Från utbildning till yrke via yttre och inre attribut

Från utbildning till yrke via yttre och inre attribut Inledning Innehållet i denna presentation utgår ifrån en studie med syftet att undersöka hur nyexaminerade tidigarelärare utvecklar läraridentitet med fokus på matematikundervisning. Syftet i studien har varit att undersöka denna identitetsutveckling ur de nyexaminerade tidigarelärarnas perspektiv. Being a teacher of mathematics means developing a sense of self [as] a teacher. Such an identity grows over time. It is built from many different experiences with teaching and learning. Further, it is reinforced by feedback from students that indicates they are learning mathematics, from colleagues who demonstrate professional respect and acceptance [...] (NCTM, 1991). I Sverige har det under tiden för studiens empiriska fas (2008-2010) varit svårt för tidigarelärare att få tjänst då det utbildas fler tidigarelärare än det finns tjänster. Genom avsaknaden av tjänster har det dock framkommit att det i övergången från lärarstudent till verksam lärare krävs uppfyllande av både inre och yttre 1 attribut för att nyexaminerade tidigarelärare ska utveckla läraridentitet och utvecklas i sin profession. Inledningsvis i denna sammanfattning presenteras kortfattat studiens teoretiska utgångspunkter och datainsamling. Därefter fokuseras yttre och inre attribut i övergången mellan utbildning och profession med utgångspunkt i fyra fall. Teoretiska utgångspunkter I det teoretiska ramverk som används i den aktuella studien kombineras Wengers (1998) praktikgemenskaper 2 med Skotts (2010) mönster av deltagande 3. Genom kombinationen utgör individ och social omgivning en gemensam reflektiv analytisk utgångspunkt i studien (Palmér, 2011). En praktikgemenskap innebär enligt Wenger (1998) ett aktivitetssystem kring vilket deltagarna i praktikgemenskapen delar förståelse rörande vad de gör och vad det innebär för deras liv och denna praktikgemenskap. En praktikgemenskap definieras av ömsesidigt engagemang (relationer, göra saker tillsammans), sammanfogad rörelse (ömsesidig ansvarsskyldighet) samt förhandlad repertoar (berättelser, artefakter, begrepp, handlingar). Identitetsskapande är en dualistisk process bestående av identifikation och förhandling av mening (gällande det ömsesidiga engagemanget, sammanfogade rörelsen och delade repertoaren) i praktikgemenskaper. En individ kan identifiera och förhandla genom engagemang, inriktning eller föreställning. De tre sättet för identifikation och förhandling innebär olika arbete och olika förutsättningar (Wenger, 1998). 1 En beskrivning av innebörden av dessa uttryck följer längre fram. 2 Communities of practice 3 Patterns of participation

Skott (2010) fokuserar individers mönster av deltagande i sociala praktiker. I denna studie är det individers mönster av deltagande gällande undervisning i matematik samt känslan av att vara och utvecklas som lärare i matematik som fokuseras. Identitet som tidigarelärare i matematik kan förstås både som en individuell och som en kollektiv identitet utifrån vilket antingen individ eller kollektiv kan utgöra analytisk utgångspunkt i den aktuella studien. Individers mönster av deltagande utgör analytisk utgångspunkt om individen sätts i förgrunden medan praktikgemenskaper utgör analytisk utgångspunkt om kollektivet sätts i förgrunden. De aktivitetssystem som bygger upp praktikgemenskaper kan förstås som flera individers överlappande mönster av deltagande varför de två analytiska utgångspunkterna kan kopplas samman. Individers mönster av deltagande ger uppkomst till ömsesidiga engagemang, delade repertoarer och sammanfogade rörelser men är samtidigt resultat av desamma. Praktikgemenskaper är således både källan till och resultatet av mönster av deltagande, och vice versa. Mönster av deltagande i förgrunden Individens mönster av deltagande gällande matematikundervisning och känslan av sig själv som lärare i matematik. Ömsesidigt engagemang, delad repertoar och sammanfogad rörelse i praktikgemenskaper ger uppkomst till individers mönster av deltagande. Utifrån analys av individers mönster av deltagande gällande engagemang, föreställning och inriktning kan tolkningar göras gällande praktikgemenskaper individen identifierar sig med och/eller förhandlar i. Praktikgemenskaper i förgrunden Flera individers överlappande mönster av deltagande (engagemang, inriktning och/eller föreställning) ger uppkomst till praktikgemenskaper med ömsesidigt engagemang, delad repertoar och sammanfogad rörelse. Utifrån analys av praktikgemenskaper kan tolkningar göras gällande hur medlemskap i dem påverkar individers mönster av deltagande. Beskrivningen ovan är en beskrivning av identitetsskapande som process. Gee (2000-2001) definierar identitet som att bli igenkänd som en speciell typ av person (special kind of person) i en given kontext. Den givna kontexten kan utifrån beskrivningen ovan förstås som en praktikgemenskap. Professionell identitet som matematiklärare skulle då innebära att bli igenkänd som en sådan i olika praktikgemenskaper vilket skulle kunna likställas med att frysa processen ovan och prata om identitet, en speciell typ av person, som en produkt. Detta igenkännande, frysningen av identitet som process till identitet som produkt, görs både av andra och av individen själv. För att utveckla en känsla av sig själv som lärare [i matematik] behöver individen få igenkännande från andra (andras feedback) t.ex. från elever och kolleger, på att de uppfattas som lärare [i matematik]. Utifrån detta igenkännande formas också individens eget igenkännande (egen feedback). Individen utvecklar en känsla av sig

själv som lärare i matematik, känner igen sig själv som en viss typ av person genom egen feedback till sig själv. Sammantaget ger denna feedback (andras och egen) individens bild av sig själv som lärare [i matematik]. Det egna och andras igenkännande påverkas givetvis av varandra. Individen behöver bli igenkänd som lärare [i matematik] av andra för att utveckla en känsla av sig själv som lärare. Andras feedback tolkas olika av individen beroende på hur denne sedan tidigare upplever sig själv som en special typ av person (identitet). Enligt Gee (2000-2001) härleds våra tolkningar av en individ som en speciell typ av person (identitet) i en given kontext ur individens kombination av tal, skrift, handling, interagerande, ansiktsuttryck, kroppsspråk, klädsel, känslor, tro, värderingar osv. Kopplat till Skott (2010) kan denna kombination ses som en individs mönster av deltagande i en praktikgemenskap. Detta mönster av deltagande i praktikgemenskapen avgör hur omgivningen tolkar individen som en special typ av person vilket i sin tur påverkar den yttre feedbacken individen får på sitt mönster av deltagande. Denna feedback påverkar i sin tur individens upplevelse av sig själv som en speciell typ av person. Det betyder att ett visst mönster av deltagande (innehållande kombination av mönster gällande av tal, skrift, handling, interagerande, ansiktsuttryck, kroppsspråk, klädsel, känslor, tro, värderingar) gör att man blir igenkänd som matematiklärare. Att uppfatta sig själv eller andra som en viss typ av person kan således förstås som produkten av processen mellan mönster av deltagande och praktikgemenskaper. Datainsamling Den aktuella studien är en fallstudie där sju tidigarelärare följts under två år med start strax före deras examen. Enligt Gee (2000-2001) härleds alltså våra tolkningar av en individ som en speciell typ av person (identitet) i en given kontext ur individens kombination av tal, skrift, handling, interagerande, ansiktsuttryck, kroppsspråk, klädsel, känslor, tro och värderingar. För att upptäcka dessa kombinationer, ur informanternas perspektiv, har en etnografisk ansats använts. Etnografi är inte en samling metoder utan ett speciellt sätt att se, lyssna och tänka kring sociala fenomen där huvudsyftet är att förstå den mening aktiviteter har för individer och hur individer förstår sig själva och andra (Arvatson & Ehn, 2009; Aspers, 2007; Hammersley & Atkinsson, 2007). För att nå en sådan förståelse krävs, enligt Aspers (2007) interaktion. Interaktionen är inte nog i sig men en förutsättning och innebär att forskaren deltar, observerar och intervjuar informanterna på fältet. Datainsamlingen har bestått av observationer, intervjuer och självinspelade reflektioner. De olika empiriska materialen har olika karaktär men utgör tillsammans en helhet med syfte att sprida ljus över professionell identitetsutveckling som tidigarelärare med fokus på matematik. Analys är ingen separat del i etnografiska studier utan har pågått parallellt med datainsamlingen. Det empiriska materialet har transkriberats och analyserats med metoder inspirerade av konstruktivistisk grounded theory (Charmaz,2006). Både studiens ovan beskrivna ramverk och resultatet i form av inre och yttre attribut som presenteras nedan har vuxit fram gradvis genom växelvis samverkan mellan fältarbete och analys.

Att utveckla en känsla av sig själv som lärare [i matematik] I Sverige är det generellt svårt för tidigarelärare att få arbete då det finns fler utbildade tidigarelärare än tjänster. Inledningsvis i den aktuella studien upplevdes detta som ett bekymmer men i analysen som pågick parallellt med fältarbetet synliggjordes, tack vare avsaknaden av tjänst hos några av informanterna, att det i övergången från lärarstudent till verksam lärare krävs uppfyllande av både inre och yttre attribut. Detta för att de nyexaminerade tidigarelärare ska utveckla en läraridentitet och utvecklas i sin profession. Utifrån fyra samverkande fall synliggörs nedan hur olika kombinationer av dessa inre och yttre attribut påverkar individernas professionella identitetsutveckling som tidigarelärare i matematik i övergången från utbildning till profession. Att fallen samverkar betyder att de här inte främst syftar till att synliggöra de aktuella informanternas professionella identitetsutveckling utan till att underbygga en mer generell beskrivning. Informanterna i fallen benämns Nina, Jenny, Barbro och Helena. Nina läser en extra termin vid universitetet efter examen då det inte finns några tjänster att söka. Efter det halvåret får Nina tjänst som resurslärare för en elev i årskurs ett. Nina arbetar sedan som resurs åt denna elev under ett och ett halvt år. Även om Nina formellt är lärare genom sin examen utvecklar hon ingen känsla av sig själv som lärare under dessa två år. Hon benämner sig själv som assistent eller resurslärare och säger ofta att hon vill bli klasslärare. Ninas tjänst som resurslärare innebär att hon är med den aktuella eleven hela dagarna, i skolan och på fritids, och Nina pratar mycket om saknaden av tillhörighet och saknaden av att undervisa. Hon pratar om önskan att få arbeta som klasslärare eller riktig lärare vilket för henne innebär att ha en egen klass för vilken man planerar och genomför undervisning samt har kontakter med elevernas föräldrar. Gällande tillhörighet nämner hon avsaknaden av kolleger och att få gå på möten och konferenser vilket hon anser skulle ge henne möjlighet till inflytande. Ninas tjänst som resurslärare innebär att det mönster av deltagande hon har på skolan där hon arbetar inte genererar feedback, varken från andra eller från henne själv, som får henne att utveckla en känsla av sig själv som lärare. Även att hon har examen som tidigarelärare och att hon är anställd på en skola, med samma kolleger och arbetat med samma elev i samma klass i ett och ett halvt år känner hon sig utanför. Hennes mönster av deltagande som resurslärare gör att hon inte utvecklar medlemskap genom engagemang i praktikgemenskapen av lärare på skolan. Fallet Nina visar att det inte räcker med examen, kunskaper och att var på en skola för att utveckla en känsla av sig själv som lärare, en läraridentitet. Jenny anmäler sig till vikarieförmedlingen i samband med examen och arbetar som springvikarie under hela första terminen. Inför examen var Jenny orolig över att inte ha kompetens i samtliga ämnen som en tidigarelärare kan behöva undervisa i men oron gällde inte kompetensen gällande undervisning i matematik. Under sin första termin efter examen undervisar Jenny nästan dagligen på olika skolor i olika klasser och i olika ämnen, inklusive matematik. Med undantag för ett längre vikariat i idrott och musik på femton dagar planerar Jenny ingen av den undervisning hon genomför utan undervisningen är planerad i förväg av de lärare Jenny vikarierar för. Jenny anser att planeringarna underskattar hennes förmåga som lärare.

Efter en termin som springvikarie tröttnar Jenny. Hon säger sig vilja ha en egen klass med egen planering och egna föräldrakontakter. Åtminstone säger hon, vill hon vara på en och samma skola så att hon kan få känna tillhörighet och bli en del av ett kollegium. Då det dock fortfarande inte finns några tjänster för tidigarelärare att söka bestämmer sig Jenny för att åka till USA och arbeta som aupair och hon blir kvar där resten av den tid som studien pågår. Inte heller Jenny utvecklar mönster av deltagande som får henne att utveckla en känsla av sig själv som lärare eller som får henne att känna tillhörighet i en praktikgemenskap av lärare. Tillsammans synliggör Ninas och Jennys första, väldigt olika, tid efter lärarexamen olika kriterier som behöver uppfyllas för att de ska utveckla en känsla av sig själva som lärare [i matematik], för att de ska utveckla en professionell läraridentitet. Båda har examen och kompetensen som krävs för att arbeta som tidigarelärare. Dessa två kriterier kommer fortsättningsvis att benämnas för inre attribut då det är individen själv som har makten över dem. I denna studien utgjorde dessa inre attribut ett ingångsvärde då samtliga informanter var examinerade tidigarelärare vid studiens början. Både Nina och Jenny saknar egen klass och fast lärarjobb. Nina har en tjänst på en skola men inte som klasslärare medan Jenny hoppar runt som lärarvikarie på olika skolor. De nämner båda saknaden av samma saker med skillnaden att Jenny uttrycker ett önskemål om att vara på samma skola (vilket Nina är) men inte behovet att undervisa (vilket hon ju gör). Dessa yttre förutsättningar för att utveckla mönster av deltagande så att man kan utveckla en känsla av sig själv som lärare benämns fortsättningsvis för yttre attribut. De yttre attributen har individen inte själv makten över. Sammanfattat utifrån Ninas och Jennys första tid som tidigarelärare kan följande bild göras: examen inre attribut kunskaper? egen och andras feedback en skola egen klass yttre attribut planering möten? Sense of being a teacher of mathematics undervisning Utifrån vilka av de inre respektive yttre attributen som är uppfyllda får individerna olika feedback från andra och sig själva och utvecklar olika känsla av sig själv som en typ av

person. För att informanterna ska utveckla en känsla av sig själva som tidigarelärare tycks det som om samtliga attribut, både de inre och yttre behöver uppfyllas. Både Nina och Jenny uppfyller de inre attributen. Jenny undervisar men hon planerar inte sin egen undervisning och hon utvecklar inga relationer till lärare på de skolor där hon vikarierar. Nina tillhör en skola och en klass men undervisar inte och utvecklar inte heller hon en tillhörighet med något arbetslag då hennes arbetsuppgifter är knutna till en elev. Egen planering ingår varken i Ninas eller Jennys arbetsuppgifter. Ingen av dem får feedback, vare sig från sig själva eller andra, som får dem att utveckla en känsla av sig själva som lärare [i matematik]. Barbro arbetar som klasslärare i förberedelseklass under första terminen efter examen och undervisar i samtliga ämnen. Terminen därefter byter hon skola för att vikariera som klasslärare i en förskoleklass. Båda terminerna planerar och genomför Barbro undervisningen i klasserna. Under hennes första år som lärare uppfyller Barbro således både de yttre och de inre attributen vilket gör att hon utvecklar mönster av deltagande som ger henne feedback från andra och sig själv så att hon utvecklar en känsla av sig själv som lärare. Om det inte hade varit för fallen med Nina och Jenny hade de olika attributen aldrig uppmärksammats eftersom de, när de uppfylls, upplevs så självklara för individen. I slutet av den andra terminen erbjuds Barbro en fast tjänst på samma skolenhet men i förskolan. Barbro antar erbjudandet och börjar arbeta i förskolan med undantag för några timmar i veckan där hon arbetar kvar i skolan men resurslärare i SV2. I samband med bytet av tjänst blir det tydligt hur de inre attributen inte längre är uppfyllda för Barbro. Hon har inte examen som förskollärare och hon upplever sig inte ha de kompetenser som efterfrågas i arbetet i förskolan. Under året som följer växlar Barbros fokus mellan att via studier inskaffa de kompetenser och den examen som krävs för arbete i förskolan och att försöka få sin tjänst i skolan utökad. Barbros mönster av deltagande under detta år gör inte att hon utvecklar en känsla av sig själv varken som lärare eller som förskollärare. Detta då, beroende på vilken lärarkategori hon fokuserar, olika inre eller yttre attribut inte är uppfyllda. För Nina och Jenny som båda direkt efter examen får uppleva avsaknaden av yttre attribut blir jakten på att fylla dessa tydlig från start. För Barbro uppfylls de yttre attributen direkt efter examen men sedan förändras bilden vilket gör att utvecklingen blir brokig. Nina och Jenny strävar efter att få en egen klass med planering av undervisning medan Barbro, som direkt efter examen fick egen planering och undervisning, lämnar det för tryggheten att få en fast tjänst. Kanske är det lättare att lämna ifrån sig något som man inte har upptäckt hur viktigt det var? Helena slutligen får arbete som klasslärare i en årskurs sex direkt efter examen. Under den första terminen har hon inte ansvar för undervisningen i samtliga ämnen, tex inte i matematik, men hon har det övergripande ansvaret för klassen. Totalt sätt är alla inre och yttre attribut uppfyllda och Helena utvecklar en känsla av sig själv som lärare. Hennes mönster av deltagande ger henne feedback från andra och från henne själv så att hon kan utveckla en känsla av sig själv som lärare och hon utvecklar medlemskap i en praktikgemenskap av lärare på den aktuella skolan. Helena arbetar sedan kvar på samma skola under det ett och ett halvt år som följer. Först arbetar hon ett år som klasslärare i ytterligare en sexa och sedan en termin som klasslärare i en årskurs fyra. Den sista klassen visar sig dock vara mycket utåtagerande och Helena upplever

varje dag i klassen som en kamp. Även om inget förändrats gällande förekomst av de inre och yttre attributen i Helenas yrkesvardag känner inte Helena sig kompetent att arbeta i klassen. Den negativa feedback hon får via klassrumsklimatet påverkar hennes bild av sig själv som lärare. Helenas upplever att klassen och hennes kompetens inte ligger i linje med varandra. Uppfyllandet av de yttre attributen är viktigt men enligt Helena inte till vilket pris som helst. Strax före jul är gränsen nådd och hon säger upp sig. Fallet Helena visar att det inte räcker med de yttre attributen som sådana, de måste även ge feedback som möjliggör utveckling av en professionell läraridentitet. Totalt sett visar fallen Nina, Jenny, Barbro och Helena fyra olika brokiga banor under deras första två år i lärarprofessionen. Tack vare olikheterna synliggörs inre och yttre attribut som måste vara uppfyllda för att individen ska kunna utveckla en professionell identitet som lärare [i matematik]. Detta då de inre och yttre attributen påverkar de mönster av deltagande och de medlemskap i praktikgemenskaper individerna utvecklar och därmed möjliggör den feedback som individerna får av sig själva och från andra. Denna feedback gör att de utvecklar en känsla av sig själva som en special typ av person och för att utveckla en känsla av sig själv som lärare måste de inre och yttre attributen vara uppfyllda. För att utveckla en känsla av sig själv som lärare i matematik måste dessutom undervisning i matematik bli en del av individernas mönster av deltagande. Till de yttre attributen kan både mönster av deltagande och praktikgemenskaper kopplas. Kring de yttre attributen finns praktikgemenskaper där den tillhörighet Nina och Jenny efterfrågar kan uppnås. Genom denna tillhörighet kan individerna utveckla mönster av deltagande som tidigarelärare i matematik. Trots examen och kompetenser är t.ex. inte Ninas mönster av deltagande på skolan där hon arbetar sådana att hon, av sig själv eller andra får feedback i linje med att hon uppfattas som lärare. För att Nina ska kunna utveckla en känsla av sig själv som lärare behöver de yttre förutsättningarna förändras så att hon kan utveckla deltagande i praktikgemenskaper där hon utvecklar mönster av deltagande som ger upphov till sådan feedback. Ett sådant medlemskap skulle också möjliggöra identifikation och förhandling av mening i praktikgemenskapen vilket är en förutsättning för identitetsutveckling (Wenger, 1998). Genom att enbart vara medlemmar i praktikgemenskaper av lärare via föreställning blir den professionella identitetsutvecklingen skör. De inre attributen kan de nyexaminerade lärarna påverka själva, gällande de yttre är de beroende av omgivningen. Skott (2010) skriver gällande mönster av deltagande att As a student in teacher education and as a teacher the individual is involved in social practices, some oriented towards teaching and learning mathematics. They become engaged in patterned modes of participation in those practices and they contribute to their reconstruction. För att de nya lärarna ska hamna i sociala praktiker (praktikgemenskaper) inriktade mot undervisning i matematik där de kan bli engagerade i de överlappande mönster av deltagande som finns där och för att kunna rekonstruera dem måste alla delar, både inre och yttre attribut, vara uppfyllda. Först därefter kan individerna ta stegen mot att börja utveckla en känsla av sig själva som matematiklärare. För att kunna detta måste de dock engageras i praktikgemenskaper där det ömsesidiga engagemanget är just matematikundervisning. I analyserna av Nina, Jenny, Barbro och Helena ovan kan man ställa sig frågan var matematiken är. I deras yrkesvardag, och därmed även i denna analys, har matematiken inte en central roll. Det är trots det denna typ av lärare, tidigarelärare, som undervisar våra elever i matematik de första skolåren. Om nyexaminerade lärare ska utveckla en läraridentitet där

matematikundervisning har en central roll och om de ska bli bra lärare i matematik måste de få möjlighet att utveckla medlemskap i praktikgemenskaper gällande matematikundervisning efter examen. De mönster av deltagande gällande matematikundervisning som utvecklas under lärarutbildningen måste få möjlighet att befästas och vidareutvecklas efter examen. Informanterna i denna studie pratar om tillhörighet, att få tillhöra en klass eller en skola. En sådan tillhörighet är en förutsättning för utvecklandet av medlemskap i de praktikgemenskaper som finns i klasser och på skolor. Ingen av informanterna var inför examen beredd på att läraryrket skulle börja via vikariat eller andra typer av tjänster utan alla såg sig själva som klasslärare. I sin lärarutbildning utbildas de till klasslärare men det är ibland en lång brokig väg dit och en ännu längre väg till att kunna börja fokusera matematik. Den brokiga väg som dessa tidigarelärare upplever efter examen är inte unik. Även om brokigheten inte inverkar positivt på informanternas identitetsutveckling som lärare med fokus på matematik har brokigheten hjälp att synliggöra vilka inre och yttre attribut som behöver uppfyllas för att en sådan identitetsutveckling ska vara möjlig. Brokigheten visade också att samtidigt som avsaknaden av attribut kan utgöra en begränsning kan attributen i sig (t.ex. utåtagerande klass) komma att utgöra en begränsning i sig. Utanför ramarna för denna studie men av intresse vore att undersöka vilken betydelse attributen har gällande professionell identitetsutveckling hos andra kategorier av individer verksamma i skolan. Tillexempel arbetar det lärare i grundskolan som inte har formell examen och examinerade lärare undervisar i andra ämnen än de deras examen avser. Referenser Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitative Analysis. London: SAGE Publications Ltd. Gee, J.P. (2000-2001) Identity as an analytic lens for research in education. Rewiew of Research in Education. 25, 99-125 Palmér, H. (2011) Identity development in limbo: teacher transition from education to teaching. Nordic Studies in Mathematics Education, 15(4), 41.61. Skott, J. (2010) Shifting the Direction of Belief Research: From Beliefs to Patterns of Participation. In: Pinto, M.F. & Kawasaki, T.F. (eds) Proceedings of the 34 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. 4, 193-200. Belo Horizonte, Brazil: PME Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.