa och mormor och sig själv? Det visade sig att ordet personer också gjorde det svårt för eleven att förstå. Ordet behövde bli mer elevnära och fyllas ut med verkliga personer i elevens värld. - Per son er är min mamma och min pappa? Mormor är en person. Personer. Ju närmare texten kom elevens eget språk och de egna erfarenheterna, desto lättare blev texten att förstå för eleven. Ordförrådet utvecklades i samtalet och i samspelet med texterna. I exemplet ovan stöttade textsamtalet dessutom eleven att lösa den matematiska uppgiften. Därefter kom nästa problem. Det är inte tillräckligt med rader att skriva på i den förtryckta boken. Om vi vill att elever ska utveckla sitt skriftspråk så att det kan bli rikt och varierande måste vi se till att eleverna får tillräckligt med plats att skriva på. Eleven svarade utförligt: DET GÅR OT 4 ÄPPLEN TILL MAMMA PAPPA MORMOR OCH NINA Det är viktigt att läraren inte genast tror sig veta vad det är som utgör svårigheterna med uppgiften. Istället för att omedelbart börja hjälpa eleven kan ett textsamtal initieras där eleven får ett tillräckligt stort talutrymme för att svårigheterna ska bli synliggjorda. I samtalet möts elevens språk och textens språk. Detta kan man se i de texter eleven själv skriver om eleven får tillräckligt med utrymme att formulera sig på. Vid textsamtalet kan läraren dessutom visa att elevens svar och tankar kring uppgiften är viktiga. Eleven kan då känna vikten av att skriva ett utförligt svar. Om svaret ska skrivas i en färdigtryckt övningsbok är det inte alltid säkert att det finns tillräckligt med rader för att formulera ett sådant utförligt svar med hela meningar. Elevens text kan då reduceras till svaret: 4 äpplen. Ett sådant kort svar ger mycket mindre information om eleven än svaret här ovan, som visar att eleven förstår uppgiften, kan lösa den och knyter den till sina egna erfarenheter. Ett begränsat skrivutrymme kan hindra eleven att förklara sig, skriva utförligt 4 (11)

5 eller använda de ord och begrepp som eleven upptäckt genom uppgiften och vill använda i sin egen text. Det är alltså viktigt att inte glömma att samtala om de svar eleven skriver. Jag är nyfiken på hur du svarade. Berätta. Jag skrev inte personer. Jag ville att det skulle stå mamma, pappa, mormor och Nina. Dom är personer. Du använde ordet åt. Berätta. Åt kan betyda behöva. Jag vet det nu. I det muntliga samtalet om elevens svar använder eleven ordet personer men i det skrivna svaret syns mamma, pappa, mormor och Nina. Eleven får alltså genom textsamtalet möjligheter att använda och pröva sitt språk såväl muntligt som skriftligt. Textsamtalet gör det möjligt för läraren att upptäcka hur svåra texter kan vara att förstå. Texten i uppgiften är mer distanserad än vad den inledningsvis kan tyckas, men den text som skapas genom textsamtalet, där elevens erfarenheter påverkar texten, gör den begriplig. Undervisningen kan bidra till att eleverna kommer i dialog med innehållet. Många texter saknar ett direkt tilltal och upprätthåller istället en distans till läsaren skriver professor Monica Reichenberg (2010). Genom textsamtalen kan läraren minska distansen mellan text och elev och skapa ett vi kring innehållet. Textsamtalen minskar också lärarens distans till hur elever lär och förstår. Läraren får nya insikter kring vad som kan vara hinder för eleverna och vad som kan stötta deras förståelse. Som i exemplet med äppelmoset handlar textsamtalet om att styra in samtalet mot innehållet: Verklighetsförankra: Hur skulle du göra äppelmos? Förverkliga personer och relationer: Vilka skulle få smaka av din äppelmos? Ge liknande modeller och diskutera dessa och hur lösningar och tankegångar kan appliceras på den eleven har: Så här skulle jag tänka om jag om jag hade en liknande uppgift, så här tänker jag och så har skulle jag formulera mig Låt eleven berätta med andra ord: Hur skulle du förklara den här uppgiften för en klasskamrat? I exemplet ovan antar läraren inledningsvis att eleven har matematiksvårigheter men under textsamtalet visar det sig att det som hindrat eleven från att kunna lösa uppgiften i själva verket är: Ordförståelse: åt, personer Svarsmöjligheter: för liten yta att skriva ett utförligt svar Undervisningen mellan lärare och elev ska därför handla om att: skapa samtal om orden så att dessa blir begripliga skapa förutsättningar att skriva utförligare 5 (11)

6 Det är också av betydelse att utifrån uppgiftens innehåll fundera över vad samtalet bör kretsa kring: elevens erfarenheter räknesätt att läsa att skriva att förstå vad som efterfrågas att formulera svar till ställd fråga Textsamtalen uppstår där texten finns. Läraren gör ett aktivt val att tillsammans med eleven studera texten och genom den skapa både samtal och relation. Det möjliggör i sin tur att ett intresse för texten skapas och att eleven därigenom kan bidra till att ta sig igenom de utmaningar som texten bjuder. Hur hinner man med textsamtalen? Att införa textsamtal i alla sammanhang där text finns, handlar om att ge sig själv lärotid. Det nya vi implementerar i vår undervisning tar tid eftersom vi ännu inte kan eller känner oss trygga och bekväma med det vi gör. Det vi inte kan tar längre tid helt enkelt. Vi förändrar inte heller vår undervisning över en natt utan inför moment där vi prövar och utforskar hur vår undervisning kan utvecklas. Vi talar mycket lite om denna viktiga lärotid. Att ändra undervisningen kräver också mod och nyfikenhet. Det vi inte kan, där prövar vi oss fram. Över tid kommer vi att lära oss och därigenom minskar känslan av tidsbrist. Textsamtalet blir en naturlig del av undervisningen. Samtalet om äppelmoset tar inte längre tid än att hjälpa eleven på något annat sätt. Det är kvaliteten i textsamtalet och ett tydligt fokus på texten som gör att situationen kan kännas ny. De elever som sitter intill brukar bli nyfikna och då kan läraren bjuda in dem i textsamtalet. Då textsamtal handlar om texten och inte om elevens svårigheter eller hjälpbehov så kan texten bli allas. Textsamtal inbjuder, lockar och skapar nyfikenhet. Om textsamtalen ska det låta. Från talspråk till skriftspråk Textsamtalet handlar om texten och inte om eleven. Ofta innebär textsamtalet att eleven kommer på nya formuleringar, nya idéer om vad texten ska handla om eller upptäcker behovet att förklara och förtydliga ytterligare. Jag satt intill en elev i årskurs nio. Eleven mumlade under tiden hon skrev. Den egna rösten ackompanjerade följsamt varje ord eleven skrev. Jag frågade om jag fick lyssna till det hon skrivit. Eleven läste upp sin text. Texten byggde i stort sett på talspråk. Varje mening började med ordet sen. - Lyssnar du? frågade eleven. 6 (11)

7 - Ja, jag lyssnar, svarade jag. - Va fint, sa eleven och fortsatte läsa. Trots att jag vill rätta i elevens text måste jag fortsätta att lyssna. Jag har frågat eleven om jag får lyssna och då måste jag hålla mig till det. Det handlar om att göra det man säger att man ska göra. Situationen får inte förändras till att bli en situation där jag bedömer elevens arbete. Den bedömning jag gör handlar om bekräftelse och det jag vill utveckla skapar jag undervisning kring. Jag fortsätter att lyssna. Plötsligt säger eleven: - Jag byter ut sen mot därefter. - Berätta! säger jag. - När du lyssnar hör jag hur mitt språk låter. Jag skriver sen, sen, sen, sen, och det blir jättemånga upprepningar. Man orkar inte höra. Så jag tänkte att jag måste göra något, förändra, så nu börjar jag meningarna till därefter. - Spännande. Berätta om eller när du upptäcker andra saker du vill förändra. Jag lyssnar gärna. Många textsamtal tar avstamp i att läraren lyssnar till det eleven har skrivit eller att läraren högläser texten för eleven. Att läraren inte genast korrigerar texterna utan fortsätter att lyssna skapar möjlighet för eleven att reflektera över sin text. Elevens text påverkas av att den har en mottagare och den medvetenheten påverkar elevens skrivande. Genom att eleven själv, i exemplet ovan, påpekade att texten innehöll alldeles för många sen kunde jag inleda ett samtal om hur talspråk och skriftspråk skiljer sig åt. Efter några minuter blev eleven medveten om skillnaden och i det fortsatta skrivandet orienterade hon sig mot skriftspråket. Textsamtalen åskådliggör och medvetandegör. Det har alltid förvånat mig hur stor betydelse det har att samtala om elevernas texter och vilken skillnad det gör för hur eleverna utvecklar sitt skrivande. Det har ibland också förvånat mig hur mycket min högläsning av elevernas texter utmanar dem att berätta mer, förtydliga, rätta till och känna lust att skriva. En elev i årskurs fyra högläste sin text för mig. Efter ett tag slutade eleven läsa och började skriva. - Jag har skrivit för många och. Det är ju och överallt. Jag måste ändra och ta bort några. Kan man använda kommatecken? Några lektioner tidigare hade klassen diskuterat en författares berättarteknik. Under ett textsamtal om författarens text upptäckte eleverna att författaren skrev och istället för att använda kommatecken. Eleverna upptäckte också att genom att skriva så lät texten som om den pratade. De efterföljande lektionerna kom vi att diskutera skillnaderna mellan talspråk och skriftspråk. Vi undersökte andra texter, hur dialogerna skiljde sig från övrig text, hur ordet och användes och när och hur författare använde kommatecknet. Vi samlade meningar ur alla slags böcker vilka illustrerade hur kommatecknet användes och diskuterade dem i helklass. Textsamtal om andras texter vävs därmed samman med, och påverkar, textsamtalen med elevernas texter. Eleverna behöver fler texter än en för att undersöka 7 (11)

8 språkbruk. Frågor rörande författares språkbruk kan eleverna också diskutera med skolans bibliotekarie. På olika sätt ordna för textsamtal Eleverna måste få känna sig trygga då textsamtalen handlar om deras egna texter. Elevens text ska bemötas med respekt och nyfikenhet. Detta skapas genom att läraren funderar över vilken ingång läraren och kamraterna ska ha till varandras texter. Om läraren till exempel väljer att lyfta fram vissa ord och meningar ur elevens text verkar läraren för ett delande klimat där också eleverna lär sig hur man kan möta varandras texter. Likaså hur läraren högläser elevernas texter och att syftet är att dela texten mellan skribenterna. Jag brukar samla eleverna i en ring där de själva får berätta om något ord de valt att använda i sin text eller någon mening som de skulle vilja dela med andra. Varje elev får utrymme att berätta. Därefter får klasskamraterna ställa frågor eller berätta om vad de tänker på då de lyssnat till vad eleven skrivit. Att dela text med varandra innebär att eleverna får dela idéer och att de får utveckla sitt skrivande. De här korta textsamtalen i helklass genererar också att eleverna spontant börjar diskutera text med varandra. Hur man talar om varandras texter lär sig eleverna genom de återkommande textsamtalen som läraren iscensätter i undervisningen och i de lärsituationer som uppstår i klassrummet. På sikt kommer läraren höra hur eleverna för textsamtal spontant med varandra. - Jag blir jättenyfiken på vad som kommer hända. Kommer du berätta mer om den där vägen de går på? - Kanske du kan korta ned den där meningen och göra två meningar? - Det där ordet är jättefint. Det har jag aldrig hört. Kan jag också få använda det? - Får jag läsa din berättelse? Vill du läsa min? Jag skapar också grupper för olika former av textsamtal. Grupperna uppkommer under min ledning och kring en specifik frågeställning. Textsamtalen i grupperna berör olika aspekter av skrivande, det kan till exempel handla om: rubrikens betydelse och hur man skriver rubriker genre och typiska drag förtydliganden grammatik styckeindelning användning av skiljetecken ord och begrepp och att utforska ordförrådet och få nya ord att komma vidare och få förslag från gruppen Eleverna får välja grupp utifrån behov. Gruppsamtalen är korta och effektiva. De upplöses efter några minuter och eleverna får fortsätta att skriva för att någon stund senare åter diskutera sin text i en annan grupp och utifrån en annan aspekt. Dessa textsamtal utvecklar 8 (11)

9 såväl vår förmåga att lyssna som att lära oss. Allt bidrar till att känsligheten för att dela skrivande avdramatiseras för att istället uppfattas som något som tillhör undervisningen. Och något som eleverna inte vill vara utan. Att få undervisning i det man inte kan Eleverna kan vara känsliga för hur läraren bedömer deras arbeten. Det är viktigt att ha det i åtanke då vi samtalar om elevernas texter. Läraren upplevs många gånger som värderande och är den som slutligen också bedömer elevernas kunskaper. Därför kan eleverna ibland vädja om lärarens bedömning. Läraren har också till uppgift att se till vad eleverna kan och vad läraren måste ge undervisning om. Då elevernas texter införlivas i undervisningen och i textsamtalen kommer både kunskaper och förmågor att synliggöras. Det kommer också att synas vad eleverna inte kan och vad de ännu inte har fått lära sig. Att bedöma elevernas texter måste därför också innebära att reflektera över undervisningen och hur den kan ge de kunskaper eleverna saknar. Det är genom undervisning eleverna ska få lära sig. I en klass med 28 elever upptäckte jag att många av eleverna inte skrev rubriker. I stället för att påpeka att eleverna skulle skriva rubriker beslöt jag att undervisningen skulle handla om rubriker och hur man sätter sådana, vilken funktion de har och hur de påverkar förförståelse och förväntningar. Textsamtalen vi förde berörde hur författare skriver rubriker och vad kapitel kallas för. Vi talade också om olika texttyper och hur rubrikerna skrivs beroende av text. Tidningsartiklar och annonser diskuterades och eleverna konstaterade att rubrikerna påverkade läsarens nyfikenhet och uppmärksamhet. Lektionerna rubricerades också. Lektionerna döptes till Lektionen om skiljetecknet som gjorde skillnad och eleverna fick diskutera vad de hade för förväntningar på lektionen. Allt för att bidra till förståelse för vad en rubrik betyder för nyfikenheten, tankevärlden och organisation av textmassa. Genom att vi samtalade om andra texter och hur andra författare skrivit, påverkades elevernas egna texter. Det dröjde inte länge innan eleverna började skriva rubriker, tala om rubriker och stötta och inspirera varandra i vilken rubrik deras texter kunde ha. Textsamtal föder textsamtal på textsamtal Elever skriver med de ord de kan, det språk de känner till och det språk de får pröva då uppgifterna utmanar dem. Jag fick förmånen att vid ett klassrumsbesök föra ett textsamtal med en elev i årskurs åtta. Eleven skrev en faktatext om andra världskriget. Då eleven var färdig med sitt skrivande och skulle lämna in texten frågade jag om jag fick läsa den. Det fick jag. Eleven studerade mig noga då jag läste igenom texten. Då jag var klar frågade eleven oroligt om texten var bra. - Var den bra? Jag har lärt mig att inte besvara den frågan utan att istället tala om textens innehåll. Jag svarade därför på elevens fråga genom att högläsa ett parti ur texten. Jag läste med inlevelse. Genom mitt förhållningssätt visade jag respekt för elevens arbete och textens innehåll. Då 9 (11)

10 jag avslutade min läsning tittade jag på eleven. Eleven strålade av glädje. Stolt över sin text och stolt över sin förmåga. Utan att bedöma elevens arbete hade jag gett texten värde genom att läsa den. - Detta har du skrivit, säger jag. - Jag känner mig smart, säger eleven. Min text är ju jättebra. När du läser den för mig känner jag mig så stolt och så smart. Att ge feedback handlar om att få något och att ge något tillbaka av det man har fått. För att ta emot krävs saklighet och nyfikenhet. Det är därför viktigt att inte genast värdera och bedöma innehållet utan att istället försöka samtala om och diskutera texten. Eleven får genom läraren tillgång till sin text. Genom att läsa några rader högt återger läraren texten. Då läraren läser elevernas texter hör också andra elever vad läraren läser. Det leder till att eleverna också vill dela sina texter och att de vill diskutera dem. - Får jag också, kan inte jag också få? frågar en elev som lyssnat till textsamtalet. Den elev som lyssnat ville också delta. Eleven ville berätta om sin text, ville själv läsa några rader och ville också veta hur vi förstod den. Bakom den eleven väntade ytterligare en elev. Textsamtalen ger ringar på vattnet. Det verkar för inkludering. Läraren och elevens kommunikativa förmågor Det fina med textsamtalen är att de kan genomföras i den befintliga undervisningen. Det krävs ingen ny organisation. Det som krävs är ett nytt förhållningssätt till det eleverna berättar och vad de vill med sina texter. Det eleverna skriver i skolan bör inte alltid handla om att producera svar på uppgifter eller lämna in underlag för läraren att bedöma utan också att skriva för att pröva, utforska och undersöka sitt skrivande och sitt språk. Det handlar om att leka med språket, upptäcka kreativiteten och diskutera text för att det är lustfyllt, meningsfullt och utvecklande. Det finns något i texter som gör oss nyfikna, gör oss intresserade och som får oss att se på världen på ett nytt sätt. Genom att tala om hur vi tänker och förstår, dela erfarenheter, besöka olika textvärldar, läsa klasskamratens text och undersöka sin egen, utvecklas vår förmåga att kommunicera. Vid inledningen till ett textsamtal utbrast en elev: - Nu får jag tänka med mina öppna stora tankar. Det är kanske den finaste förklaringen till textsamtalets betydelse för eleven och för lärandet. Textsamtalet ger oss språk att tänka med. Några avslutande råd Det finns ingen manual för hur man ska genomföra ett textsamtal. Det handlar i stort sett om närvaro, kontakt och nyfikenhet. Jag skulle vilja råda varje lärare att pröva att föra textsamtal om elevernas egna texter. Pröva och se vad som sker då du gör det! Eleverna vill ha en relation till läraren och de vill att deras arbeten uppmärksammas. Det enklaste 10 (11)

11 textsamtalet börjar med att be eleven berätta om sin text och aktivt lyssna till det eleven berättar. De frågor läraren ställer ska handla om texten, det vill säga rikta sig in mot texten och bidra till att eleven får berätta. Frågorna ska vara öppna och ge eleven utrymme att förklara, berätta och få idéer. Det kan räcka med att eleven får en öppen fråga. Här är några förslag på hur man kan fråga: - Du skriver i ditt brev att det var kallt den dagen du föddes. Det går att känna den kylan. Hur gjorde du för att beskriva kylan? Hur kom du på de orden du använde? - Jag blev nyfiken på orden stålbad, gränsdragning, kallt krig som fanns i din faktatext om andra världskriget. Kan du berätta om dem? - Berätta om rubrikerna. Hur fick du idéerna till dem? - Jag hörde att du stannade upp ibland då du högläste, vad upptäckte du då? Frågorna handlar inte om att bedöma elevernas texter utan att öppna för ett samtal om dem. Det är genom frågorna textsamtalet får näring och fokus. Frågorna kan kategoriseras under rubrikerna bekräftande frågor (Jag ser att du använder ordet istapp, berätta?), stöttande frågor (Jag blir nyfiken på hur du vill ändra din text, berätta? Hur tänker du gå till väga? Behöver du min hjälp eller något annat stöd?) utmanande frågor (Vinterdagen du beskriver, hur kall är den? Vilka ord skulle du behöva för att beskriva den kylan? Hur kall kan din text bli?) Då jag har lyssnat till elevens berättelse skriver jag ned några tankar som jag kan ha med mig till nästa lektion och nästa textsamtal. Elevernas texter är källor att återknyta till, referera till, och därmed inkluderas texterna i utvecklingen av undervisningen. Det bidrar till att skapa mening och sammanhang. Referenser: Lgr 11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2017). Stockholm: Skolverket. Reichenberg, Monica i De första 50 åren: en jubileumsbok om Sveriges läromedelsförfattares förbund. (2010) Hans Almgren (huvudredaktör). Stockholm: Sveriges läromedelsförfattares förbund (11)