Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

Transkript

1 Självständigt arbete i förskollärarutbildningen Barns anknytning i relation till inskolningsmodeller En kvalitativ studie om sex förskollärares uppfattningar om anknytning i samband med traditionell- och föräldraaktiv inskolning på förskolan Författare: Amalia Karlsson & Jessica Johansson Handledare: Erik Gustavsson Examinator: Zara Bersbo Termin: Ht 2016 Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

2 Abstrakt Children extension in relation to induction models A qualitative study of preschool teachers perceptions with traditionell- and parent active acclimatization Syftet med studien var att belysa förskollärares uppfattningar angående barns anknytning i relation till föräldraaktiv- och traditionell inskolningsmodell. Studien utgår från anknytningsteorins centrala begrepp, anknytning och anknytningsperson begreppen ställs i relation till en inskolning på förskolan. Studien intar en fenomenografisk ansats och vill därmed visa förskollärares olika uppfattningar i relation till fenomenet, anknytning och vad de anser är viktigt för barns anknytning vid inskolning på förskolan. Sex förskollärare intervjuades totalt, tre arbetar med föräldraaktiv inskolningsmodell och tre arbetar med traditionell inskolningsmodell. Resultatet visar att studiens samtliga förskollärare upplever att barns anknytning är viktig att ta hänsyn till vid inskolning. Trots att förskollärarna arbetar med olika inskolningsmodeller uppfattar de att barnen känner sig trygga under sin inskolning. Resultatet visar att fem av sex av studiens förskollärare arbetar med en ansvarspedagog, tillika studiens anknytningsperson under en inskolning. Angående anknytningspersonens syfte urskilde vi ett gemensamt resultat inom vardera inskolningsmodell. Förskollärarna inom föräldraaktiv inskolning ansåg att anknytningspersonens syfte främst var att utgå från barnen medan förskollärarna inom traditionell inskolning ansåg att anknytningspersonens syfte var främst dokumentation och kontakt med vårdnadshavare. Svårigheter som framkom från förskollärarna som anknytningsperson var att personkemin inte alltid överensstämmer mellan förskollärare och barn samt en otillräcklighet i yrkesprofessionen. Denna otillräcklighet innebar att förskollärarna upplevde att de inte räckte till under en inskolning eftersom de skulle tillgodose inskolningsbarnets behov samtidigt som övriga barns behov också ska tillgodoses. Nyckelord Anknytning, anknytningsperson, inskolning, föräldraaktiv inskolning, traditionell inskolning i

3 Innehållsförteckning 1 Inledning 1 2 Syfte och frågeställningar 3 3 Bakgrund Förskolans uppdrag i relation till anknytning John Bowlby och Mary Ainsworths anknytningsteori Problematisering av anknytningsteorin Inskolningsmodeller på förskolan 5 4 Tidigare forskning Anknytningens betydelse för barn Förskolläraren som anknytningsperson Inskolning och övergångar inom förskolan Studiens bidrag 10 5 Teorianknytning Barns anknytning Barns anknytning innan tiden på förskolan Förskolläraren som anknytningsperson och trygg bas Anknytningspersonens arbetssätt i förhållande till studiens inskolningsmodeller 13 6 Metod Metodologisk ansats Studiens tillvägagångssätt Urval Bearbetning av data Etiska ställningstaganden Metoddiskussion 16 7 Resultat Den betydelsefulla anknytningen Tid i relation till anknytning vid inskolning Relationers roll i samband med barns anknytning Förskollärares roll som anknytningsperson Anknytningspersonens upplevda svårigheter vid inskolning Förskollärares val och motiveringar av inskolningsmodeller Barn knyter an bättre och fortare - förskollärare och föräldraaktiv inskolning det tar tid att skapa en trygg anknytning förskollärare och traditionell inskolning 25 8 Analys Anknytningens betydelse för barn Barns anknytningsmönster på förskolan Anknytning i relation till barns utveckling Anknytningspersonens syfte och svårigheter Inskolningsmodeller samt dess betydelse för barns anknytning 28 9 Diskussion 30 Referenser 33 Bilagor I ii

4 Bilaga A Intervjuguide Bilaga B Informationsbrev I II iii

5 1 Inledning Enligt statistiska centralbyrån (2014) är hela 84 % av alla barn mellan åldrarna ett till fem år inskrivna på förskolor runt om i Sverige. Barns första möte med förskolan sker via inskolning och det är då barnen och deras föräldrar får en första inblick i verksamheten. Inskolningen på förskolan kan beskrivas som en period av separation och ny anknytningsperson. Barnet går igenom en separation från vårdnadshavare samtidigt som de ska skapa en anknytning till förskollärarna. Vissa menar att barn är i behov av en ny anknytning för deras fortsatta utveckling (Broberg, Hagström och Broberg 2012). För att underlätta detta ska förskolan skapa en trygg miljö för varje barn i enighet med barnets vårdnadshavare (Lpfö98 rev. 2016). Broberg et al (2012) anser att förskolan aldrig ska ersätta någon utan istället vara ett komplement till den omvårdnad och fostran som vårdnadshavare annars ger (a.a.). Hur inskolning av barn på förskolan realiseras är olika. Idag figurerar främst två inskolningsmodeller, traditionell- respektive föräldraaktiv inskolning. Föräldraaktiv inskolning innebär att föräldern är aktiv under inskolningsperioden och vistas med barnet på förskolan under 3-5 dagar för att därefter lämna över ansvaret till förskollärarna. Traditionell inskolning innebär att barnet tillsammans med föräldern vistas på förskolan i någon timme de första dagarna för att därefter succesivt öka antalet timmar om dagen. Och slutligen lämnas barnet på förskolan utan vårdnadshavare. Vårdnadshavaren på förskolan är passiv under inskolningstiden. Eftersom tillvägagångssättet, dvs längden på perioden samt aktiva eller passiva föräldrar osv ser olika ut i de båda inskolningsmodellerna vill vi få kunskap om hur förskollärare uppfattar de olika modellerna i relation till hur de ser på barn och deras anknytning till förskollärare på förskolan. Barns inträde i förskolan är ett underforskat område. Den mesta forskningen som görs kring övergångar är den som sker mellan förskolan och skolan. Däremot har de på senare år förts en mediedebatt om olika inskolningsmodellers för- och nackdelar. I Lärarnas nyheter (2013) hävdar forskaren Birthe Hagström att det även saknas forskning kring den föräldraaktiva 3-5 dagars modellen. Hagström anser att barnet har svårt att bygga upp en relation med en vuxen på endast tre dagar och menar då på att barnen under en längre inskolningsperiod får större möjlighet att lära känna omgivningen såsom miljö och förskollärare. Hagström ställer sig då frågan för vem inskolningsmodellerna ser ut som de gör? Är den korta inskolningsmodellen mer till för vårdnadshavare än barnen? Detta leder enligt forskaren till att barnens behov inte är de primära (Lundbäck 2013). I Dagens nyheter (2008) argumenterar förskolläraren Birgitta Nilsson för att antalet dagar i en inskolning inte avgör om hur lätt eller svårt ett avsked mellan vårdnadshavare och barn är. I artikeln anses det att barnet blir tryggare då vårdnadshavaren aktivt deltar under inskolningen (Lundmark 2008). Vidare menar förskollärare Ingrid Andersson (2013) i tidningen Lärarnas nyheter på att den föräldraaktiva inskolningen är ett lyft. Andersson anser att barn utvecklar en trygghet med denna modell då de upptäcker verksamheten tillsammans med vårdnadshavare. Andersson ser modellens fördelar då vårdnadshavarna får en insyn i verksamheten och på så sätt synliggörs vad som sker på förskolan. Detta leder till trygga vårdnadshavare vilket i sin tur leder till trygga barn (a.a.). Synen på barns anknytning till föräldrar och till ny anknytningsperson på förskolan varierar med all säkerhet åt i förespråkandet av de olika modellerna. Debattartiklarna visar hur uppfattningarna om de olika inskolningsmodellernas orsaker och konsekvenser går isär, både bland forskare och förskollärare. I studien önskar vi främst synliggöra hur förskollärare uppfattar 1

6 anknytningen som äger rum på förskolan i samband med barns inskolning och sin egen roll i denna. 2

7 2 Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att jämföra förskollärares uppfattningar om barns anknytning i samband med inskolning på förskolan. Genomförandet av studien utgår från följande frågeställningar: 1. Vad uppfattar förskollärare som mest betydelsefullt för barns anknytning på förskolan i relation till en inskolning? 2. Hur beskriver förskollärare anknytningens betydelse vid inskolning generellt och sin egen roll som anknytningsperson vid en inskolning? 3. Vilken/vilka arbetssätt av en inskolning på förskolan beskriver förskollärare som mest lämplig att använda? Vilka fördelar och eventuella svårigheter ser förskollärarna med respektive inskolningsmodell? 3

8 3 Bakgrund I följande kapitel kommer vi först att redogöra för förskolans uppdrag i relation till anknytning, därefter redogör vi för John Bowlby och Mary Ainsworths anknytningsteori. Vi beskriver John Bowlby och Mary Ainsworths anknytningsteori eftersom de har lagt grunden till mycket forskning som finns om ämnet. Vi avslutar kapitlet med att problematisera anknytningsteorin för att därefter beskriva de olika inskolningsmodellerna, föräldraaktiv- respektive traditionell inskolning. 3.1 Förskolans uppdrag i relation till anknytning Förskolans uppdrag är enligt Läroplan för förskolan att i samarbete med vårdnadshavare skapa förutsättningar så att varje barn får möjlighet att göra framsteg, övervinna svårigheter samt få uppleva en känsla av delaktighet i barngruppen. Samtidigt som förskolan ska vara rolig, trygg och lärorik ska den erbjuda en trygg omsorg. Varje barn ska ges möjlighet till en god introduktion i förskolan. Ett första möte både för barnen och vårdnadshavare i verksamheten sker genom inskolning (Lpfö98 rev. 2016). För att skapa en god introduktion och inskolning ses processen till anknytning av vissa som en viktig del. Ett sätt att skapa trygghetskänsla hos barn är då att förskollärare skapar en relation till barnet genom att besvara och vara lyhörd på barns behov. Då goda relationer skapas för att kunna främja barns lek och lärande, är en anknytning en primär förutsättning (Broberg et al 2012). I takt med ett ökat krav på kunskap i förskolans verksamhet har det enligt Ahnert, Pinquart och Lamb (2006) visats sig att omsorgsbehovet har blivit åsidosatt. Att som förskollärare förmedla kunskaper har fått ett ökat fokus medan barns omsorgsbehov och känslomässiga utveckling har fått en mindre betydande roll inom verksamheten. 3.2 John Bowlby och Mary Ainsworths anknytningsteori Psykoanalytikern John Bowlby var en av anknytningsteorins förgrundsgestalter. Han studerade på 1950-talet anknytningens betydelse samt hur separationer i tidig ålder kan påverka människan. Hans studier om anknytning bidrog bland annat till nya rön om känslomässiga samband mellan vårdnadshavare och barn (Bowlby, 1982). Bowlbys studier visade att barn led av att separera från framförallt sin mor och slutsatsen som drogs var att anknytning var en primär biologisk funktion (Broberg 2006). Mary Ainsworth var en utvecklingspsykolog som observerade samspelet mellan barn och modern. Genom observationer både i USA och i Uganda kom hon fram till att anknytningen har olika faser. Omvårdnadserfarenheterna spelar en avgörande roll för barns anknytning, att det finns en balans mellan barnets anknytning- och utforskandesystem och att omvårdnaden under barnets första levnadsår är förknippat med vårdnadshavaren. Vårdnadshavaren utgör en trygg bas så att barnet under sitt andra levnadsår kan utforska världen (Bowlby 1988). Tillsammans utgjorde Bowlbys och Ainsworths observationer basen för anknytningsteorins grunder. De kom fram till att anknytning var en relation som är varaktig över tid och riktad mot en specifik individ vilket innebär att anknytningspersonen inte är utbytbar. Det innebär även att anknytningspersonen ses som en stöttande person när den anknutna söker trygghet, tröst och beskydd. Bowlby och Ainsworth kom i studier även fram till att anknytningen har känslomässig relevans för individen och kännetecknas av att individerna söker varandras närhet. Till sist kom de fram till att personer som har anknytning till varandra upplever ett obehag vid ofrivillig separation (Broberg 2006). 4

9 Bowlby (1969) redogör för bl.a. tre förutsättningar som kan påverka barns anknytning till en eller flera personer. Förutsättningarna han belyser är ett fördefinierat mål med barns separationer det vill säga vad som ska uppnås, en organiserad struktur samt miljöns betydelse. När målet är klarlagt kan förskollärare därefter förändra alternativt anpassa miljön och strukturen för varje barn. Om förskollärare utgår från dessa tre faktorer ökar enligt Bowlby förutsättningarna för anknytningsprocessen. Bowlby och Ainsworth gjorde en undersökning kring barns mentala representationer i relation till deras anknytning. Undersökningen skedde i form av barns kognitiva utveckling och olika former av omvårdnad för anknytningens skull. Bowlby och Ainsworths beskriver hur barnets hjärna utvecklar anknytning i relation till vårdnadshavare genom fyra olika steg. Den första bygger på tidigare samspelserfarenheter mellan vårdnadshavare och spädbarnet. Hur barnets signaler förväntas bli besvarade av vårdnadshavaren. Den andra innefattar händelserepresentationer och innebär att barnet kan plocka fram anknytningsrelevanta minnen i samspel med vårdnadshavaren. Den tredje behandlar det självbiografiska minnet. Specifika minnen leder till att barnet förstår sig själv och sin roll i nära relationer. Den fjärde och sistnämnda innefattar att barnet kan förstå andra personer och deras individuella behov i relation till sig själv (Bowlby 1973). 3.3 Problematisering av anknytningsteorin Sommer (2008) ställer sig kritisk till forskningen och uppfattningarna om barns utveckling som har dominerat de senaste decennierna. Sommer menar på att uppfattningen angående vad ett barn är och kan, har utvecklats. Utvecklingen baseras på vår tids samhälle, vardagsliv och kultur. På så vis blir den tidigare dominerande forskningen en kritisk uppgörelse som bör ställas i relation till dagens barnsyn (a.a.). Sommer redogör för att det finns skillnader kring barns livsvärld nu i jämförelse med förr i tiden och anser att det har skett ett paradigmskifte kring barns vardag och barndom eftersom tidsepoken skiljer dem åt. Idag ses barn som subjekt i jämförelse med förr då barn sågs som objekt. Det har även skett en skillnad angående barns rätt i samhället, det råder en större delaktighet för barn idag än förr då dem behandlades som mer maktlösa. 3.4 Inskolningsmodeller på förskolan Marie Eriksson (2010) redogör för föräldraaktiv inskolning i sin bok En bra start om inskolning och föräldrakontakt i förskolan. Föräldraaktiv inskolning innebär att vårdnadshavaren aktivt följer och sköter omvårdnaden av sitt barn de första dagarna på förskolan. Grunden till en aktiv vårdnadshavare poängterar Eriksson är att barnet ska få goda signaler från vårdnadshavare och på så vis fokusera på att skapa en trygghet i förskolans miljö. De första dagarna befinner sig barnet och vårdnadshavaren på förskolan heltid det vill säga i cirka fem till sex timmar i tre till fyra dagar. Därefter beslutar vårdnadshavare tillsammans med förskollärarna när det känns rätt att lämna barnet utan vårdnadshavaren på förskolan. Traditionell inskolning innebär enligt Lumholdt (2008) att barnet skolas in under en två veckors period. Det innebär att barnet och vårdnadshavaren vistas på förskolan korta perioder i början för att därefter succesivt ökas. Under den traditionella inskolningen är det vanligt förekommande att en av förskollärarna i arbetslaget ansvarar för att barnets 5

10 anknytning och dess anknytningsprocess. I Läroplan för förskolan (Lpfö98 rev. 2016) är förskollärarens riktlinje att ansvara för att varje barn ges en god introduktion tillsammans med sin vårdnadshavare. Styrdokumentet redogör inte för någon specifik inskolningsmodell och gör heller ingen större skillnad på barns ålder och inskolningsmodell. Detta innebär att inskolningsmodellen ska utformas och anpassas för barn som är ett år tillika barn som är fem år (a.a.). Forskaren Gunilla Niss hävdar i Lärarnas tidning att samspelet är viktigare än själva modellen (Sundström 2009). 6

11 4 Tidigare forskning Här nedan kommer vi att presentera vad tidigare forskning säger om anknytningens betydelse för barn, förskollärare som anknytningsperson samt inskolning och övergångar inom förskolan. Vi avslutar kapitlet med studiens bidrag. 4.1 Anknytningens betydelse för barn Forskaren Zlatka Cugmas (2007) har i en slovensk studie redogjort för att barns erfarenheter har betydelse för deras anknytning. I studien granskade Cugmas 178 barn mellan åldrarna 36 till 82 månader. Studien visade att barn önskade att bli bemötta på ett likvärdigt sätt av förskollärarna som de hade blivit av vårdnadshavare. Däremot innefattar inte det att anknytningsrelationen behöver vara densamma. Vidare har Cugmas studerat anknytningen mellan barn och vårdnadshavare och om den anknytningen påverkar barns anknytning till förskollärarna. Studiens resultat visade att barn som har en otrygg anknytning till sina vårdnadshavare kan skapa ett starkare band till förskollärarna detta för att ersätta den otrygga anknytningen från hemmet. Forskaren Birthe Hagström (2010) har skrivit avhandlingen, Kompletterande anknytningsperson på förskolan. Avhandlingen riktar sig till fyra pedagoger som under fortbildningar redogör för sitt lärande och sin utveckling i relation till arbetet med att skapa anknytning till barn. Metoden baseras på två typer av samtal, berättelser mellan pedagog och forskare samt samtal om pedagogens nedskriva observationer från en loggbok. Hagström redogör för Bowlbys forskning angående barns anknytning och att barn redan från födseln har med sig ett anknytningssystem. Parallellt med anknytningssystemet finns även det motiverande systemet som leder barns nyfikenhet och lust att utforska. Om anknytningspersonen inte finns nära till hands eller har skapat anknytningen kan det hindra det motiverande systemet att utvecklas. Den roll som vårdnadshavare går in i då de skapar en anknytning innebär även att de utgör en trygg bas och en säker hamn. Den trygga basen behöver barnen vid deras utforskande och nyfikenhet och den säkra hamnen ska finnas att återvända till vid behov då utforskandet pågår. Resultatet visar att pedagogernas berättelser varierar och är därmed inte möjliga att jämföra med varandra. Detta dels för att varje barns tidigare erfarenheter angående anknytning ser olika ut och dels för att barns utvecklingen i relation till anknytningspersonen varierar. Däremot kom avhandlingen fram till ett gemensamt beteende hos barnen, samtliga barn visade inte upp något intresse för vuxna eftersom barnen bar på en svårighet gällande samspel, kontakt och tillit till vuxna. Detta ledde till att pedagogerna började med att skapa en struktur anpassad till barnen och dess behov. 4.2 Förskolläraren som anknytningsperson Forskaren Birthe Hagströms avhandling, Kompletterande anknytningsperson på förskolan (2010) behandlar hur förskollärare kan utveckla sin roll som anknytningsperson genom fortbildningsinsatser. Hagström inriktar sig främst på barn vars vårdnadshavare har psykisk ohälsa. Det är av vikt att nämna att denna avhandling baseras på förskollärares upplevelse som förmedlas vilket kan leda till en mindre objektiv bild eftersom de vill se en positiv bild av deras anknytningsbarn samt hos sig själva. Hagström (2010) hävdar i sin avhandling, att en viktig del för ett barn ska uppleva trygghet är att vårdnadshavaren tillika anknytningspersonen tillgodoser barnets behov samt visar vardaglig omsorg. Då barnet befinner sig på förskolan blir det anknytningspersonen på förskolan som får tillgodose behoven. Majoriteten av 7

12 förskollärarna i studien antydde att barnen har svårigheter att dels ta emot och dels besvara känslomässig kontakt av anknytningspersonen på förskolan. Förskollärares ansvar förblir då att ta initiativet till känslomässig kontakt (a.a.). Forskaren Karin Lundén (2004) poängterar i sin avhandling, Att identifiera omsorgsvikt hos förskolebarn vikten av att vårdnadshavares eller annan anknytningsperson tillgodoser en trygg bas hos barnet, både fysiskt och psykiskt, detta för att det påverkar kvalitén på anknytningen. Trygg bas är enligt Lundén dit barn kan återkomma vid behov då de söker tröst och beskydd av anknytningspersonen. Då barnets fysiska respektive psykiska behov blir tillgodosedda av anknytningspersonen är en trygg bas lagd. Lundén klarlägger att kvalitén på samspelet kan vara avgörande för kvalitén på anknytningen. Ett samspel som karaktäriseras av en god samverkan leder för det mesta till en bra anknytning mellan parterna medan ett samspel som utmärks av rädsla i regel är oroande. Lundéns (2004) avhandling är ett pilotprojekt där metoden genomsyrades av enkäter och intervjuer. Det övergripande syftet med pilotprojektet är att framarbeta undersökningsmetoder för ett större forskningsprojekt som handlar om hur barn i förskolan mår i relation till begreppet omsorg. Det deltog 27 deltagare varav 17 förskollärare/barnskötare och 10 BVC-sjuksköterskor. Resultatet visar bland annat att deltagarna upplever en oro ur ett omsorgsperspektiv eftersom de då upplevde att det inte stod rätt till med barnet som de ansvarar för. I Hagströms (2010) avhandling är tilliten till förskollärarna något som växer fram olika hos barn. Gemensamt för varje barn som medverkade i avhandlingen är att tilliten växte fram långsamt och är beroende av en känslomässig tillgänglighet hos anknytningspersonerna på förskolan. Utvecklingen av tillit hos barn till anknytningspersoner på förskoln tar tid. Barnets erfarenheter kan avgöra hur snabbt barnet känner en känsla av tillit eller inte. Som anknytningsperson på förskolan bör förskollärarna ge barnen positiva erfarenheter av tillförlitlighet. Det kan ske genom att besvara och uppmärksamma barnets behov. Med tryggheten som grund ökar förskollärares möjlighet att ge barnen utveckling och lärande. Kenneth Ekströms (2007) avhandling Förskolans pedagogiska praktik ett verksamhetsperspektiv är en avhandling som inriktar sig till verksamma förskollärare och barnskötare på förskolan. Avhandlingen är etnografiskt inspirerad av förskolans personal och baseras på observationer och intervjuer vid tre förskoleavdelningar. Syftet är att förstå hur förskolans förutsättningar påverkar den pedagogiska praktiken i samspel med en förståelse kring hur arbetslaget i förskolan utformar och realiserar den pedagogiska praktiken. I takt med politiska beslut har förutsättningarna för förskolan enligt Ekström förändrats. De alltmer stora barngrupperna i samverkan med minskad personaltäthet har lett till att förskollärares möjlighet att tillgodose barns anknytningsbehov påverkats. Förskollärare möter barn med både trygg och undvikande anknytning. Resultatet i Ekströms (2007) avhandling redogör dels för att de dagliga rutinerna på förskolan har stor betydelse på verksamhetens utveckling och dels att en ökning av barnantal, arbetsuppgifter och stramare personalpolitik påverkar verksamhetens utvecklingspotential. I samband med dessa faktorer som påverkar verksamheten visade även resultatet att de intervjuade personerna inom förskolan antydde att trygghet är grunden för en god verksamhet. De belyste att trygghet kan synliggöras på flera sätt och således komplettera varandra. Däremot ansågs nära relationer mellan vuxna och barn vara viktiga för barns trygghet. 8

13 4.3 Inskolning och övergångar inom förskolan Synen på förskola och dess omsorg har förändrats över tid. Under 70-talet präglades barnomsorgen av synen att personalen på daghemmet skulle ersätta vårdnadshavarna. Där av blev det av vikt att vårdnadshavarna skulle finnas vid barnet under en längre period eftersom de skulle lära upp personalen den omsorg barnet var i behov av. Personalen var mer avvaktande medan barnet och vårdnadshavaren fick en mer framträdande roll inom verksamheten. Det var först under 70-talet som inskolningen började uppmärksammas på daghemmen runt om i Sverige. I takt med att inskolningen kom fick gruppens roll en större betydelse än tidigare då det var mer individanpassat. Dock resulterade gruppmetodiken att få en undanskymd roll eftersom förskollärarna upplevde en känsla av otillräcklighet och kunde inte föra metodiken vidare (Hedin 1987). Ekström, Garpelin och Kallberg (2008) redogör i sin forskningsöversikt, Övergångar under förskoleåren- som kritiska händelser för barnet, föräldrarna och verksamheten att det inte finns så mycket svensk forskning kring barns inskolning och övergångar i förskolans verksamhet (a.a.) Forskarna Anders Garpelin och Pernilla Kallberg (2008) har genomfört pilotstudien, Övergångar i förskolan- som kollektiva passageriter eller smidiga transitioner vars syfte är att få en fördjupad förståelse för vad övergångar under förskoleåren har för betydelse för barn, vårdnadshavare och verksamheten. Dessa i relation till delaktighet och marginalisering. De belyser att övergångarna inom förskolan ser olika ut beroende på hur verksamheten är utformad. Projektets empiri samlades in genom att intervjua nio förskollärare, syftet med urvalet var att forskarna ville se vilken förståelse förskollärarna kunde delge till forskarna angående övergångar inom förskolan. Resultatet visar att förskollärarna från respektive förskola, Skeppet och Fjärilen representerar två skilda synsätt på övergångar i förskolan. Förskollärarna från Skeppet ser övergången som en naturlig process som alla barn i en åldersgrupp går igenom vid samma tillfälle. Övergången ska vara tydlig, naturlig och självklar för alla inblandade. Förskollärarna betonar att barn är individuella i sin utveckling och att de lägger vikten på miljöns utformning. Förskollärarna som arbetar på Fjärilen fokuserar på organisationen och individuell mognad. Övergången ska vara smidig, obemärkt och anpassad efter barns individuella förutsättningar. Förskollärarna menar på att de yttre påverkansfaktorerna, ekonomi och politik styr hur organisationen med innehållande övergångar ser ut. Övergången ska ske någon gång under förskolans tid och vid övergången bedömer förskollärarna om barnet är moget att anpassa sig till ny miljö och de omständigheterna som förekommer. Det handlar om huruvida barn klarar av att anpassa sig och bli trygg med ny miljö och nya vuxna och barn. Ahnert, Gunnar, Lamb, och Barthel (2004) genomför en kvantitativ studie där forskarna observerar 70 barn. De undersöker om det finns något samband mellan inskolningstidens längd och stress hos barn. Studien genomfördes på 70 barn. Studien fick inte fram något resultat som såg något samband mellan inskolningens längd och stress hos barn däremot framgick det i studien ett samband mellan barns anknytning och inskolningens längd. Vårdnadshavare som har anknutna barn gav inskolningen längre tid än vad vårdnadshavare med otryggt anknutna barn. Det visade sig i samband med studien att barn som har lyhörda och känslomässigt tillgängliga vårdnadshavare skapar en starkare anknytning än vad de hade tidigare. Fem månader efter inskolningen visade det sig att barn hade en högre stressnivå när de vistas på förskolan. Däremot kom de fram till att de barn som fick tid att återhämta sig i hemmiljö efter vistelse på förskolan hade en lägre stressnivå än de barn som fick återhämtning på förskolan. 9

14 4.4 Studiens bidrag Dominerande begrepp inom anknytningsteorins grunder är bland annat anknytning och anknytningsperson. Dessa begrepp kan relateras till den forskning vi redogör för i studien. Dessa begrepp med flera utgör bland annat vår studies analys tillsammans med vårt resultat. Ett mönster vi kan se i den tidigare forskningen är att samtliga slutsatser kretsar kring betydelsen av barns anknytning och barns anknytningspersoner. Denna studie kommer att bidra med förskollärares uppfattningar angående anknytning i relation till inskolning på förskolan. Studien belyser anknytningens betydelse vid en inskolning samt förskollärares roll som en anknytningsperson. I förhållande till dessa två begrepp kommer vi synliggöra förskollärares uppfattningar om traditionellrespektive föräldraaktiv inskolningsmodell. 10

15 5 Teorianknytning I följande kapitel kommer vi att redogöra för studiens dominerande begrepp anknytning och anknytningsperson dessa begrepp kommer ursprungligen från John Bowlbys anknytningsteori. Begrepp som även synliggörs är barns inre arbetsmodell, trygg bas samt barns anknytningsmönster. Vi ser inte John Bowlbys teori som den nödvändiga sanningen, men vi använder dessa begrepp från anknytningsteorin för att identifiera några centrala villkor och processer i anknytning som vi fördjupar förskollärarnas svar med. 5.1 Barns anknytning Broberg et al (2012) definiera anknytning även som nära känslomässiga relationer. För att dessa relationer ska bevaras krävs det att de är permanenta över en lång tid, har en stark känslomässig betydelse, den är inte utbytbar för en individ samt behöver den närhet och det uppstår ett obehag vid ofrivillig separation för parterna. Det som även kännetecknar dessa relationer till en anknytningsrelation är att den som är anknuten till en person är den som söker närhet, tröst och beskydd. De flesta anknytningsrelationer utgörs av att det är ett barn som anknyter sig till sin förälder eller annan vuxen i dess närhet. Om den vuxna bekräftar barnets signaler på tröst och beskydd blir den vuxna barnets anknytningsperson som skapar en anknytning. Om barnets signaler inte blir bekräftade blir anknytningen otrygg. För de allra minsta barnen är anknytning en meningsfull aspekt som utgör grunden till en god relation. Barns första anknytning sker under de två första levnadsåren, uppgiften är då att knyta an till en eller flera viktiga personer. Anknytningens centrala uppgift för barnet är då att utveckla grundläggande tillit. Relationen mellan barn och anknytningspersonen kräver den grundläggande tilliten för att vidare kunna utveckla och utgöra den trygga basen och säkra hamnen. Då barnen blir äldre skapar de sig fler relationer, anknytningen blir mindre central och behövs inte lika ofta. Dock behöver alla individer deras anknytningsrelationer och anknytningspersoner hela livet ut. Våra intervjuer baseras på frågor som berör traditionell- och föräldraaktiv inskolning. Detta för att få vetskap kring förskollärarnas uppfattning om anknytningen vid en inskolning. Inskolningen i studien ses därmed som processen för att nå målet, anknytning. Anknytningsprocessen har därför betydelse under själva inskolningen. En central tankegång hos Broberg et al (2012) är att anknytningen når sin höjdpunkt under barns andra levnadsår. Då ges barn fler möjligheter att hantera möten med främmande människor parallellt med hanteringen av separationen från vårdnadshavaren. Barn är fortsatt känsliga för separationen från sina anknytningspersoner i synnerhet om de vistas i främmande miljöer Barns anknytning innan tiden på förskolan Under de första levnadsdagarna har barn enligt Broberg et al (2012) ingen möjlighet att kommunicera med omvärlden. De använder istället sina sinnen för att lära känna sin omgivning, och personerna som är återkommande i omgivningen. I detta stadie handlar det mer om reflexmässiga kroppsrörelser än viljestyrda. Ett förstadium till anknytning är det sociala leendet. De personer som har varit nära barnet innan stadiet har lättare att framkalla leendet hos barnet. Där efter föredrar barnet att bli omhändertagen av igenkännande personer. Enligt Broberg et al kan detta beskrivas som anknytningens start. Under barns första levnadsår kräver barns anknytning att få de primära och känslomässiga behoven tillgodosedda. Barn är väldigt intresserade av att komma i kontakt med andra människor men är ändå avvaktande mot dem. När barnet närmar sig 11

16 ett år sker en stor förändring, barnet utvecklar då en separationsrädsla och visar samtidigt ett målstyrt beteende som innebär att barnet börjar utforska omgivningen i vårdnadshavares närvaro. Om vårdnadshavare skulle lämna rummet där barnet befann sig skulle anknytningssystemet slås på. Vilket innebär att barnet vill vara i närheten av vårdnadshavaren. När detta beteende synliggörs kan detta perspektiv förstås som att barnet har en specifik känslomässig relation det vill säga en anknytning (a.a.). I vår studie är vi intresserade av den anknytning som sker efter att barnen gått igenom dessa första faser det vill säga när de börjar på förskolan. 5.2 Förskolläraren som anknytningsperson och trygg bas Ett grundläggande överlevnadsbeteende alla nyfödda barn har är att söka skydd och närhet hos vuxna vårdare, dessa vårdare utgörs oftast av vårdnadshavare. Allt eftersom barn växer och utvecklas vill de utforska omvärlden för att skaffa sig kompetens och utveckla sitt jag-beteende. Detta är lika grundläggande för barn att utveckla som överlevandsbeteendet. För att utforskandet ska bli så bra som möjligt behöver barn en anknytning till andra människor. Detta kan förstås som att vårdaren ska kunna vara denna trygghet samt besvara barnets signaler och behov av närhet och beskydd. För att slutligen agera som en trygg bas och säker hamn för barnet. Då vårdaren gör detta utvecklar barnet anknytningsmönster och därmed blir vårdaren barnets närmsta anknytningsperson (Karlsson 2012). Barn är i behov av en anknytningsperson både i deras hemmiljö samt på förskolan. I vår studie syftar barnens anknytningspersoner till förskollärarna vid en inskolning. Förskollärarna är de personer som i någon mening är ansvariga för att forma en trygg miljö där barnen kan knyta an och skapa sig sin identitet också i relation till barngruppen som helhet. Vi är intresserade av hur förskollärarna uppfattar sig själva som anknytningspersoner vid en inskolning samt hur de ser på sin egen roll i barns anknytningsprocess. Broberg et al (2012) diskuterar den vuxnas betydelse för barnets utforskning utifrån begreppet trygg bas. Broberg et al menar att stöttning och upplevelsen av trygghet är centralt såväl för barnets anknytning till den vuxna som för förmågan att utforska och upptäcka. I studien intresserar vi oss för barns anknytning och för hur förskollärarna, som anknytningsperson, ser på detta samband. Att vara en trygg bas innefattar att den vuxne stödjer barnet i sitt utforskande medan säker hamn innebär att barnet kan återvända till en trygg famn då de upplever fara eller hot. Om barnet präglas av en otrygg relation till vuxna kan det påverka barns utforskandesystem negativt. Det kan i sin tur leda till att barnets anknytningssystem slås på och visas genom att barnet vill ha närhet och är i behov av trygghet. Utforskningssystemet blir då åsidosatt. När barnet upplever en känsla av trygghet slås utforskandesystemet på igen, på så vis är anknytningssystemet och utforskningssystemet två system som samarbetar med varandra. Att kunna växla mellan dess två system, dels att vara utforskande samtidigt som barnet kan återvända till en trygg person ses som en bekräftelse på att barnet bär på ett tryggt anknytningsmönster (a.a.). Det är förskollärarna som är anknytningspersonerna i vår studie vilket får som följd att de agerar som en trygg bas och säker hamn för barnen. Vi kommer att använda anknytnings- och utforskningssystemet som två poler för att fördjupa förståelsen för hur förskollärare resonerar kring barns behov av trygghetsbas i relation till utforskning och lärande. Broberg et al (2012) beskriver inre arbetsmodell som den tid då barnets kognitiva föreställningar om sig själv i relation till andra utvecklas. Dessa föreställningar kan benämnas som inre arbetsmodeller. Modellerna ska avbilda verkligheten för att barnen ska få en verklighetsuppfattning. Det är när modellen stämmer överens med 12

17 verkligheten som barnet kan använda modellen i samspel med anknytningspersoner. De inre arbetsmodellerna kan förstås som mer betydelsefulla då barn möter personer utanför familjekretsen. Barns inre arbetsmodell i vår studie ses som en modell som utvecklas i förskolans miljö och i samspel med barns anknytningsperson. Vi tar del av förskollärares uppfattningar om deras arbetssätt som anknytningsperson i relation barns anknytning.i förskolans miljö är barnen dels ifrån vårdnadshavarna samtidigt som de ska skapa sin identitet i förskolegruppen. De inre arbetsmodellerna ser olika ut för varje barn och således påverkas de sociala relationerna olika och vad det får för betydelse i relation till inskolningen. Broberg et al poängterar att de inre arbetsmodellerna har med sociala relationer att göra. Positiva och således trygg inre arbetsmodell skapar positiva förutsättningar för barnet. Medan en otrygg arbetsmodell i många fall kan leda till ett negativt samspel med anknytningspersonen och jämnåriga barn. Detta kan på så sätt förstärka barnets föreställningar om hur andra är (a.a.). Barns inre arbetsmodeller kan relateras till vår studie då vi vill få vetskap om förskollärarnas uppfattningar angående samspeletet som sker på förskolan mellan barn och anknytningsperson. 5.3 Anknytningspersonens arbetssätt i förhållande till studiens inskolningsmodeller Då barn skapar anknytning kan det ske på olika sätt, Broberg et al (2012) redogör för olika mönster som kan urskiljas vid barns anknytning. Anknytningsmönster är en reflektion hos barn som sker då de har varit i kontakt med föräldern (Karlsson 2012). Det första anknytningsmönster som Broberg et al (2012) redogör för benämns som Främmandesituation, det är en process där barn ska få lära känna främmande personer, tillika vår studies anknytningsperson i den takt de själva vill och därefter skapa anknytning till dem. Trygg anknytning är ytterligare ett mönster som grundar sig i att barn kan uppleva en trygghet i att återkomma till sin anknytningsperson. Anknytningspersonen utgör både den trygga basen och den säkra hamnen som barn behöver i sitt utforskande och i sin nyfikenhet. Ett annat mönster som benämns är Otrygg men organiserad anknytning. I detta mönster urskiljs två olika typer av otrygg anknytning, undvikande och ambivalent anknytning. Den undvikande anknytningen innebär att barn inte ser sin vårdnadshavare som den trygga basen, detta mönster kan förstås som att vårdnadshavaren inte har besvarat barnets signaler och därmed inte skapat anknytning. Ambivalent anknytningsmönster utgår ifrån vårdnadshavaren och dess behov. En central tankegång inom ambivalent anknytningsmönster är att barnet måste läsa av vårdnadshavarens signaler och inte tvärtom (a.a.). I vår studie kommer anknytningsmönster att synliggöras då vi efterfrågar förskollärares arbetssätt exempelvis genom vår frågeställning då vi får svar på vilken inskolningsmodell som förskollärarna utgår från. Eftersom barn har olika anknytningsmönster får vi, genom intervjuer se om förskollärare har upplevt olika anknytningsmönster och om de har reflekterat över rollen som anknytningsperson. 13

18 6 Metod I nedanstående kapitel kommer vi redovisa studiens tillvägagångssätt samt dess metod och urval. 6.1 Metodologisk ansats Syftet med vår studie är att synliggöra förskollärares uppfattningar om anknytning i samband med inskolning på förskolan. Då syftet är att uppmärksamma och redogöra för förskollärares uppfattningar och erfarenheter innebär det att vi får vetskap om olika perspektiv kring anknytning i relation till inskolning. Eftersom vi är intresserade av förskollärares uppfattningar utgår vi från en kvalitativ metodansats. Enligt Denscombe (2009) innebär kvalitativ metod att forskare utgår från t.ex intervjuer för att samla empirisk data. För att vi forskare ska få ta del av förskollärares uppfattningar kommer vi att genomföra intervjuer med förskollärare. Vi ser denna metodansats som mest lämpad till vår studie eftersom vi vill få ett emiskt perspektiv av deltagarna och därmed en djupare förståelse av deltagarnas uppfattningar om fenomenet. Vår studie baseras på en fenomenografisk vetenskapsteori. Det innebär att vi vill få vetskap om deltagarnas olika uppfattningar och erfarenheter om fenomenet, anknytning i relation till inskolning. Förskollärarnas uppfattningar ser vi ur fenomenografisk utgångspunkt, inte som givna sanningar i den mening att det skulle ge svar på vad anknytning är. Utan förskollärarnas svar ses som möjliga sätt att uppfatta anknytning som fenomen i relation till inskolningsmodeller. 6.2 Studiens tillvägagångssätt Allwood och Erikson (2010) argumenterar för att använda sig av en kvalitativ studie eftersom forskarna får en djupare förståelse kring deltagarnas svar. Genom intervjuerna finns det möjlighet att ställa följdfrågor för att nå deltagarnas perspektiv (a.a.). Eftersom vårt syfte baseras på förskollärares uppfattningar ser vi kvalitativ forskningsmetod som ett lämpligt hjälpmedel. Innan intervjuerna genomfördes skickade vi ut ett informationsbrev där vi beskrev studiens syfte, forskarnas kontaktuppgifter samt de etiska ställningstaganden som berör deltagarna. Kihlström (2007) belyser vikten av att vara väl förberedd inför intervjuer. Formulering av intervjuguiden och dess innehållande frågor ska ligga till grund för vårt syfte och frågeställningar. Intervjuerna ska underlätta arbetet för att få svar på frågeställningen (a.a.). Inför våra intervjuer förberedde vi en intervjuguide, som är grunden för samtalen där utrymme för improvisation och följdfrågor finns så det blir ett lättsamt samtal. Vi utgår från semistrukturerade intervjuer som bygger på att de är tematiserat ordnade efter teman som anknytning, inskolning samt anknytningsprocess. I enighet med Kihlström (2007) är frågorna noggrant formulerade så att de inte får ett givet svar utan istället skapa utrymme så att deltagarna kan svara så öppet som möjligt inom vårt valda ämne (a.a.). Vi forskare eftersträvar denna öppenhet då vi inte är intresserade av att bekräfta eller totalt utgå från anknytningsteorin utan vill hellre låta förskollärarna själva välja vad de uppfattar som viktigt i relation till anknytning. En av oss forskare genomförde tre intervjuer med förskollärare som arbetar med föräldraaktiv inskolningsmodell medan den andra forskaren genomförde tre intervjuer med förskollärare som arbetar med traditionell inskolningsmodell. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum för att minimera störningsmoment. Forskarna upplevde förskollärarna som bekväma, vilket beaktades då samtalet kändes lättsamt och naturligt. 14

19 Det visade sig även då vi forskare arbetade med empirin eftersom intervjusvaren var utförliga. För att samla in empirin från intervjuerna använde vi forskare oss av ljudinspelning. Anledningen till detta är för att vi liksom Kihlström (2007) anser att möjligheten till ett återkommande är större om vi kan minnas samtalet och lyssna på inspelningen igen (a.a.). Genom att spela in samtalet upplevde vi en ökad närvaro i själva samtalet vilket också ledde till ett mer följsamt samtal utan ständiga anteckningar under intervjuns gång. Detta styrker Denscombe (2009) då han anser att de forskningsinstrument forskare använder sig av inte ska påverka undersökningen. 6.3 Urval Forskningen äger rum på sex olika förskolor i tre mindre kommuner i södra Sverige. Vår kvalitativa studie består av sex intervjuer med förskollärare som arbetar med barn i åldrarna ett till tre år. Urvalsprocessen utgick från en förfrågan om medverkan i studien, samtliga tillfrågade förskollärare svarade ja till en medverkan. Vi har valt detta urval eftersom de flesta barn skolas in under denna tidsperiod i barns liv. Ett subjektivt urval innebär enligt Denscombe (2009) att forskare väljer deltagare efter relevans för studiens syfte och frågeställningar. Urvalet vi gjort är baserat på ett subjektivt val i den mån att vi har valt förskollärare som arbetar med de olika inskolningsmodellerna. Vi har anonymiserat förskollärarna i studien genom att fingera deras namn. Förskolläraren Karin är 38 år och har arbetat inom barnomsorgen i 15 år. Hon har erfarenhet av både traditionell- och föräldraaktiv inskolningsmodell och arbetar idag med traditionell inskolning. Förskolläraren Eva är 47 år och har arbetat som förskollärare i 7 år. Hon arbetar för tillfället med den traditionella inskolningsmodellen vilket är den modell hon har erfarenhet av. Förskolläraren Hedda är 45 år och har arbetat inom barnomsorgen i 20 år men som förskollärare i 11 år. Hedda har erfarenhet av traditionell inskolning vilket är den inskolningsmodell som hon arbetar med idag. Förskolläraren Malin är 28 år och har arbetat som förskollärare i 5 år. Malin har erfarenhet av både traditionell- och föräldraaktiv inskolning men arbetar för tillfället med föräldraaktiv inskolning. Förskolläraren Julia är 32 år och har arbetet som förskollärare i 8 år. Julia arbetar i nuläget med föräldraaktiv inskolning. Hon har erfarenhet av både traditionell- respektive föräldraaktiv inskolningsmodell. Förskolläraren Jonna är 43 år och har arbetat som förskollärare i 9 år. Jonna har erfarenhet av både traditionell- och föräldraaktiv inskolning, för tillfället arbetar Jonna med föräldraaktiv inskolning. Visionen är att intervjua tre förskollärare som arbetar med traditionell inskolning samt tre förskollärare som arbetar med föräldraaktiv inskolning. Vi har valt att begränsa oss till förskollärare eftersom de har det yttersta ansvaret inom verksamheten (Lpfö 98 rev. 2016). Studien utgår från en fenomenografisk vetenskapsteori vilket innebär att vi vill få vetskap kring deltagarnas upplevelse och uppfattningar om fenomenet (Denscombe 2009). Visionen är att intervjua deltagare i olika åldrar med olika lång erfarenhet i verksamheten. Tack vare dessa olikheter hos deltagarna är vår förhoppning att få variation i svaren. Samtalen kommer att äga rum i deltagarnas pedagogiska verksamhet eftersom deltagarna kan uppleva en trygghet i den igenkännande miljön. Vår vision genomfördes då vi intervjuade sex förskollärare i olika åldrar och med varierande erfarenhet inom barnomsorgen. Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum i deltagarnas 15

20 verksamhet. I efterhand hade det varit bra om visionen hade varit att samtliga förskollärare hade haft erfarenhet av båda inskolningsmodellerna. Genom denna vision hade vi forskare fått en bredare och utförligare empiri hos varje förskollärare inom intervjufrågornas tema, inskolning. 6.4 Bearbetning av data Efter genomförda intervjuer med deltagarna transkriberade vi samtalen med hjälp av de inspelningsbara enheterna. Transkriberingen omsattes från det verbala- till det skrivna språket. Intervjuerna gav oss vetskap om förskollärarnas uppfattningar angående traditionell- respektive föräldraaktiv inskolning i relation till anknytning. Då vi tog del av empirins innehåll fann vi likheter och skillnader i svaren som slutligen bildar ett mönster i resultatet. Med hjälp av transkriberingen kategoriserade vi de olika samtalen i relation till studiens syfte och frågeställningar. Kategorierna framarbetades genom en sammanställning av förskollärarnas svar från respektive fråga. Därefter valdes relevanta mönster ut för att utgöra grunden för vårt resultat. Resultatets kategorier är barns anknytning på förskolan, förskollärares roll och svårigheter som anknytningsperson och förskollärares val och motiveringar av inskolningsmodell. Kategorierna grundar sig i studiens syfte och frågeställningar. Studiens analys baseras på vår resultatsammanställning där vi urskiljer mönster och relevanta aspekter och ställer dem i relation till studiens tidigare presenterade teorianknytning samt tidigare forskning. Genom att utveckla resultatet i förhållande till studiens teoretiska begrepp fördjupas förståelsen för förskollärarnas resonemang. I analysen har vi utgått från begrepp ur studiens teori i relation till resultatet. Dessa begrepp och resultat utgör sedan analysens teman. 6.5 Etiska ställningstaganden Hermerén (2011) redogör för de etiska krav som forskare samt forskningens riktning ska förhålla sig till. Kraven innebär bland annat att forskaren som samtalsledare ska kunna reflektera över sättet att bemöta och informera deltagarna i forskningen. Därefter benämner författaren fyra etiska begrepp; sekretess, tystnadsplikt, anonymisering samt konfidentialitet vilket är forskarens ansvar att klargöra och redogöra för deltagarna. Hermerén beskriver de forskningsetiska principerna. En princip är informationskravet som innebär att forskaren ska förmedla syftet med studien till deltagarna. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan om och när de vill. Dessa krav genomfördes i samband med inbjudan till deltagaren för medverkan i studien (se bilaga b) samt klargjordes syftet och frivillig medverkan vid intervjutillfället. Konfidentialitetskravet innefattar att personuppgifter ska förvaras oåtkomligt. Den sista principen är nyttjandekravet, som innebär att den insamlade empirin enbart används till forskningen. Vi klargjorde för deltagarna att deras personuppgifter inte kommer att vara tillgängliga för icke berörda parter samt att forskningens material enbart används till studiens syfte. Förskollärarnas namn fingeras i studien och den inspelade empirin förvaras oåtkomlig. 6.6 Metoddiskussion Vårt val i att utgå från en kvalitativ metodansats grundar sig främst i att vi forskare vill få fram helheten av deltagarnas uppfattningar. Vi vill skapa en närhet till deltagarna för att få djupkännedom kring deras uppfattningar om anknytning i relation till inskolning. 16

21 Hade vi utgått från en kvantitativ metodansats hade vi enbart fått en ytlig information vilket lett till en begränsad förståelse. Däremot kunde vi fått en bredare data i vår studie eftersom kvantitativ metodansats bland annat går ut på att sammanställa flertalet enkäter. Vi föredrar hellre att få färre men djupare förståelser hos deltagarna än fler och ytligare svar. Genom att få intervjuresultat från sex olika förskolor får vi en bred data, vilket vi ser till en fördel gällande studiens validitet. Allwood & Erikson (2010) redogör för två validitetskriterier, studiens resultat ska vara trovärdigt samt att andra forskare ska nå fram till samma resultat (a.a.). I relation till dessa kriterier kommer vi forskare förhålla oss till forskningsfrågorna under hela undersökningens process. Då vi utgår från ett fenomenografiskt tillvägagångssätt vill vi som tidigare nämnt få fram deltagarnas uppfattningar om vårt fenomen och vad som skiljer deltagarnas uppfattningar åt. För att få en så valid studie som möjligt krävs det av oss forskare att vi genomför studien korrekt och beskriver vårt tillvägagångssätt utförligt. Däremot genomför vi en kvalitativ studie vilket innebär att intervjusvaren är individuella. Detta medför att andra forskare inte kan nå exakt samma resultat som oss trots att utgångsläget är vårt material. Detta innebär att vår studie inte är helt överförbar till andra relevanta kontexter. Däremot kan vi identifiera några centrala begrepp om barns anknytning i samband med inskolning och det kan i sin tur vara överförbara men i så fall fyllas med annat innehåll av andra förskollärare. Enligt Kihlström (2007) kan kvalitativa intervjuer efterlikna ett vardagligt samtal. Däremot skiljer de vardagliga samtalen och de kvalitativa samtalen. Inom en kvalitativ metod utgår forskaren från förutbestämda frågor som den vill få svar på vilket inte är lika tydligt i ett vardagligt samtal. Författaren anser att forskaren som samtalsledare bör vara medveten om vilken påverkan den har på samtalet. För att minimera risken med ledande frågor bör forskaren poängtera vikten av att agera neutralt under samtalets gång och inte ha förväntningar på deltagarnas svar (a.a.). Vår intervjuguide baseras på tematiska frågor där vi strukturerat frågorna efter studiens teoretiska teman, som grundas i våra frågeställningar (se bilaga A). Dessa teman kommer vi forskare förhålla oss till då vi genomför intervjuerna. Intervjuguidens frågor är öppet formulerade så att vi forskare skapar fritt utrymme för deltagarnas uppfattningar om anknytning i relation till inskolning. Utmaningen kring vår kvalitativa studies validitet kan vara att hitta en balansgång mellan våra intervjufrågor och deltagarnas fria utrymme. Detta skapade vi genom att sträva efter att vara värderingsfria inför deltagarna samt att vi gav utrymme för tankar genom tystnad. Vår vision inför intervjuerna var att skapa ett klimat där följdfrågor och deltagarnas tankar står i centrum, detta förhöll vi forskare oss till då vi inte påskyndande intervjuerna utan det fick ta den tid det tog. Allwood och Erikson (2010) beskriver reliabilitet inom kvalitativ metod som att vi forskare ska göra korrekta tolkningar samt att processen genomförs korrekt och beskrivs utförligt (a.a.). Det innebär att vi forskare strävar efter vara objektiva och utföra studien korrekt under genomförandet. Vi spelade in och därefter transkriberade samtalen eftersom det ökar studiens reliabilitet då vi får möjlighet att tolka svaren. Detta för att få en så exakt metod som möjligt. Genom tolkningarna kategoriserade vi därefter samtalen i studiens resultat och analys detta för att förhålla oss till studiens syfte och frågeställningar. Utmaningen för oss forskare var att skapa en så pass naturlig situation så att deltagarna fick möjlighet att känna sig avslappnade i samband med ljudinspelningen. Vi ser fler fördelar än nackdelar med att spela in intervjuerna, bland 17