Gymnasieelevers sökning och användning av information Tankar kring att arbeta tillsammans eller självständigt

MAGISTERUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP VID INSTITUTIONEN BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP/BIBLIOTEKSHÖGSKOLAN 2009:66 ISSN 1654-0247 Gymnasieelevers sökning och användning av information Tankar kring att arbeta tillsammans eller självständigt Louise Johanson Författaren Mångfaldigande och spridande av innehållet i denna uppsats helt eller delvis är förbjudet utan medgivande.

Svensk titel: Gymnasieelevers sökning och användning av information Tankar kring att arbeta tillsammans eller självständigt Engelsk titel: How students in the secondary school seek and use information Thoughts about working together or independently Författare: Louise Johanson Kollegium: 3 Färdigställt: 2009 Handledare: Abstract: Katriina Byström The purpose of this essay is to explore how students in secondary school seek out and use information. More specifically, the essay examines how the search and use of information differs between students working in groups and students working independently. The essay draws on in-depth interviews with six students. Two different theories are used to analyse the transcripts from the interviews. The first theory consists of Carol Kuhlthau s six different stages showing how the students feelings, emotions and actions change during the information seeking process. The second theory is Louise Limberg s category describing the different approaches to information seeking among students in secondary school. The analysis of the results shows that the interviewed can be contained in Limberg s category A. This means that the students lack knowledge when they search for and use information. Even students who are working together lack knowledge in this. However, the students are rather good at evaluating the information. At the same time, many of the interviewed did not feel confident during the process of information seeking. To obtain help in searching for information, the students use their supervisor (teacher) rather than the librarian. The conclusion is that the method of working in groups should be changed and students can learn to work together in groups if the teacher takes a more active role during the process and help the students to work together. They also need more help from their teachers in processing and evaluating information and the students also need more help from the librarian in searching for information. Nyckelord: Carol C. Kuhlthau, Louise Limberg, information, informationssökning, informationsanvändning, grupparbeten.

Innehållsförteckning 1 INLEDNING... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2 1.2 AVGRÄNSNINGAR... 2 1.3 DISPOSITION... 3 2 DEFINITIONER OCH BEGREPP... 4 2.1 INFORMATION... 4 2.2 INFORMATIONSSÖKNING... 4 2.3 INFORMATIONSANVÄNDANDE... 5 2.4 KOLLABORATIVT LÄRANDE... 5 3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 6 3.1 KATEGORISERINGSTEORIN... 6 3.2 OSÄKERHETSTEORIN... 8 3.2.1 Tabell 1: Osäkerhetsprincipen, steg 1-6... 10 3.3 LIKHETER OCH SKILLNADER MELLAN TEORIERNA... 10 3.4 TEORIERNAS RELEVANS FÖR MITT SYFTE... 11 4 TIDIGARE FORSKNING... 12 4.1 ELEVERS INFORMATIONSSÖKNING... 12 4.2 LÄRANDE I INFORMATIONSSÖKNING... 14 4.3 FÖR- OCH NACKDELAR MED GRUPPARBETEN... 15 4.4 KOLLABORATIV INFORMATIONSSÖKNING... 17 4.5 INLÄRNING OCH KUNSKAPSUTVECKLING... 18 4.6 SAMMANFATTNING... 18 5 METOD... 20 5.1 VAL AV METOD... 20 5.2 INTERVJUGUIDENS UTFORMNING... 20 5.3 URVAL AV INFORMANTER OCH GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA... 21 5.4 BEARBETNING OCH ANALYS... 22 5.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 22 6 RESULTATREDOVISNING... 24 6.1 PRESENTATION AV INFORMANTERNA... 24 6.2 OLIKA SYN PÅ GRUPPARBETEN... 24 6.2.1 Fördelar med att arbeta i grupp/ nackdelar med att arbeta själv... 24 6.2.2 Nackdelar med att arbeta i grupp/ fördelar med att arbeta själv... 25 6.3 ARBETSPROCESSEN... 26 6.3.1 Informationssökningen... 26 6.3.2 Värderingen... 26 6.3.3 Bearbetningen... 27 6.4 KÄNSLOR, TANKAR OCH HANDLINGAR UNDER ARBETETS GÅNG... 28 6.4.1 Jenny... 28 6.4.2 Malena... 29 6.4.3 Sandra... 29 6.4.4 Martin... 30 6.4.5 Sofia... 30 6.4.6 Emelie... 31 7 ANALYS... 32 7.1 KATEGORISERINGSTEORIN... 32 7.1.1 Tabell 2: Mina resultat i ljuset av Louise Limbergs tre kategorier... 33 7.2 OSÄKERHETSTEORIN... 34 7.2.1 Tabell 3: Elevernas sökning utifrån Carol Kuhlthaus osäkerhetsteori... 37 7.3 HUR DET FUNGERAT ATT ANVÄNDA TEORIERNA... 38

8 DISKUSSION OCH SLUTSATSER... 40 8.1 ELEVERNAS ARBETSPROCESS NÄR DE ARBETAR SJÄLVA OCH I GRUPP... 40 8.1.1 Informationssökningen... 40 8.1.2 Bibliotekariens roll i elevernas informationssökning... 41 8.1.3 Värderingen och bearbetningen... 41 8.2 OLIKA ASPEKTER MED GRUPPARBETE... 42 8.2.1 Strukturering av arbetsuppgifter... 43 8.2.2 Lärarens roll... 43 8.2.3 Elevernas roller... 44 8.3 SLUTSATSER... 44 8.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 46 SAMMANFATTNING... 47 KÄLLFÖRTECKNING... 48 TRYCKTA OCH ELEKTRONISKA KÄLLOR... 48 OTRYCKTA KÄLLOR... 49 BILAGA: INTERVJUGUIDE... 50 I BÖRJAN AV ARBETETS GÅNG... 50 Arbetar själv... 50 Arbetar i grupp... 50 EFTER ARBETETS GÅNG... 51 Arbetat själv... 51 Arbetat i grupp... 51

1 Inledning Inom den svenska skolan har självständigt och individualiserat arbete som undervisningsform blivit allt vanligare under de senaste decennierna. Pedagogens roll har alltmer kommit att förändras och mer ansvar läggs idag på den enskilde individen. Relationen mellan lärare och elev har förändrats. Uppfattningen om läraren som avsändare och eleven som mottagare av information har ersatts med en syn på eleven som mer aktiv och ansvarig för sitt eget lärande. Lev Vygotskys arbeten har kommit att påverka den pedagogiska forskningen, som innebär att sociala aspekter av lärande har blivit vanligare (Vygotsky, 1978 s. 26). Med detta har grupparbeten kommit att uppmärksammas som ett alternativ till lärande genom individuella processer. Man tar här hänsyn till elevers samspel och interaktion med andra. Studier om hur elever ser på lärande ur det sociala perspektivet har även blivit vanligare inom biblioteks- och informationsvetenskapen. Många forskare som t.ex. Louise Limberg och Olga Dysthe har betonat att det behövs mer forskning om den sociala aspekten av informationssökning och lärande. Läroplanens mål för gymnasieskolan säger att varje elev ska tro på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas och att de ska utveckla en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande samt utveckla förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens (Lpo 94, 1994, s. 8). Den här uppsatsen undersöker elevers sökning och användning av information när de arbetar i grupp respektive självständigt. I uppsatsen studeras sistaårselever på en gymnasieskola i en större stad i Sverige. I den specifika skolan uttrycks tolkningen av läroplanen i följande punkter: Eleverna skall lära sig att utveckla inflytande över sitt eget lärande och sin kommunikationsfärdighet. En väsentlig del av arbetet i skolan skall utformas på ett sådant sätt att eleverna tränas i samarbete och samverkan med andra samt att de ska tränas i att lyssna och ta hänsyn till olika åsikter. Grupparbeten skall utformas så att eleverna inte enbart kan referera till Internet eller böcker utan måste tänka och analysera för att komma fram till slutsatser och resultat i sina grupparbeten. Samarbetet skall träna eleverna att inse andras värde och betydelse för att nå det gemensamma målet med grupparbetet. De flesta har en åsikt om grupparbeten. Själv kom jag tidigt under min skoltid i kontakt med grupparbeten, vilka har präglat en stor del av mitt arbete i skolan. Även under utbildningen på Bibliotekshögskolan har grupparbeten spelat en stor roll. Jag anser att det är av intresse att undersöka hur elever uppfattar att arbeta själva eller tillsammans med andra. Mer specifikt fokuserar uppsatsen på lärande i relation till sökning och användning av information. Är det så att eleverna endast delar upp arbetet sinsemellan och sedan sammanfogar det till en helhet, eller arbetar eleverna tillsammans under hela processen? När får eleverna ut mer av sin informationssökning och informationsanvändning? Det är vidare en intressant fråga hur detta förhåller sig till läroplanen och skolans mål, eftersom eleverna befinner sig i slutet av sin gymnasietid. 1

Ur ett användarperspektiv menar jag att det är intressant att förstå hur eleverna ser på sitt lärande i informationssökning och informationsanvändning. Detta för att läraren och skolbibliotekarien ska kunna möta upp eleverna på bästa sätt när det gäller att arbeta med information. Eleverna som jag har valt att fokusera på befinner sig i en tid i livet då de snart kommer att lämna skolan och fortsätta till antingen vidare studier eller ut i arbetslivet. Eleverna skall oavsett med tiden ut i olika organisationer där det kommer att ställas krav på dem att de ska kunna samarbeta. Kommer eleverna att kunna möta upp dessa krav på ett bra sätt? Har gymnasiet bidragit med att utveckla färdigheter att arbeta i grupp? 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är att undersöka om och i så fall hur gymnasieelevers syn på sökning och användning av information skiljer sig åt beroende på om de arbetar i grupp eller om de arbetar självständigt med specifika skoluppgifter. Jag vill undersöka hur kompetenta de anser sig vara på att inhämta, värdera samt bearbeta information. Vidare undersöks vad eleverna anser vara för- och nackdelar när de arbetar själva eller tillsammans. Detta vill jag göra i en komparativ studie där jag jämför de två olika arbetsformerna. Jag vill ta reda på vilken nytta eleverna anser att de har av att arbeta tillsammans eller att arbeta själva, och om de anser att något är negativt med de olika arbetsformerna. Jag tänker även undersöka vilka som använder sig av skolbibliotekarien och hur de gör det. Detta eftersom skolbibliotekarien bör vara en central person i informationssökningsprocessen. Mina frågeställningar är: 1. Vad är utmärkande för gymnasieelevers syn på hur de inhämtar, värderar och bearbetar information när det gäller att antingen arbeta självständigt eller i grupp? 2. Vad kännetecknar informationssökningen och informationsanvändningen när det gäller att arbeta självständigt eller i grupp utifrån Biblioteks- och informationsvetenskaplig forskning? 3. Hur uppfattas för- och nackdelarna av att arbeta självständigt respektive att arbeta i grupp när de söker och använder information? 1.2 Avgränsningar Jag väljer att intervjua gymnasieelever i år tre. Eleverna går på en skola i en av Sveriges största städer. Denna skola väljer jag främst därför att skolans pedagogiska mål är väl uttryckta med avseende på elevernas sökning, värdering och bearbetning av information. En annan anledning till valet av skola är att den är populär och betygen för att komma in på den är höga. Därför antar jag att många av eleverna är studiemotiverade. Att jag väljer att intervjua elever från år tre är därför att de gått längst tid på skolan och borde tillhöra dem som har kommit längst i sin informationssökning och därför lättast kan relatera kring den. De har också en tämligen lång erfarenhet av grupparbeten i skolan. Det är elevernas syn som jag har valt att fokusera på. Därför kommer jag endast att intervjua elever, och inte till exempel lärare eller bibliotekarier. 2

1.3 Disposition Kapitel ett innehåller inledning och syfte med frågeställningar samt avgränsningar. I kapitel två redovisas definitioner och begrepp där jag tar upp de begrepp som är viktiga i uppsatsen och som används mycket. Därefter följer kapitel tre som är teorikapitlet. Det inleds med en bakgrund till mina valda teorier. Mina två valda teorier är Louise Limbergs kategoriseringsteori samt Carol C. Kuhlthaus osäkerhetsprincip som båda beskriver gymnasieelevers sätt att se på informationssökning. I kapitel fyra redovisas tidigare forskning och innehåller elevers syn på informationssökning, hur lärandet i informationssökning ser ut, vilka för- och nackdelarna är beträffande grupparbeten samt den kollaborativa synen på informationssökning. Nästa kapitel är metodkapitlet där bland annat urvalet av informanterna tas upp samt genomförandet av intervjuerna. I kapitel sex redovisas resultatet av undersökningen utifrån mina frågeställningar och kapitel sju innehåller en analys av resultatet. Kapitel åtta innehåller diskussion och slutsatser med utgångspunkt från teori och tidigare forskning. Kapitlet avslutas med en genomgång av exempel på tänkbar fortsatt forskning. Sedan följer en sammanfattning och därefter en källförteckning. Som bilaga till uppsatsen finns den intervjuguide som jag använt mig av. 3

2 Definitioner och begrepp Här nedan tas ett antal olika grundbegrepp upp som har med information eller samarbete att göra. Dessa anser jag är centrala och används i stor utsträckning i uppsatsen. Det finns olika definitioner på dessa begrepp och jag tar endast upp de som ligger närmast mitt syfte. Informationssökning och informationsanvändande är dock två begrepp som ligger nära varandra och som kan vara svåra att hålla isär. 2.1 Information Det finns många olika definitioner av information, och jag väljer att använda mig av Michael Bucklands. Han beskriver information som tre olika begrepp: information som ett ting, information som kunskap och information som process (Buckland, 1991, s. 3-5). Information som ett ting syftar på det objekt som är bärare av information, exempelvis ett dokument som anses vara informativt. Det vill säga det anses tillföra något nytt. Information som kunskap betyder att mottagaren använder information för att tillägna sig kunskap. Information som process betyder att mottagaren tar till sig informationen och gör den till sin egen. Det är hur individen sedan bearbetar informationen som är intressant. Individen förändrar här sin kunskap genom arbetet med till exempel dokument. Jag väljer att använda mig av Bucklands alla tre definitioner eftersom de är relevanta mot bakgrund av uppsatsens syfte. 2.2 Informationssökning Under informationssökningsbegreppet väljer jag att studera hur gymnasieeleverna skaffar sin information. Donald O. Case diskuterar i boken Looking for information olika definitioner av informationssökning (Case, 2002, s. 75). Gary Marchioninis definition av informationssökning handlar om lärande genom problemlösning. David Johnson beskriver informationssökning som det ändamålsenliga användandet av information från utvalda informationsbärare, och han lägger i sin definition ingen vikt vid att betona varför man söker information. Jag väljer att använda mig av Tom Wilsons definition. Enligt denne är informationssökning: The purposive seeking for information as a consequence of a need to satisfy some goal (Case, 2002 s. 75). Denna definition passar min uppsats därför att den betonar att eleverna har ett informationsbehov för att kunna lösa en skoluppgift. Genom informationssökningen kan de uppnå målet med skoluppgiften. Information searching och information seeking Internationellt används begreppen information searching och information seeking. Det är skillnad mellan dessa båda begrepp. Information seeking betyder att man är intresserad av att få sitt informationsbehov som är relaterat till en och samma uppgift helt tillgodosett genom sökningar. Information searching är att man får en separat del av sitt informationsbehov tillgodosett genom användning av en källa eller flera. Detta kan 4

bestå i att man söker i en databas, frågar en kollega eller deltar i ett möte. Information searching är alltså en delaktivitet till information seeking. Om hela informationsbehovet är tillfredsställt i en enda sökning är information searching detsamma som information seeking (Byström & Hansen, 2005 s. 1056). Jag är främst intresserad av elevernas hela informationssökningsbehov i förhållande till en skoluppgift, och därför är begreppet information seeking närmast min undersökning. 2.3 Informationsanvändande Här väljer jag att använda mig av Limberg, Hultgren & Jarnevings definition: En i huvudsak intellektuell aktivitet som kommer till uttryck genom en rad olika tankar och handlingar: som t.ex. att läsa, att reflektera över inhämtad muntlig eller skriftlig information, att jämföra olika källor, att analysera, granska och värdera, att göra synteser, att skapa mening ur information (Limberg, Hultgren & Jarneving, 2002 s. 28). Denna definition stämmer in på mitt syfte där jag vill veta hur eleverna bearbetar och värderar sin information. 2.4 Kollaborativt lärande Pierre Dillenbourg definierar i artikeln Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches kollaborativt lärande som: A situation in which two or more people learn or attempt to learn something together. Each element of this situation can be interpreted in different ways (Dillenbourg, 1999, s. 1). Kollaborativt lärande, det vill säga lärande genom samspel mellan par eller små grupper är tillämpbart på de delar av uppsatsen som avser grupparbeten. 5

3 Teoretiska utgångspunkter Jag kommer att använda mig av två olika teorier. Den ena är Louise Limbergs teori som består av tre olika kategorier och som handlar om hur elever uppfattar sin informationssökning och sitt informationsanvändande. Med utgångspunkt från Limbergs fynd har jag tittat på hur mina informanter söker, värderar och bearbetar information. Den andra är Carol C. Kuhlthaus teori som består av en modell i sex steg som beskriver hur elever känner, tänker och handlar under sin informationssökningsprocess. 3.1 Kategoriseringsteorin Louise Limbergs teori består av tre olika kategorier som beskriver hur gymnasieelever ser på informationssökning och informationsanvändande. Louise Limbergs kategoriseringsteori kommer från hennes avhandling Att söka information för att lära från 1998. Hon undersökte i sin avhandling hur gymnasieelever i år 3 använde information för att lära sig om ett ämne för en omfattande fördjupningsuppgift. Gymnasieklassen som hon studerade skulle göra ett skolarbete i samhällskunskap om fördelar och nackdelar med ett svenskt EU-medlemskap. Eleverna genomförde sitt arbete i grupper men Limberg intervjuar dem var och en för sig. Limberg hade med 25 elever i sin undersökning som arbetade i fem olika grupper. Dock har inte Limberg valt att använda teorier om gruppdynamik när hon analyserar sina informanters informationssökning och inlärningsresultat. Målet med arbetet var att eleverna skulle lära sig tillräckligt om ämnet för att de själva skulle kunna ta ställning i frågan. Arbetet pågick under ett halvår under åren 1993 och 1994 (Limberg, 1998 s. 93-94). Det bygger på kvalitativa intervjuer. Hon intervjuade eleverna tre gånger och observerar dem även under arbetets gång. Utifrån resultatet beskriver hon de tre kategorierna som handlar om tre skilda uppfattningar som gymnasieelever har om informationssökning- och användande och hur deras inlärningsresultat ser ut. Limberg fann att uppfattningen om informationssökningen samspelade med deras inlärningsresultat. Uppfattningarna som eleverna i kategori C hade beskriver hur det i allmänhet anses att informationssökning bör gå till på. Uppfattningarna i kategori A har enligt Limberg istället beskrivits som en missuppfattning av processen (Limberg, 1998 s. 195). Limberg menar att kategori A är oroväckande vanligt i skolan. Många elever får i skolan lära sig att informationssökning är att leta efter det rätta svaret (Limberg, 1998 s. 152-157). Ofta befinner sig eleverna inte endast under en kategori utan har inslag av flera. Kategori A: Att söka fakta Enligt denna uppfattning finns det ett färdigt svar att söka och finna. Alla frågor har ett rätt svar, och genom informationssökningen kan man hitta detta rätta svar. Relevansen bedöms utifrån om informationen besvarar ens frågeställningar, och materialet ska inte vara för svårt att hitta. Materialet hittar de oftast bland artiklar eftersom de sållar ut material efter hur aktuella de är tidsmässigt. Det är oftast experter som har uttalat sig skriftligt eller muntligt i deras material. De undviker ofta t.ex. debattartiklar eftersom de då måste ta ställning till åsikter. Eleverna väljer ut information som de anser är fakta. Detta sätt att söka information skapar ingen djupare förståelse för ämnet. Det ses som ett bristfälligt inlärningsresultat. Eleverna som befinner sig under denna kategori är dock själva nöjda med sin informationssökning (Limberg, 1998 s. 161). 6

Kategori B: Att väga information för att välja rätt Här finns det inte bara ett svar på en fråga, utan det finns flera svar. Genom att använda sig av flera informationskällor skapar eleven därefter själv ett svar på frågeställningen. Eleverna skaffar sig här grundläggande med information så att de kan ta en viss ställning (Limberg, 1998 s. 218). Här är också expertkunskaper viktiga men även tidnings- och tidskriftsartiklar samt böcker för att få material som täcker en större bredd. Att texten är lättförståelig är också viktig vid bedömningen. (Limberg, 1998 s. 62). Kategori C: Att granska och analysera Uppfattningarna som eleverna har i denna kategori handlar om att det inte finns någon opartisk, objektiv information. Detta är en aktiv och kritisk granskning och analys av information och dessa elever skiljer sig från eleverna i kategori A och B. Här når eleven insikt på ett annat sätt än de övriga kategorierna. Här söker eleven inte bara svar på en specifikt ställd fråga, utan den försöker kritiskt granska, förstå och värdera informationen för att sedan resonera sig fram till ett möjligt svar. Eleverna bedömer om en källa är användbar beroende på om den ger en bredd och ett djup i frågan. Informationen ska vara både beskrivande, argumenterande och neutral för att man på det sättet skall kunna få en förståelse för ämnet (Limberg, 1998 s. 220). Eleverna använder sig här också av flest typer av material, sökvägar och bibliotek i jämförelse med övriga kategorier. Detta ses som ett kvalificerat inlärningsresultat. Eleverna vill även hitta mycket information (Limberg, 1998 s. 63-64). Limberg fann att de skillnader som fanns mellan elevernas inlärningsresultat hade samband med vilken grupp som de hade arbetat i. De elever som hade ett mer kvalificerat inlärningsresultat hade arbetat i en grupp där de var positiva till varandra och utbytte information sinsemellan och kände ett positivt ömsesidigt beroende av varandra. Gruppens kunskaper delades här öppet av varandra. I speciellt en grupp kommunicerades inte informationen öppet och effektivt mellan gruppmedlemmarna. Denna grupp misslyckades med sitt inlärningsresultat (Limberg, 1998 s. 231). Limberg utgår från ett fenomenografiskt synsätt i boken, som betyder att en lärande människa inte kan ses som mottagare av information, utan själv är med och skapar den. Det fenomenografiska synsättet söker efter variationer som kommer från undersökningspersoners sätt att beskriva ett fenomen för att skapa kategorier av uppfattningar (Limberg, 1998 s. 231). Målet är att utforska fenomenet informationssökning genom att studera skillnader i hur människor erfar detta fenomen, och ge så trovärdiga beskrivningar som möjligt av dessa uppfattningar. Det är uppfattningen i sig som är intressant, och det finns inga rätt eller fel i den. Fenomenografin undersöker relationen mellan människan och det undersökande fenomenet, och utgår inte från bara människan som har en uppfattning av fenomenet, utan fenomenet i sig undersöks också. Fakta och information ses här som synonyma (Limberg, 1998 s. 89). Fenomenografin synliggör människors sätt att erfara ett avgränsat fenomen. Det är också i relation till det okända som fenomenografin visar sin styrka. Upplevelsen av variation ger den studerande ökad möjlighet till reflektion kring variationerna i sättet att erfara. Därmed skapas förutsättningar för en djupare förståelse för fenomenet ifråga (Limberg, 1998 s. 90). 7

3.2 Osäkerhetsteorin Den andra teorin som jag har valt är Carol C. Kuhlthaus teori från boken Seeking meaning: A process aproach to library and information services. Denna teori bygger på en process som kan delas in i sex olika steg som beskriver hur elever praktiskt går tillväga för att söka information samt vilka tankar och känslor de har kring sökprocessen. Hon beskriver vilka problem och behov de har i varje del av processen. Modellen bygger på en studie hon har gjort på en grupp high school elever, som i Sverige motsvaras ungefär av gymnasieelever. Nästan alla gymnasieelever känner någon form av osäkerhet inför ett arbete. Eleverna har olika känslor vid olika faser (Kuhthau, 1993 s. 137-154). Ju bättre självförtroende de har, desto bättre blir deras resultat (Kuhlthau, 1993 s. 57). De olika stegen i deras informationssökningsprocess gör eleverna mer och mer säkra. Kuhlthau anser att när eleven har gjort ämnet till sitt kommer vändpunkten i sökprocessen. Eleven går då från osäkerhet, förvirring och tveksamhet till klarhet och precision. Elevernas intresse ökar här och självförtroendet växer. Kuhlthau kallar denna utveckling för osäkerhetsprincipen och den bygger på en konstruktionsprocess. Kuhlthau ser också att användarens nuvarande kunskapsbas spelar stor roll vid informationssökningen, och informationssökningen ses som en individuell och personlig process (Kuhlthau 1993, s.144). Men Kuhlthau lägger samtidigt även stor vikt vid att kontexten runt eleven spelar stor roll. En förmedlare är enligt Kuhlthau en person som guidar och hjälper eleven när den behöver hjälp. Kuhlthau pratar om två stycken olika förmedlare av informationen; informella och formella. Till de informella förmedlarna räknas familj, vänner etc. och till de formella förmedlarna hör experter inom området, t.ex. bibliotekarien. Ett problem som Kuhlthau här kommer fram till är studenters syn på bibliotekarier som endast hjälp med att söka källor (Kuhlthau, 1993 s. 53). Kuhlthau menar att informationssökningen inte endast följer en linjär linje, utan istället en cirkulär linje. Användarens perspektiv blir här en mycket viktig del i informationssökandet. Vi måste förstå användarens perspektiv för att kunna tillgodose dennes villkor på bästa sätt. Kuhlthau tycker att man ska lära sig nå en höjd istället för att man ska finna ett snabbt svar på frågan. Fokus ligger på process snarare än resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än att bevisa (Kuhlthau, 1993, s. 14). Steg 1: Task initiation - Inledning Detta stadium kännetecknas av att eleverna börjar fundera över vilket ämne de ska välja. Eleverna har i detta stadium en känsla av osäkerhet. De vet inte vad uppgiften kommer att innebära och inte vilket ämne som de ska välja. Här kan eleverna diskutera med varandra vad de vill skriva om. Detta kan minska elevernas oro (Kulhthau, 1993 s. 42). Steg 2: Topic selection - Urval Här väljer eleverna vilket ämne de vill arbeta med. Eleverna känner sig här stundtals bekymrade och osäkra. Här kan eleverna som arbetar tillsammans ha nytta av varandra eftersom de diskuterar med varandra. Detta kan leda till att eleverna som arbetar ensamma känner sig osäkra inför sitt ämnesval. De kan istället diskutera med familj och 8

vänner. När de väl har valt ett ämne blir de ofta optimistiska och känner lust att sätta igång med arbetet (Kulthau, 1993 s. 42). Steg 3: Prefocus exploration - Utforskning Här granskar och analyserar eleverna informationen för att hitta ett fokus. Eleverna försöker hitta information genom att till exempel läsa och att ta noteringar på fakta och idéer. Eleverna känner ofta osäkerhet, tvivel eller frustration i detta stadium. De blir osäkra på om de kommer att hitta tillräckligt med information och funderar på att kanske ändra planerna. De försöker hitta grundtankar i ämnet och reflekterar, samtalar och skriver om idéer och tankar (Kuhlthau, 1993 s. 42). Steg 4: Focus formulation - Formulering Utifrån den insamlade informationen som eleverna har gjort formulerar eleverna en mer exakt problemformulering. Här görs en granskning av noteringarna som är gjorda. Deras intresse ökar här och osäkerheten har bytts ut mot optimism. De som gör en tydlig problemformulering får vanligtvis mycket lättare att finna rätt information och att redovisa sina kunskaper än de som inte har lyckats med detta. De känner därför ofta en mindre osäkerhet och upplever istället självförtroende i att de kommer kunna genomföra uppgiften (Kuhlthau, 1993 s. 46). Steg 5: Information collection - Informationsinsamling Här sker informationsinsamlingen som definierar och stöder problemformuleringen. Eleverna söker här efter information i bibliotek där de bland annat söker med hjälp av index, tar hjälp av bibliotekarien och citerar texter. Att fråga bibliotekarien ses dock endast som en utväg om de själva inte har kunnat hitta den information de vill ha. Här ökar intresset och eleverna får ett större förtroende i förmågan att kunna utföra uppgiften (Kuhlthau, 1993 s. 49). Steg 6: Search closure - Avslutning Här sammanställer eleverna sina sökningar och redovisar arbetet med hänsyn till bland annat tidsbegränsningen. Känslorna går här åt lite olika håll beroende på uppfattningen om resultatet. De kan bestå i att känna avlastning och välbehag, men ibland också besvikelse. Eleverna behåller böckerna till slutet av skrivandet för att checka informationen igen och kunna återvända till biblioteket för att göra en summering av sökandet (Kuhlthau, 1993 s. 49). 9

3.2.1 Tabell 1: Osäkerhetsprincipen, steg 1-6 Stadier Känslor 1. Inledning uppgift Osäkerhet, oro 2. Urval Optimism Förvirring, frustration och tvivel 4. Formulering Tydlighet 3. Utforskning 5. Infoinsamling Målmedvetenh./ Självsäkerhet, ökat intresse 6. Avslutning av sökning Lättnad, icketillfredsställdhet Tankar Otydlighet, oklarhet Mångtydighet Mångtydighet Ökat intresse Ökat intresse Ökat intresse Handling Sökning av relevant inf. Sökning av relevant inf. Sökning av relevent inf.. Sökning av relevant inf. Sökning av relevant inf. Sökning av relevant inf. (Kuhlthau, 1993 s. 43) 3.3 Likheter och skillnader mellan teorierna Både Limberg och Kuhlthau utgår ifrån att informationssökning utgör en process som är en del av lärande, och att det centrala i denna process inte är enbart det faktiska sökandet utan även tankar och känslor. Likheter finns mellan Limbergs och Kuhlthaus undersökningar. Både Limbergs och Kuhlthaus undersökningar bygger på gymnasieelevers upplevelser och perspektiv. Limbergs undersökning är gjord 1998 och Kuhlthaus är gjord 1993 och de är därför gjorda under endast ett femårsintervall. Internet fanns vid dessa tidpunkter men hade ännu inte börjat användas i någon större utsträckning. Detta tror jag dock inte kommer att påverka min undersökning i någon större grad eftersom jag inte är intresserad av att undersöka elevers informationssökning- och användning av endast Internet utan deras sökning och användning i sin helhet. Jag är däremot mycket medveten om att Internet spelar stor roll för ungdomar idag och att den mängd information som finns på Internet kan ha påverkat dagens elever till att bli bättre på att söka och använda informationen. En stor skillnad mellan Limbergs och Kuhlthaus studier är att de utgår från olika sätt att se på lärande och därför ligger fokusen på lite olika saker i deras undersökningar. Limberg utgår från ett fenomenografiskt synsätt medan Kuhlthaus syn på lärande bygger på en kognitiv konstruktivistisk syn. Kuhlthau intresserar sig för likheter i elevernas synsätt som är det vanliga sättet att se på forskning. Hon ser också informationssökningen som en individuell och personlig process. Limberg vill inte endast se ett enskilt individuellt synsätt som studieobjekt utan söker istället efter variationer i den studerandes sätt att erfara ett fenonem. Inlärningsprocessen är därför inte generell. Limberg är inte intresserad av att försöka hålla isär en massa olika sätt att se på ett fenomen. Eleverna i Kuhlthaus undersökning upplevde att de kände sig osäkra under början av arbetets gång samt att de kände sig säkra under slutfasen av arbetet och att de var nöjda med sitt resultat, vilket en del av eleverna i Limbergs studie inte kände sig. De var istället missnöjda med sitt resultat. Eleverna som Limberg studerar arbetar i grupp och eleverna i Kuhlthaus undersökning 10

arbetar själva. Därför har gruppens betydelse spelat roll för informanterna i Limbergs studie. En annan skillnad är att Kuhlthau koncentrerar sig på informationssökningsprocessen och intresserar sig endast till en del för hur eleverna värderar sin information och ingenting för hur de bearbetar den. 3.4 Teoriernas relevans för mitt syfte Jag vill liksom Limberg belysa de uppfattningar som eleverna har angående sina informationssökningar och hur de använder sin information. Detta gör jag på ett jämförande sätt mellan de som arbetar själva och de som arbetar tillsammans. Jag vill undersöka de eventuellt skilda uppfattningar som finns bland elever som arbetar självständigt och de som arbetar tillsammans. Eftersom jag inte gör några observationer och inte följer eleverna under en lång tid kan jag dock inte få samma trovärdighet i mina svar som Limberg. Det är även intressant för mig att jämföra hur de olika stegen Kuhlthau pratar om ser ut för dem som arbetar självständigt och de som arbetar gemensamt. Jag tycker att Kuhlthau använder sig av en bra och överskådlig struktur som även passar in i mitt arbete. Jag vill ta reda på om de stadier som Kuhlthau delar in sina informanter i stämmer in på mina informanter eller inte, och om det skiljer sig åt beroende på om de har valt att arbeta själva eller i grupp. Kuhlthaus teori beskriver dock inte de skilda uppfattningar som finns och därför är det svårt att visa på elevernas skicklighet i att söka information vilket istället Limberg gör i sin teori. Carol C. Kuhlthau och Louise Limberg är båda erkänt etablerade inom biblioteks- och informationsvetenskapen. Carol Kuhlthaus studie är känd världen över och Louise Limbergs studie är stor i Sverige. Dessa teorier har varit viktiga under min utbildningstid och jag har därför studerat dem mycket. Dessa teorier är därför relevanta för min undersökning/ uppsats. 11

4 Tidigare forskning I det här kapitlet presenterar jag tidigare forskning kring informationssökning och kring olika aspekter av grupparbeten. Jag har delat in kapitlet i flera delar där den första handlar om hur eleverna ser på sin sökning och användning av information. Därefter tar jag upp aspekter kring hur duktiga bibliotekarierna och lärarna anser att eleverna är på att söka och använda informaton samt hur de själva ser på undervisningen i detta. Den tredje delen tar upp några för- och nackdelar som förekommer kring att arbeta med grupparbeten. I den fjärde delen redovisas åsikter från några forskare beträffande hur de ser på att arbeta kollaborativt med informationssökning. I femte delen finns en undersökning som gjorts på hur högskolestudenter ser på kunskap och lärande. Allra sist i kapitlet finns en sammanfattning. 4.1 Elevers informationssökning Ramiza Bulic har skrivit en magisteruppsats som heter Gymnasieelevers Informationssökning (2006). I den har hon använt sig av Carol C. Kuhlthaus modell med sex stadier för att undersöka hur ett antal gymnasieelevers informationssökning ser ut. Hon använder sig av kvalitativa intervjuer och undersöker i uppsatsen hur gymnasieelever upplever sin informationssökning samt hur skolbibliotekarien och läraren stödjer gymnasieeleverna i deras informationssökning. Tyngdpunkten i hennes uppsats ligger liksom i min uppsats på hur eleverna uppfattar sin informationssökningsprocess (Bulic, 2006 s. 3). Hon kommer i sin uppsats fram till att hennes informanter inte upplevde de osäkerhetskänslor som eleverna känner i den inledande fasen i Kuhlthaus modell. Istället upplevde de en nyfikenhet och ville påbörja fördjupningsarbetet. Detta berodde på att informanterna var vana vid att söka efter information både manuellt och databaserat. De hade även en bra kontakt med sin lärare som handledare och detta var avgörande för hur eleverna kände sig under informationssökningen. Eftersom Kuhlthaus teori bygger på osäkerhetsprincipen tycker författaren att det kan vara möjligt att hennes teori i framtiden behöver aktualiseras (Bulic, 2006 s 48). Maja Anderssons och Kerstin Perssons magisteruppsats med titeln Hur upplever gymnasieelever sin informationssökning (2006) handlar om hur gymnasieelever förhåller sig till informationssökning samt hur de klarar sig utan ett skolbibliotek. De använder sig av gruppintervjuer. Deras uppsats baseras på Louise Limbergs katogiseringsteori. Författarna kommer fram till att informationssökningen helst ska ske självständigt, eftersom det bland eleverna anses som mindre intelligent att be om hjälp med det. Det är ofta i första hand föräldrarna som rådfrågas eftersom eleverna arbetar mest hemma med sina skoluppgifter. Eleverna får endast begränsad hjälp av lärarna. Lärarna hjälper eleverna endast om de undrar över något med själva uppsatsen. Internet spelar en stor roll i elevernas informationssökning, men även böcker spelar en större roll än vad författarna trodde. Eleverna litar mer på böcker än på elektroniskt material. Eleverna klarar sig ganska bra utan tillgång till eget skolbibliotek. De använder sig av folkbiblioteken i högre utsträckning istället. På biblioteket ber eleverna ofta om hjälp men mest med att be om var man hittar viss litteratur. Författarna anser att eleverna generellt sett har en ganska hög grad av informationsmedvetenhet. Dock tycker de att 12

det skulle behövas mer undervisning och stöd i informationssökning och källkritik (Andersson och Persson, 2006 s. 68). Annika Johansson och Åse Magnusson har gjort magisteruppsatsen Vissa kan man lita på mer än andra (2007). Syftet med deras uppsats var att ta reda på hur gymnasieelever tänkte när de självständigt skulle värdera material till ett skolarbete. För att undersöka detta tog de reda på vilka källor de använde sig av, och vilka anledningar de hade för att använda dessa källor. Dessutom undersökte de vilka kriterier eleverna använde sig av när de skulle bedöma om en källa var tillförlitlig, och om det fanns några andra faktorer som kunde påverka vid elevernas val av material. De har använt sig av kvalitativa intervjuer (Johansson och Magnusson, 2007 s. 3). I slutsatsen kommer författarna fram till att eleverna är mycket noggranna när de värderar sina källor. De tittar på källans ursprung och dess auktoritet. Eleverna tycker även att källorna ska vara lätta att hitta, och lättförståeliga. De diskuterar och jämför ofta källorna med andra kompisar för att avgöra tillförlitligheten. De undersöker hur aktuell källan är, och använder sig ofta av objektiva källor. Eleverna väljer källa genom att titta på relevansen för ämnet och deras eget intresse. Eleverna anser att de måste tänka själva för att avgöra om man kan lita på en källa. De undersöker perspektivet och föredrar objektiva källor, men de använder ibland vinklade källor för att ta del av olika synvinklar. De anser också att det är värdefullt att spara tid, men samtidigt menar de att tid kan vara någonting som gör att kvalitén på arbetet blir bättre. Eleverna håller en hög nivå i sitt källkritiska tänkande (Johansson och Magnusson, 2007 s. 75). Celeste Mc Nicholas och Ross J Todd har skrivit artikeln New kids on the box (1996). Den handlar om hur informationssökningen ser ut för studenter som går på college när de ska lösa en skoluppgift. Studenterna delades in i två olika grupper som skulle söka information på olika sätt. Den ena gruppen skulle söka information på Internet och den andra skulle söka i enbart tryckta källor. Författarna kommer i sitt resultat fram till att studenterna som använde biblioteket till en början lättare hittade bra information. Studenterna som använde sig av Internet tyckte att det var svårt att hitta bra och användbar information. De ägnade inte mycket tid åt att tänka över sina sökningar utan gjorde ofta snabba sådana. I slutändan var det dock den grupp som sökte på Internet som klarade bäst av att lösa uppgiften. Denna grupp bearbetade dock inte texten i lika hög utsträckning utan kopierade mycket från andra källor genom att klippa och klistra. Eleverna som sökte på Internet vågade inte skriva av böckerna eftersom de menade att det var förbjudet. De trodde även att lärarna lättare kunde upptäcka om de fuskade på detta sätt eftersom lärarna hade större kunskap om källorna på biblioteket (Mc Nicholas och Todd, 1996). Författarna kommer fram till att det är viktigt att eleverna lär sig att man måste vara kritisk till att det som finns på Internet inte alltid håller hög kvalitet. Eleverna måste lära sig att söka på ett bra sätt. Eleverna måste också lära sig att analysera och reflektera över sin inhämtade litteratur. Läraren måste finnas till hands för att kunna hjälpa eleverna att söka på rätt sätt. Läraren måste också ge eleverna uppgifter så att de får möjlighet att självständigt kunna söka på Internet istället för att ge dem uppgifter där läraren eller bibliotekarien från början har valt ut den information som de ska hitta (Mc Nicholas och Todd, 1996). 13

4.2 Lärande i informationssökning Boken Informationssökning och Lärande: en forskningsöversikt är skriven av Louise Limberg, Frances Hultgren och Bo Jarneving (2002). Den ger en översikt över svensk och internationell forskning om hur elever söker och använder information i läroprocesser och hur lärare och bibliotekarier undervisar och handleder i informationssökning. Författarna hävdar att många studier brukar fokusera på ett söktillfälle i en inlärningsuppgift och går inte in på hur eleverna använder informationen eller vad de lär sig av den (Limberg, Hultgren och Jarneving, 2002 s. 166-167). När eleverna arbetar med många källor krävs det mer av dem, och det leder till analys och självständigt formulerad kunskap. För att kunna lära dem det, menar författarna krävs det mycket av lärarna och bibliotekarierna eftersom det bryter med skolans tradition och innebär förändringar i lärandet. Limberg, Hultgren & Jarneving kommer fram till att flera studier pekar mot att arbete i grupp hjälper eleverna att reflektera över sökning och användning av information i sitt lärande. Den kollektiva dimensionen i informationssökning bör utvecklas mera systematiskt enligt flera forskare (Limberg, Hultgren och Jarneving, 2002 s. 168). De kommer också fram till att eleverna behöver många olika färdigheter när de söker information, bl.a. läsförmåga, att kunna planera och genomföra ett självständigt arbete, analysera, dra slutsatser och att presentera det som de har kommit fram till. Informationsanvändning i skolan saknar analys, reflektion och medveten värdering av källor. Det är i huvudsak didaktiken som brister, och inte informationen, datorerna eller webben. Tidigare har eleverna enbart lärt sig med hjälp av läroboken, men numera måste eleverna lära sig genom att använda många olika källor. Numera krävs det inte endast att söka efter det svar som är rätt (Limberg, Hultgren och Jarneving, 2002 s. 166). Eleverna behöver här få hjälp i sitt informationssökande och användande när de löser sina uppgifter. Många av forskningsundersökningarna i boken är gjorda på yngre barn i 12-årsåldern vilka därför är yngre än mina undersökningspersoner. Därför kan jag anta att mina undersökningspersoner har kommit längre i sin informationsutveckling. Louise Limberg och Lena Folkesson har skrivit boken Undervisning i informationssökning (2006) som är en slutrapport från projektet Informationssökning, didaktik och lärande som också kallas IDOL-projektet. Syftet med projektet var att utforska hur lärare och bibliotekarier ser på undervisning i informationssökning. Det har gjorts i samarbete med yrkesverksamma lärare och bibliotekarier vid tre olika skolor under fem terminer. De utgår från ett fenomenografiskt synsätt där de vill undersöka skillnader i lärares och bibliotekariers erfarenheter av att undervisa i informationssökning och hur deras eventuella samarbete ser ut (Limberg och Fokesson, 2006 s. 43). I IDOL-projektet beskrevs olika synsätt på hur elever utvecklar förmåga till källkritik. En uppfattning är att förmågan att vara källkritisk är en mognadsfråga, och att det handlar om en utveckling som kommer med åren. En annan uppfattning är att den källkritiska förmågan ses som en personlig egenskap, det vill säga att det är en förmåga som endast de duktiga har, och inte dom svaga. Enligt dessa synsätt ses undervisning i informationssökning som meningslös. En tredje uppfattning som dock inte var så vanligt förekommande var att eleverna kan lära sig källkritik genom undervisning (Limberg och Folkesson, 2006 s. 70). IDOL-projektet visar att pedagogernas ambitioner i undervisningen ställer kvalificerade krav på elever när det gäller värdering och bearbetning av information som kan leda till att de utvecklar god förståelse för frågor som de arbetar med. Det gäller att eleverna ska 14

läsa och förstå en text, att kritiskt värdera olika informationskällor samt att de självständigt ska kunna arbeta och skriva egen text och att skapa en helhet med hjälp av information från många källor. Författarna kommer dock i sin slutrapport fram till att eleverna lämnas för mycket åt sig själva när det gäller att värdera och bearbeta informationen, och att undervisningen som bedrivs istället handlar om att lära eleverna att söka och finna relevanta källor, att välja och kombinera söktermer och att tillämpa sökstrategier i termer av rekommenderad ordning i valet mellan olika typer av källor (Limberg och Folkesson, 2006 s. 125-126). Författarna tycker att bibliotekarierna och lärarna bör samarbeta mer för att kunna ta tillvara på vars och ens kunskaper på ett mer effektivt och bra sätt för att därigenom kunna skapa något nytt i undervisningen i informationssökning. Elever kan inte förväntas upptäcka komplexa samband och skeenden i världen utan hjälp från pedagoger. Lärandet måste då gå ut på att lära eleverna att söka och använda information kopplad till meningsbärande frågor om förhållanden i världen som till exempel att rädda regnskogen eller att resonera analytiskt om fördelar och nackdelar med ett svenskt euromedlemskap. Undervisning i informationssökning måste hjälpa eleverna att utveckla en mängd olika förmågor i kritisk informationssökning (Limberg och Folkesson, 2006 s. 126). 4.3 För- och nackdelar med grupparbeten Tina Wigge har skrivit ett examensarbete i pedagogik som heter Grupparbete- ett komplext Arbetssätt (2007). Det är en studie i hur gymnasieelever uppfattar lärande och delaktighet i grupp. Hon använde sig av kvalitativa och kvantitativa enkäter som besvarades av 27 gymnasieelever med fasta och öppna svarsalternativ. Hon kommer i sitt arbete fram till att eleverna upplevde att det fanns både positiva och negativa aspekter med grupparbeten. Nackdelar var att eleverna upplevde att de inte lärde sig lika mycket i grupparbeten som de gjorde när de arbetade självständigt (Wigge, 2007 s. 35). De delar upp arbetet sinsemellan för att sedan sätta ihop allas delar till ett gemensamt slutresultat. På detta sätt lär man sig bara det som man själv håller på med. Oftast resonerar de i gruppen att ett gott samarbete får ge vika för ett gott resultat. Många ansåg att de arbetade mindre i grupparbetsformen. När de arbetade enskilt var de tvungna att själva kontrollera och söka information, vilket innebar att de sedan kände att de hade en helhetsförståelse. Eleverna upplevde även att det ofta är någon som är ledaren i gruppen och som bestämmer vad de andra gruppmedlemmarna ska skriva om, och många upplevde att de måste kunna prata för sig för att få vara med och bestämma. De tyckte även att vissa arbetar mer än andra i grupparbeten. Eleverna redovisar även ofta endast det som de själva skrivit om. Eleverna tycker att det är till en fördel om de vet något om ämnet innan de börjar söka information. Därför tycker eleverna att det är roligare att söka information när de själva får välja uppgiften. De känner inte att de får meningsfulla uppgifter när de bara blir tilldelade uppgifter (Wigge, 2007 s. 39). Trots dessa negativa aspekter som fanns bland eleverna föredrog ändå övervägande många elever grupparbete framför enskilt arbete. Eleverna tyckte att det fanns positiva saker med grupparbete om det var en väl fungerande grupp. Då kunde grupparbetet innebära att de kunde få idéer, dela på arbetsbördan och lära sig att lyssna på andra. De kunde även dela erfarenheter med andra elever (Wigge, 2007 s. 38-40). Författaren tror att grupparbeten kan gynna inlärning på ett positivt sätt. Hon tror också att det är bättre 15

med mindre grupper och att de i gruppen först måste få lära känna varandra (Wigge, 2007.s 36 och 42). Arfwedson och Arfwedson har skrivit boken Arbete i lag och grupp: om grupparbete, tema, projekt, lärarlag och lokala arbetsplaner i skola och undervisning (1991). Mycket i boken grundar sig på författarnas egna erfarenheter som lärare och lärarutbildare och vad de härigenom har kommit fram till. Boken handlar om den del av arbetet i skolan som utförs av grupper av olika slag och vilka fördelar och nackdelar som finns med grupporienterade arbetsmetoder. Författarna anser att man i ett grupparbete måste kunna samarbeta, det vill säga samtala, jämföra, uttrycka åsikter och tänka kritiskt. För att en grupparbetsuppgift ska lämpa sig för arbetsdelning måste gruppens medlemmar ha möjlighet att ta på sig olika roller eller funktioner, och att de sedan genom samverkan kan skapa ett resultat. De ska alltså först självständigt ha skaffat sig vissa kunskaper, som gruppen sedan har nytta av. Eleverna får sedan möjlighet att jämföra, diskutera och bedöma olika frågor eller olika aspekter av samma fråga. Gruppens arbetssätt bör vara flexibel och inte binda medlemmarna till ett bestämt arbetsschema. Problemformulerade frågor passar bättre för grupparbeten. Författarna tycker inte att uppgifter som är i punktform, där varje punkt är fristående från de övriga passar så bra för grupparbeten. Detta gör att eleverna endast är intresserade av att lösa sina egna uppgifter. Om man vill använda grupparbeten på denna typ av arbeten är det bättre att först låta eleverna individuellt lösa var sin uppgift eller att några har samma uppgift och sedan låta dem diskutera tillsammans. Arbetsuppgiften bör utgöra en helhet, och gruppmedlemmarna ska kunna korrigera varandras fel och ge varandra impulser som gör problemanalysen djupare än vad den skulle blivit om de hade delat in arbetet var för sig. Om detta inte fungerar blir det istället att grupparbetet blir splittrat i en massa individuella prestationer. Då är det bättre att eleverna får arbeta var och en för sig eftersom samarbetet endast ses som en belastning (Arfwedson och Arfwedson, 1991, s. 40-41). Det bästa är om läraren bestämmer vilka som ska arbeta tillsammans. Att eleverna får välja kompisar själva kan fungera bra för dem som har bra kompisar i klassen, medan de som blir över måste arbeta med andra som också blir över. Detta kan förstärka skillnader och motsättningar i klassen mellan starka och svaga, lugna och oroliga eleverna. Om det är åtta stycken i en grupp eller fler är man för många. Då blir det nästan alltid samarbetssvårigheter. Om man inte känner varandra innan arbetet är det viktigt att man lär känna varandra under början av arbetets gång. Vissa motsättningar sker nästan alltid i en grupp. Det behöver inte alltid vara negativt att arbeta med personer man inte känner eftersom man då kan lära känna nya människor. Eleverna får här möjlighet att på olika sätt samverka med många olika klasskamrater och får då möjlighet att bygga ut och förbättra relationerna i klassrummet och då får de även träning i att ta hänsyn till kamraters synpunkter, åsikter och sätt att tänka och reagera. (Arfwedson och Arfwedson, 1991 s. 57). Författarna delar upp arbetsuppifterna i olika faser. I den första fasen försöker alla hitta sina roller i gruppen. Detta kan bli högljutt och konfliktfyllt. Om gruppen är stor kan det behövas en gruppledare, och då kan läraren behöva gå in och utse en gruppledare. En gruppledare medlar i tvister och ser till att alla håller sig till ämnet och arbetar bra. Sen går gruppen in i en ny fas där alla arbetar för att få gruppen att fungera. Om gruppen är stor delar den ofta in sig i pojkar och flickor. Om den är större än 6-7 personer delar 16