Vad var det jag läste?

Estetisk-filosofiska fakulteten Maria Olsson Vad var det jag läste? En kvantitativ studie om en grupp högstadieelevers läsförståelse. What did I read? A quantitative study of upper lever compulsory school pupils reading comprehension. Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum/Termin: 10-02-12 Handledare: IngMarie Sellin Examinator: Karin Franzén Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Abstract The problem with dyslexia has increased everywhere in our modern society. Requirements of proficiency in reading and comprehension skills, increases at a similar speed to that which information is disseminated. This problem led to a reading project in the school where I work. The aim was to increase pupils reading, comprehension and also their overall performance. Is it a possibility that by just reading more in school, pupils can improve their performance? To find and answer I have researched the pupils results from a reading comprehension diagnosis. The results are presented from a stanine scale, a standard scale where pupils points transfers to a nine degree scale. A stanine value of five is equal to mean and the lowest values are one and two. The reading diagnosis was undertaken by 97 pupils in the same age. The fist was carried out in autumn term of year seven and then every autumn up to year nine. The results show that reading comprehension improved for weaker readers from level one and two in year seven, to level three and four in year nine. The results also showed that pupils with good abilities in year seven lowered their results to middle stanine five in year nine. More time for reading in school shows that pupils increase their reading comprehension. However, the project needs to develop further, with focus on discussions following the reading of a text. Keyword: Difficulties in reading and writing, dyslexia.

Sammanfattning Det är inte bara elever med dyslexi som har läs- och skrivsvårigheter, utan problemet har ökat överallt i vårt moderna samhälle. Kraven på att läsa och ha god läsförståelse ökar i takt med att allt mer information skickas till oss via media, internet och post. Detta problem medförde att vi på den skola jag arbetar startade ett läsprojekt för att öka elevernas läsförståelse och därmed också deras resultat i skolan. Syftet med mitt arbete är att ta reda på vilka svårigheter och orsaker det finns för elever som har läs- och skrivsvårigheter, samt hur man ökar deras läsförståelseförmåga. Kan elever bara genom att läsa mera, kunna förbättra sina prestationer i läsförståelse. För att få ett svar på detta har jag undersökt elevers resultat av läsförståelsediagnoser. Resultaten presenteras utifrån en stanineskala som är en standardskala där elevernas poäng överförs till en niogradig skala. Ett staninevärde på fem motsvarar medelvärde. Sammanlagt nittiosju elever i samma ålder har kartlagts under högstadietiden. Resultatet vid undersökningen blev att läsförståelsen förbättrades för de svaga läsarna. Det visade sig också att de som var bra i sin läsförståelse i årskurs sju, sänkte sina resultat och närmade sig medelstanine fem. Ökad lästid i skolan har gjort att eleverna ökat sin läsförståelse. Däremot krävs det en utveckling av projektet, där samtalet kring det man läser sätts i fokus. Samtal ökar elevers förståelse och reflekterande. Nyckelord: Dyslexi, läs- och skrivsvårigheter.

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.2 Syfte... 2 1.3 Frågeställningar... 2 2. Litteraturgenomgång... 3 2.1 Vad är läsförståelse?... 3 2.2 Definitionen dyslexi... 4 2.3 Symtom och orsak till dyslexi... 5 2.4 Svårigheter med läsning och skrivning... 6 2.5 Vem bedömer vilka barn som är i behov av stöd?... 7 2.6 Skolans identifiering av riskbarn... 8 2.7 Diagnostisering till nytta eller skada?... 9 2.8 Vad bör läs- och skrivsvaga få hjälp med?... 9 2.9 Lässtrategier... 11 3. Metod... 13 3.1 Urval... 13 3.2 Val av diagnosmaterial... 13 3.3 Etiska överväganden... 15 3.4 Genomförande av diagnosen... 15 3.4.1 Utförande av diagnos i årskurs 7... 16 3.4.2 Utförande av diagnos i årskurs 8... 17 3.4.3 Utförande av diagnos i årskurs 9... 17 3.5 Genomförande av analysen... 17 4. Resultat... 19 4.1 Läsförståelsen presenterade utifrån funktionstabell... 19 4.2 Elevresultat... 19 4.3 Skillnader mellan stad och landsbygd... 21 4.4 Skillnader i läsförståelse mellan flickor och pojkar.... 22

5. Diskussion... 23 5.1 Resultatdiskussion... 23 5.2 Metoddiskussion... 26 5.3 Vidare forskning... 26 Referenslista... Bil. 1 Bil. 2

1. Inledning Under fyra års tid har jag arbetat som speciallärare. Dels har jag arbetat med barn och ungdomar med invandrarbakgrund och dels i en högstadieskola med mestadels svenska ungdomar. För mig har det varit ett privilegium och en utmaning att få möta elever med speciella behov. Kanske kan det vara min tidigare erfarenhet med tjugo år inom vården som gör att jag känner en sådan sympati med dessa ungdomar. Jag anser att de behöver känna trygghet, få lite extra stöd och oändligt mycket uppmuntran. Ofta är de skoltrötta och har mist sin förmåga att tro på sig själva och att de ska klara av skolan. Hjälpmedel som datorer med rättstavningsprogram som till exempel Stava- Rex i svenska och Spell-Right i engelska, vet de inte vad det är. Eleverna anser också att en multiplikationstabell som ligger framför dem är fusk och gör hellre fel än att ta hjälp av något sådant. Arbetet som speciallärare innebär att jag ständigt får omvärdera och förändra mitt pedagogiska arbete. Ungdomarna ser mig ofta som en mara innan vi lärt känna varandra, och de är rädda för att någon ska komma och peka ut dem och säga, att de inte kan och att de måste gå i en mindre grupp, för att de ska klara av skolan. Att bli utpekad under ungdomsåren är det värsta som kan hända, tycker de. Men oftast glömmer de snart detta och tycker det är trevligt att arbeta i en liten grupp. Dessutom tycker de att det blir roligare med ämnet då de snabbare får hjälp. För mig är det en glädje att få skapa trygghet för dessa elever, och försöka uppmuntra och stärka deras självkänsla. Läs- och skrivsvårigheter är ett stort problem i dagens skolsituation. Därför är det viktigt att skaffa sig kunskap och ta del av aktuell litteratur för att öka kunskapen inom detta område. Då man studerar läs- och skrivsvårigheter är dyslexi ett av de problem som kan vara orsaken till svårigheterna. Men det finns många elever som har stora svårigheter med läsförståelsen trots att de inte har dyslexi. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det som kunskapsmål att: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (Lpo 94 s.) I den skola där jag tjänstgör, arbetar vi aktivt med att försöka förbättra denna situation. Under höstterminen år 2006 startade ett läsprojekt för att öka elevernas läsförmåga och läsförståelse. Projektet går ut på att öka läslusten hos eleverna och utveckla dem till bättre läsare. Elevernas val av litteratur lägger lärarna sig inte i, utan uppmuntrar all form av läsning. Eleverna läser varje dag tjugo minuter spritt över flera olika ämnen. Detta på grund av att inte endast ett ämne ska bli 1

belastat av undervisningsbortfall och att läsförståelsen är viktig för alla ämnen. De som har stora svårigheter får lyssna på talböcker för att utveckla sin läsupplevelse. Målet är att de ska bli bättre läsare och därmed kunna förbättra sina resultat i skolan. Dessutom är det en träning i att kunna koncentrera sig och slappna av i klassrumsmiljön. Här blir mitt arbete med att stötta elever med läs- och skrivsvårigheter viktigt, på så sätt att de lär sig använda hjälpmedel och visa att läsning inte enbart tillhör en viss speciell grupp elever. Enligt Lpo 94 och de anvisningar som där ges till läraren om elevens kunskaper ska läraren utgå från varje elevs behov och förutsättningar och entusiasmera, handleda och stötta elever med svårigheter. På min skola ger speciallärarna ger också, tillsammans med undervisande lärare i svenska, ett läsförståelsetest till alla eleverna från årskurs sju till nio. Det är dessa läsförståelsetest som kommer att ligga till grund för min studie, som ska undersöka om den ökade lästiden har utvecklat elevernas läsförmåga. I pedagogiska sammanhang benämns ofta dyslexi som specifika läs- och skrivsvårigheter, och då menar man,, att problemen inte kan härledas från sociala, psykologiska eller pedagogiska faktorer (Zetterqvist Nelson,2003). I mitt arbete kommer jag att skilja på dyslexi (specifika läs- och skrivsvårigheter) och läs- och skrivsvårigheter som två begrepp. Detta på grund av att elever, som har fått diagnosen dyslexi (specifika läs- och skrivsvårigheter), ska vara utredda av en logoped eller psykolog(ingvar, 2008). De elever som jag definierar som elever med läs- och skrivsvårigheter är de som inte har avkodningsproblem eller är utredda för sina problem, men ändå har svårt att förstå vad de läser ( Elbro, 2006). 1.2 Syfte Syftet med min uppsats är att undersöka om ökad lästid kan ge positiv effekt på elevers läsförståelse. Vidare avser jag genom att studera litteratur se på vilka orsaker som ligger bakom dyslexi och läs- och skrivsvårigheter och om det finns metoder genom läsning som kan hjälpa dessa elever. 1.3 Frågeställningar Kan ökad lästid i skolan vara ett sätt att utveckla elevernas läsförståelse? Hur ser elevernas läsförståelse ut om man ser på resultatet utifrån könstillhörighet och landsbygd/skola? Finns det läsmetoder som kan resultera i ökad läsförståelse i skolan? 2

2. Litteraturgenomgång 2.1 Vad är läsförståelse? Det finns stora skillnader mellan olika dyslektiker. En del läser sakta och mödosamt medan andra läser snabbt och ofta gissar vad det är de läst. Detta förhållande gäller även skrivfelen där det är stor variation både i kvantitet och i kvalitet. Dyslektikerna är så till vida inte en homogen grupp. För pedagoger är detta ett problem då man får svårt att anpassa undervisningen till dyslektiker i helgrupp. Undervisningen måste individualiseras utifrån elevens specifika problem. För att förstå en text måste man kunna behärska både avkodning och förståelse för texten. Avkodning är läsningens tekniska sida och berör ljudning, bokstavering och stavelseläsning. Däremot krävs mer kognitivt arbete, det vill säga mer tankeverksamhet, för att skapa förståelse för en text. Läsaren tolkar texten till egna erfarenheter och drar slutsatser. Att man skiljer på förståelse och läsning kan man märka till exempel då man läser högt för någon. Man kan läsa en text helt automatiskt utan att reflektera över vad som står vid ett tillfälle då man är okoncentrerad. Hos en dyslektisk elev beror ofta förståelsesvårigheterna på dålig ordavkodning. Den följs också ofta av stora rättstavningssvårigheter. Att läsa kräver så stor energi att dyslektikern ger upp. En automatiserad läsning kräver mycket träning av att läsa skrivna ord och reflektera över vad man läst. Läsförståelsen kan inte automatiseras Højen och Lundberg (2006). Reichenberg (2008) skriver om svenska barns ökade problem med att läsa och förstå olika texter. Hon framför att barn oftast börjar med att höra sagor ifrån sina föräldrar. I skolan möter de senare olika faktatexter, där det gäller att lära sig att läsa på olika sätt, som till exempel djupläsning och sökläsning. Här måste man bli medveten som läsare och förstå när man inte begriper en text. Man måste också bli medveten om hur och vad man ska göra om man inte förstår. Elever som har svårt att förstå innehållet i en text brukar man i England kalla för poor comprehenders. Typiskt för dessa elever är att de läser ganska bra, men förstår inte vad de läst. Reichenberg menar att barnen i dagens skola får problem, då mycket av undervisningen består av att inhämta egen information via internet, tidningar, olika läroböcker och uppslagsverk. Läsförståelsen är nyckeln till eget lärande och att lyckas i skolan. Svårigheter i läsförståelsen leder till en negativ självbild, motivationsproblem och passivitet. Dessa elever hamnar ofta i en ond cirkel och klarar sig sämre än vad de egentligen har förutsättningar för. Konsekvensen blir ett torftigare språk, svårigheter med begreppsbildningen och sämre kunskaper i olika ämnen. (a.a.) 3

De inre föreställningsbilderna som dyker upp då man läser är viktiga för förståelsen av textinnehållet (Elbro, 2006). Men ibland uttrycker texten en överdriven positivism eller något negativt. Här ska läsaren använda en annan strategi genom att läsa mellan raderna. Detta är bland de svåraste bitarna att arbeta med i läsförståelsen. Det blir ofta att elever med läsförståelseproblem tolkar texten fel och tappar bort sig i texten. Har eleven kunskap om olika genrer och vad som normalt ingår i de olika texttyperna har de större möjligheter att hänga med i texten (a.a.). 2.2 Definitionen dyslexi Forskningsområdet kring dyslexi är stort och är framförallt fokuserat på fem olika områden. Det första är utredning av biologiska orsaker Det andra är att försöka kartlägga förekomsten Det tredje rör kriterier hur man ska diagnostisera dyslexi Det fjärde handlar om hur man skulle kunna förutse att ett barn har dyslexi Det femte avser utarbetningar av pedagogiska metoder för att dyslektiker ska klara skrivproblematiken (Zetterqvist Nelson, 2003,a.a.) Idag finns flera definitioner av dyslexi och ännu är definitionen av dyslexi inte helt fastställd. Den definition man använder beror oftast på vilken yrkesgrupp man tillhör. Normalt skiljer man på utvecklingsdyslexi och dyslexi orsakad genom hjärnskada under uppväxten. I de definitioner som tas upp i detta avsnitt avser endast utvecklingsdyslexi. Vanligast är definitionen från The International Dyslexia Association, från år 2002. Definitionen tar upp svårigheter att avkoda enskilda ord och/eller flytande ordigenkänning beroende på fonologiska brister. Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig stavnings- och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap. (http://dyslexiforeningen.se/pdf/definitioner.pdf) 4

Høien och Lundberg tar i sin definition upp brister i avkodningen av språket som det viktigaste kriteriet. De anser att den genetiska faktorn ligger till grund för dyslexin och att läs och skrivsvårigheterna inte växer bort. Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (a.a. s.20-21) Även inom sjukvården finns ett internationellt diagnossystem. I svensk, sjukvård finns diagnoserna F81.0 Specifik lässvårighet och F81.1 Specifik stavningssvårighet. Den förstnämnda täcker svårigheter både med läsning och stavning, den senare endast skriv- och stavningsproblem. Vid diagnostisering ska specifik och klart försämrad utveckling av läs- och skrivförmågan visas. Problemen har inte uppkommit på grund av otillräcklig skolgång eller dålig syn. (http://dyslexiforeningen.se/om_dyslexi.html) 2.3 Symtom och orsak till dyslexi Forskningen om orsaker till dyslexi är omfattande. Det är många människor som är drabbade av dyslexi och man kan finna dem på alla intelligensnivåer. De anser att man redan i förskolan med stor sannolikhet kan förutsäga hur det kommer att gå för barnets läs- och skrivutveckling. Därför är det viktigt att pedagoger lär sig att se symtom och kan sätta in rätt åtgärder i ett tidigt stadium. Dyslexi kan delas in i primära och sekundära problem. De primära symtomen är svårigheter med ordavkodning och rättstavning. Orsaken till detta är svaghet i det fonologiska systemet. Detta innebär svårigheter i: Ortografin (ordets stavningssätt) Semantik (förståelse) Syntax (meningsbyggnad) Morfologi (meningsbärande grundenheter) Den fonologiska svårigheten kan komma sig av neurologiska skillnader, genetiskt arv och miljöpåverkningar. De fonologiska svårigheterna handlar om en språklig svaghet med nedsatt språkfunktion. Detta kan visa sig i form av problem med korttidsminnet, benämningssvårigheter 5

och dålig artikulation. Andra svårigheter som kan relateras till dyslexi är dålig motorik, uppmärksamhetsproblem och koncentrationssvårigheter. De sekundära symtomen är dålig läsförståelse, fattigt ordförråd, sämre självförtroende och ofta också svårt med matematik. Även socioemotionella anpassnings- och beteendeproblem kan vara en konsekvens av dyslexi. (Høien och Lundberg, 2006. a.a) 2.4 Svårigheter med läsning och skrivning Inlärningssvårigheter gör att barn och ungdomar har svårt att ta till sig kunskaper och färdigheter så som man önskar i de olika åldrarna. Ofta visar sig svårigheter som dåligt utvecklad motorik. Detta leder till svårigheter för elever att kunna rita, skriva och aktiviteter som gymnastik. En annan inlärningssvårighet är brister i kognitiva och metakognitiva funktioner. Med det menas att eleverna måste vara aktiva i sin inlärningsprocess och använda olika strategier för att omarbeta det man lär sig och överföra denna information i en aktiv kodningsprocess, från korttidsminnet till långtidsminnet, där det sedan lagras. Den metakognitiva styrfunktionen är verksam när man lär sig något som har betydelse för elevens planering, kontroll och korrigering av det man lärt sig. För elever med inlärningssvårigheter är det speciellt fyra strategier som man har svårigheter med. Det första är att urskilja vad som är viktigt och oviktigt i en text. Det andra är att kunna organisera innehållet i meningsfulla helheter. I stället för att se sammanhang i texten, lär de sig detaljer. Den tredje svårigheten är att sätta samman gammal kunskap med ny. Därmed blir den nya kunskapen inte något meningsfullt. Den fjärde och sista svårigheten är att eleverna inte kan återkoppla till det arbete som de gjort och se att de har nytta av att till exempel skriva om och utveckla den text som läraren har rättat. Därmed förbättrar inte eleverna sina skrivresultat. (Asmervik, Ogden, Rygvold, 2001) Barn med försenad språklig utveckling har ofta problem i läsundervisningen. Detta visar sig oftast i svårigheter med läsförståelse och ibland också ordavkodning. Läs- och skrivsvårigheter kan bero på en rad olika orsaker och det är viktigt att ta reda på bakomliggande problem för att kunna ge rätt hjälp. Försenad språkutveckling är en av orsakerna till att barn har speciella svårigheter vid läsundervisning. Då oftast vid läsförståelsen och vid ordavkodningen. Synsvårigheter som till exempel med synskärpa, synfält och samsyn kan vara orsak till en svaghet. Det är viktigt att eleven blir undersökt om misstanke om synnedsättning förekommer. Pedagogen bör även vara observant på om det förekommer lång ikonisk presistens, eller för lång efterbild av synintryck. Ett test på detta kan man göra genom att lägga en blå transparang över texten. Hörselproblem är ett 6

hinder i den fonologiska ordavkodningen. Det är viktigt att pedagogen är medveten om elevens hörselförlust och vilka språkljud och frekvensnivåer som är förlorade. Emotionella och motivationella problem kan få allvarliga konsekvenser för en elev i skolan och i det kommande vuxenlivet. En elevs tidiga misslyckanden i skolan, med något så elementärt som läsning, ger ofta en förändring av självbilden. En del barn hamnar i en ond cirkel och gör allt för att undvika skriftspråket, vilket leder till nya nederlag. Vissa elever blir okoncentrerade och bråkiga. Det är viktigt att en brytning av beteendet sker och en kartläggning om vad problemets karaktär är. Samtal mellan pedagog och förälder är viktig och att observationer görs under en diagnostiseringsperiod. I vissa fall kan man även ha kontakt med en psykolog för att komma tillrätta med problemet. Hemmiljön är viktig för barnets väg in i skriftspråket. I en del hem har barnet blivit bekant med böcker och tidningar. I andra hem finns det barn som nästintill saknar skriftspråklig socialisering. Det är viktigt för barn att se att föräldrar visar intresse för bibliotek och läsning av böcker och tidskrifter. Vissa föräldrar har inte förväntningar på att barnet ska lära sig läsa och fungerar inte som några förebilder. I vissa kulturer i världen värderas inte läsning så högt som annan verksamhet. Där värderas samtalet med andra människor högre och anses viktigare. Brister i undervisningen kan vara att läraren inte tar reda på barnets mognad för att lära sig nya saker. Undervisningen sker för snabbt eller för svårt material används. Det är också viktigt att elever uppmuntras och får beröm. Svag begåvning hos en elev är inte ett hinder för att lära sig läsa. Däremot ställer det pedagogiska krav på vilken metod man använder och att undervisningen är anpassad både innehållsmässigt och i instruktionshastighet. Vid en dyslexidiagnostisering kartläggs vanligtvis denna nivå (Høien och Lundberg, 2006,a.a). Om den lässvage undviker att läsa hamnar han/hon i en ond cirkel och klarar därför av mindre än vad man egentligen har förutsättning för. Konsekvensen blir ett torftigt språk och ett begränsat ordförråd. Bristerna i begreppsbildningen gör också att man successivt halkar efter i de övriga skolämnena. Följden av detta gör att elevens självbild blir negativ och man blir orolig och ängslig för att misslyckas med sin läsning (Reichenberg, 2008,a.a). 2.5 Vem bedömer vilka barn som är i behov av stöd? Först och främst behövs det kunskap om hur barn beter sig i olika utvecklingsskeden och vilka avvikelser man behöver vara uppmärksam på. Förskollärare, fritidspedagoger och lärare bör ha dessa kunskaper och använda dem. På barnavårdscentraler finns det också utbildad personal som har kunskap om barns utveckling och som kan se avvikelser vid 4 5 års kontroller. Eftersom det 7

är svårt att bedöma behovet av särskilt stöd hos ett barn, utöver fysisk utveckling, behövs kännedom om barnets totala livssituation. Kunskap om olika samhällsproblem och barnets familjesituation bör tas hänsyn till. En sådan kompetens har till exempel socialsekreterarna, men de träffar inte alla barn och deras familjer. Det är viktigt att ett samarbete byggs upp mellan skola och barnomsorgsverksamhet för att barn med behov av särskilt stöd får den hjälp som de har rätt till. Svårigheter med läsning och skrivning kan man också få om eleven i sin hemmiljö har brist på träning och för lite språkexponering.( Ingvar, 2008, a.a) Om det finns tecken på att en elev är i behov av särskilda stödåtgärder är rektorn ansvarig att en utredning genomförs. Ibland kan utredningen genomföras av kunnig personal på skolan eller så beslutar huvudmannen att anlita en person med mer utredningskompetens. Ibland kan det ta tid att få en utredning gjord och i väntan på utredningen ska stödinsatser sättas in så att eleven ska kunna nå målen i skolan. För att bedöma att åtgärder behövs sättas in för en elev måste lärare tillsammans med rektor kunna uppmärksamma problemet och dokumentera svårigheterna hos eleven. (http://www.skolverket.se/sb/d/129) 2.6 Skolans identifiering av riskbarn Nyare forskning visar att vissa av de elever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter kan bli hjälpta om tidiga insatser i de första skolåren görs. Här kan stora ekonomiska resurser sparas då rätt hjälp innebär minskad specialundervisning. Tyvärr vet man ännu för lite om dyslexins orsaker för att på förskolestadiet kunna förutsäga kommande svårigheter. Barn i denna ålder kan visa tecken på fonologiska brister men sedan ha uppnått den mognadsnivå som krävs för att lära sig läsa vid skolstart. ( Høien och Lundberg, 2006) En lärare bör se när ett barn avviker från övriga barn i gruppen och behöver stöd och det är då viktigt att göra observationer. Det ligger i varje lärares profession att planera, genomföra och utvärdera ett sådant arbete. I detta arbete ska man se hur barnen beter sig och hur de fungerar i gruppen. Ser man ett barn där man misstänker, att det kan finnas svårigheter, ska man kartlägga barnets tidigare utveckling och då eventuellt se barnets framsteg. Dessa observationer kan sedan ligga till grund vid samtal med förälder och konsulter för att beskriva barnets beteende och om man behöver sätta in åtgärder för att hjälpa barnet. (Larsson- Swärd, 1999) 8

2.7 Diagnostisering till nytta eller skada? Syftet med tester kan ha flera poänger som till exempel att kartlägga elevers kunskaper, färdigheter och lässvårigheter på en nationell och lokal nivå. Detta kan då ligga som grund för politiska beslut och om resurstilldelningar. Ett annat syfte kan vara att se om verkställda åtgärder har varit effektiva. Diagnosen slutligen, är ett prov på individnivå som ska leda till en kartläggning av elevens starka och svaga sidor. Den kan visa om det föreligger orsaker som hindrar eleven i hans/hennes läsutveckling. Om inte en diagnostisering utmynnar i ett konstruktivt vägledande för pedagogen är diagnosen meningslös (Høien och Lundberg, 2006). Om en diagnostisering är rätt använd, kan eleven få den träning och kognitiva utveckling som han/hon har rätt till. Det allra viktigaste är att eleven får reda på varför inte man kan läsa, förstå och skriva. En dyslexidiagnos krävs också i dagens skola för att få längre tid vid provtillfällen eller få rätt till muntliga prov (Ingvar, 2008). PIRLS (The IEA Progress in International Reading Literacy Study), är en internationell studie där läsförståelsen står i fokus. Den första undersökningen gjordes år 2001 och man avser att genomföra denna undersökning vart femte år. Skolverket presenterade rapporteringen från den senaste studien i november 2007. I den undersökning visade det sig att det var främst starka läsare som fick försämrad läsförståelse. Orsaken till detta skulle vara att stora resurser läggs på de svaga läsarna, medan de medelgoda och starka läsarna får mindre undervisning i hur de skall utveckla sin läsförmåga ytterligare. Westlund anser att det inte bara hjälper att läsa mycket, utan det gäller även att reflektera över vad man läser och hur man förstår det man har läst. (Westlund, 2009, a.a) Även Reichenberg (2008) skriver om PIRLS, där hon beskriver hur svenska pedagoger fick ett antal frågor kring hur de undervisade i läsförståelse. Den visade att svenska lärare, jämfört med andra länder, inte ägnar mycket tid till åt att lära eleverna generalisera och dra slutsatser, att förutse händelseförlopp i texter var inte heller särskilt utbrett i Sverige, i synnerhet inte mellan elever på lektionstid. (Monica Reichenberg, s.12) 2.8 Vad bör läs- och skrivsvaga få hjälp med? Taube(1988) menar att man ofta har trott att elever med dålig självkänsla utvecklar dålig läsförmåga, men det är troligare att självförtroendet växer fram när man märker att man blir bättre 9

och känner att man kan. Elever som själva märker att de lär sig och blir bättre på, till exempel läsning och skrivning, får en större självtillit. I skolan handlar det ofta om att prestera uppgifter under en viss tid. För barn med läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att de inte känner stress utan att inlärningen sker i en förstående, varm och accepterande undervisningsmiljö. Arbetet med en god kontakt mellan skola och föräldrar är också viktigt för att barnet ska ha realistiska förväntningar på sig. Föräldrars förväntningar på barnen kan annars bli en källa där barnet känner sig misslyckat. För skolan är det viktigt att på ett lustfyllt sätt visa att läsning är något viktigt och trevligt för alla människor, och att det i det framtida livet är något man har stor glädje av. Då en elev i de högre årskurserna har misslyckats med sin läs och skrivundervisning kommer det att krävas mer för att bryta elevens negativa självbild. Lärarens uppgift att ändra elevens självbild tar ofta lång tid, men den är inte omöjlig. Däremot är det viktigt att undervisningen sker i små steg och att man sätter upp mål som leder till att eleven får känna att han/hon lyckats (a.a.). Det finns flera olika undervisningssätt som kan hjälpa elever med dyslexi och elever med läs- och skrivsvårigheter. De uppmanar pedagoger, att läs- och skrivsvaga eleven bör få hjälp med att lära sig vad som är väsentligt och vad som är oväsentligt i en text, eftersom elever med läs- och skrivsvårigheter har problem med att uppfatta en text som en semantisk enhet. Ofta har dyslektiker ett fattigt ordförråd och det är viktigt att utveckla detta genom att lära sig ord som förklaras och diskuteras i sitt sammanhang då man läser en text. Dyslektikers fonologiska problem kan ibland ge utslag i dåligt korttidsminne eller arbetsminne, det kan då vara till hjälp för minnet att läsa högt. För läsförståelse är det viktigt att eleven har bakgrundskunskaper och erfarenheter dit de kan koppla det man läst. Samtalet kring texten där läraren hjälper eleven att tolka och förstå är viktig. Här har dyslektiker i synnerhet svårigheter med att se att det finns ett samband mellan det de läser och deras egna erfarenheter. Ofta har dessa elever lättare att förstå en text om de får lite förförståelse om vad texten handlar om, och det minskar risken för att de hamnar fel i förståelsen. Eleverna får också på detta sätt en förståelse för Varför gör jag detta?, Varför tror du att vi gör detta?. Genom samtal om texter lär sig eleverna också att förstå hur texter är uppbyggda. Detta har de användning av då de senare ska skriva egna texter. Vid explicit undervisning har läraren i förväg valt ut ett läsmaterial som ska läsas med en viss strategi. Det kan exempelvis vara att dra slutsatser. Läraren visar sedan vad eleven ska tänka på under sin läsning. Det kan vara att ställa frågor till texten, eller att man besvarar en viss fråga på det man läst. Vid samtal om texten ska eleven finna stöd för sitt svar ur den text han/hon har läst, eller att förklara hur man har tänkt och resonerat. När eleven har lärt sig denna metod kan eleven själv i diskussioner referera till egna 10

erfarenheter som liknar händelser i texten. En dyslektiker behöver direkt vägledning och mycket tid till inlärning. Här är det viktigt med en väl planerad specialundervisning och att göra eleven medveten om hans/hennes egen läsförmåga (Høien och Lundberg, 2006,a.a). Inom forskningen stöds idag användningen av teknologiskt kompensatoriska hjälpmedel. Det finns stöd för att användningen av hjälpmedlen till och med kan ge förbättringar av läs- och skrivförmågan. Datorer bör användas tidigt i specialundervisningen för elever som har svårigheter med att lära sig läsa och skriva. De lär sig använda det som ett kompensatoriskt hjälpmedel och kan arbeta med likadana arbetsuppgifter som sina klasskamrater. Vad som är viktigt är att eleverna får lära sig hur de kan använda datorn i sitt skolarbete. Hjälpprogram som stavningskontroll, lexikon och synonymordböcker blir ett bra hjälpmedel i sin skriv- och ordutveckling (Föhrer, Magnusson, 2003). 2.9 Lässtrategier Tyst läsning i undervisningen bör vara schemalagd för att utveckla läsförståelsen och för att eleverna ska bli goda läsare. Däremot hjälper inte bara tyst läsning för att utveckla elevernas analytiska och kritiska läsning. Genom att använda olika strategier vid läsning kan man aktivt utveckla läsförståelsen. Tre forskningsmodeller har utvecklats som visat sig effektiva för läsförståelse. Den ena är Reciprocal Teaching (RT), eller tänka högt modellen. Forskarna Palinscar och Brown ligger bakom detta undervisningsprogram. De utgick från fyra strategier som goda läsare använder sig av som: att förutspå handlingen eller ställa hypoteser till texten, att ställa egna frågor till texten och klargöra otydligheter. Slutligen ska eleverna sammanfatta det de läst. RT-strategin bygger på en vägledd undervisning och syftet är att göra eleverna aktiva och synliggöra kognitiva tankeprocesser på samma gång som diskussioner kring texten lyfts fram. Den andra modellen kallas Transactional Strategies Instruction (TSI) och är en vidareutveckling av RT-modellen. Två lärare Pressley och Ruth Wharton-McDonald ligger bakom utformningen av TSI metoden. Den grundar sig framförallt på två principer och det är: Att läraren gör eleven medveten om vilken strategi han använde då han läste. Att gemensamt med eleven tolka och diskutera texten som lästs. Den tredje forskningsmodellen kallas CORI, Concept-Oriented Reading Instruction, eller begreppsorienterad läsundervisning. Den är framarbetad av professor John Guthrie och enligt modellen ska intresset och den naturliga nyfikenheten hos eleven öka motivationen så att eleven använder kognitiva strategier. Dialogen är viktig mellan lärare och elever. Läraren uppmuntrar 11

eleverna att ställa frågor och söka kunskap via olika texter och via Internet. Olika lässtrategier används och man synliggör detta genom att diskutera hur man läst texten med eleven. Eleven skriver sedan i loggbok ner sina tankar och hur han har arbetat fram sina svar till frågeställningen. Slutligen redovisar eleven sina resultat genom tankekartor, bilder eller diagram för de övriga i klassen. Barbro Westlund (2009) 12

3. Metod 3.1 Urval På den högstadieskola där jag arbetar har lärare samarbetat under tre år, med att försöka öka elevernas intresse för läsning och att öka läsförståelsen. Det bestämdes att elever skulle ha tjugo minuter tyst läsning fyra dagar i veckan. Tiden för läsningen togs från fyra ämnen, svenska, matematik, engelska och SO. Efter diskussioner i lärargruppen kom man fram till att eleverna fick läsa vilken bok de ville. Det viktigaste var att alla läste, även om det var faktatexter. Vi valde bort att de skulle behöva referera boken eller på annat sätt få några uppgifter på den bok de läst, för att på så sätt uppmuntra till en kravfri och lustfylld läsning. De elever som hade utredd dyslexi hade möjlighet att låna ljudböcker för att få den läsupplevelse som alla ska kunna känna. För att mäta läsförståelsen gjorde man en läsförståelsediagnos under september eller oktober månad under höstterminen. Vid testet hoppades vi att det ska ge en fingervisning om hur elevernas läsförståelse såg ut, och hur den utvecklade sig. Målet var att den dagliga lästiden skulle öka deras läsförståelse och även deras studieresultat. Ett stort antal böcker införskaffades till skolans bibliotek, med en blandning av genre och svårighetsgrader på böckerna. Skolan är en högstadieskola där det under åren 2006 2008 gick cirka 275 300 högstadieelever per år. Jag valde att följa 97 elever i deras läsförståelse från det att de började årskurs sju tills de avslutade årskurs nio. Dessa elever var fördelade på fem klasser. Varför jag valde denna åldersgrupp beror på att det var bara dessa elever som involverades av hela läsprojektet, från årskurs sju till årskurs nio, och i samma utformning. Själva diagnosen som eleven gör är en kvalitativ undersökning där varje elevs specifika läsförståelse läses av. Jag valde sedan att sammanställa alla elevers resultat under höstterminen i årskurs sju år 2006, årskurs åtta under höstterminen år 2007 och årskurs nio under höstterminen år 2008. Undersökningen blir därmed kvantitativ och följer på så sätt inte en individuell elev utan visar vilken utveckling som har skett för alla eleverna under åren. (Patel, Davidson, 2003) 3.2 Val av diagnosmaterial Skolan hade sedan tidigare införskaffat Maj-Gun Johansson, Klassdiagnoser i Läsning och Skrivning för högstadiet och gymnasiet. Psykologiförlaget AB, 2000. Valet av diagnosmaterial var därmed redan klart. LS-klassdiagnoser 1 är lättadministrerade och ska ge en bild av var eleven befinner sig i sin läsutveckling. Diagnoserna utgår ifrån en kvalitativ analys av läs- och skrivfunktionen. Svårighetsgraderna varierar för de olika åldersgrupperna och ska visa både 1 LS står för läsning och skrivning 13

elevernas starka som svaga sidor. Diagnosen ska sedan leda till ett samtal mellan elev och lärare, där eleven ska bli medveten om sin egen läsförmåga. Eleven ska bli delaktig i sin egen inlärningsprocess. Det är säkerligen lättare att mobilisera sina krafter när man vet vad man gör och varför. Får sedan eleven uppleva att ansträngningen leder till framgång kommer eleven att växa både i färdigheter, kunskaper och självtillit. (LS-Klassdiagnoser,2000, s.5) Uppgifterna är avsedda att visa hur eleverna klarar av ett visst moment i läsning och skrivning. En kvantitativ diagnos undersöker var eleven befinner sig i läsning och skrivning jämfört med andra elever i samma årskurs. Elevens läsförståelsetest sammanräknas på så sätt att man räknar antal rätt och fel. Antalet fel subtraheras från antalet rätta svar och med den summa man får fram, kan man sedan avläsa ett staninevärde. Varje elev får på så sätt sitt eget staninevärde som ligger mellan ett och nio. Exempel på hur varje elevs stanine kan läsas av: Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Poäng 0-6 7-9 10-12 13-16 17-20 21-23 24-26 27-28 29-36 (Johansson, Klassdiagnoser i Läsning och Skrivning för högstadiet och gymnasiet. Psykologiförlaget AB, 2000) Stanineskalan är en standardskala där elevens poäng överförs till en niogradig skala. Ett staninevärde på fem motsvarar medelvärde och de lägsta värdena ett till två. Staninen är normfördelad, vilket innebär att skalan eller nivåerna har standardiserats utifrån test som har gjorts på 1330 elever. Denna standardisering gjordes första gången på högstadiet i Östersunds kommun år 1989. Men efter önskemål från flera kommuner gjordes en ny normering hösten 2003. (http://www.mglos.se/ny_sida_1.htm) Diagnoserna delas in i fyra moment: diktamen, avläsning av ord, ordförståelse och läsförståelse. I undersökningen som jag kommer att presentera har jag valt läsförståelsedelen och de resultat som framkommit vid dessa diagnoser. Jag valde denna del för att se om läsprojektet har haft någon effekt på elevers utveckling i läsförståelse. Diagnosen består av nio olika texter som eleven ska läsa. Efter varje text ska man sedan svara på vilken rubrik som passar till texten. Här kan man bara välja ett alternativ. Därefter följer sex olika påståenden där eleven kan välja ett till flera alternativ till svar. 14

3.3 Etiska överväganden Då man utför en undersökning bör man ha i åtanke, de forskningsetiska principerna. Här är det viktigt att inte någon enskild elev kommer till skada av ett igenkännande. Eftersom eleverna i den undersökning jag har gjort, inte har haft möjlighet att välja på om de vill vara med eller ej, är det av stor vikt att deras enskilda identitet inte kommer till känna. Diagnosen eller testet är något som görs av alla elever på högstadiet och eleverna har inte heller här möjlighet att dra sig ur testsituationen. Vid diagnostillfället visste jag inte att jag skulle använda elevernas resultat till mitt examensarbete, därmed har de ingen vetskap om att de ingår i en studie. För att skydda deras identiteter har jag endast registrerat varje elev med ett nummer, som inte stämmer överens med de klasslistor som finns arkiverade. Resultaten av läsförståelsen är inte presenterade på individnivå, utan som storgrupp vilket också innebär att en identifiering omöjliggörs. Resultaten av undersökningen kan vara av intresse för skolan och rektor och flera utav personalen är införstådda av undersökningens karaktär. Endast en elev blir omnämnd under testtillfället. Den eleven är inte presenterad som varken pojke eller flicka, för att på så sätt inte kunna identifieras. Vid testtillfället var eleven ensam kvar i klassrummet och bara han/hon skulle kunna känna igen sig själv om hon läste detta arbete. http://www.intra.kau.se/dokument/upload/82f31b2b169bf25ff8xow27bf31f/vrforskningsetik.pd f 3.4 Genomförande av diagnosen Enligt metodbeskrivningen ska man visa hur man går tillväga vid insamlandet av den information man behöver för sin undersökning. Här ska undersökningsgruppens storlek redovisas, eventuellt bortfall och information kring testtillfället framgå. Man ska även beskriva individerna i undersökningsgruppen utan att enskild individs integritet visas. ( Patel, Davidson 2003a.a) Eftersom jag inte vid undersökningstillfällena visste att jag skulle göra ett examensarbete om läsförståelsen, har jag inga anteckningar om enskilda elevers uppförande eller speciella iakttagelser vid lektionerna. Däremot gör jag alltid dagboksanteckningar efter lektionerna om vad vi har arbetat med och om det har varit några speciella händelser som man behöver diskutera med någon. Vid de tillfällen då diagnoserna har gjorts har jag inte skrivit om några speciella elever och det brukar vara lugnt vid provtillfällena. Eftersom jag inte är närvarande vid alla klassernas provtillfällen måste jag tro på de övriga svensklärarnas kompetens att lämna provresultat som är relevanta och rättvisa för skolan. När diagnoserna är rättade samtalar speciallärare och lärare om de elever som har låga staninevärden och vad som kan vara orsaken till deras låga resultat. Den gräns som vi sätter för att diskutera och följa upp en elevs läsförståelse är vid stanine tre. Vissa av 15

dessa elever var redan kända och diagnostiserade dyslektiker. De som inte är diagnostiserade var man observant på och följde deras arbete i skolan. Några blev senare LOGOS-testade av specialpedagog för att utreda om eleven hade specifika läs- och skrivsvårigheter. Direkta samtal om resultaten på läsdiagnosen skedde inte mellan lärare och elev. Vissa lärare tog upp det på individuella utvecklingssamtalet, som man har på hösten och våren och då informerades föräldrarna om sina barns läsutveckling. Man trycker då på vikten av att läsa mycket hemma. Hösten 2006, 2007 och 2008 utfördes ett läsförståelsetest på högstadieeleverna för att få reda på deras läsförståelsekunskaper. Eleverna informeras om följande inför diagnosen. Eleverna fick ha penna, sudd, svarsblankett och uppgiftshäfte. Skrivskärmar finns mellan eleverna. Namn och klass fylls i av varje elev. Ett exempel på hur lästestet fungerade gicks igenom och genomfördes och eventuella frågor besvarades. För lästest 1 och 2 (åk.7 och åk.8) har eleverna 35 minuter att genomföra testet. För lästest 3 (åk.9) har eleverna 50 minuter att genomföra testet. Eleverna uppmuntras att se igenom testet om de blev färdiga snabbt. 3.4.1 Utförande av diagnos i årskurs 7 Vid den första diagnosen år 2006, gick de elever som ingår i min undersökning i årskurs sju. Alla diagnoserna gjordes under september månad och utfördes på en femtiominuters lektion. Svensklärarna var de som ansvarade för information om hur diagnosen skulle gå till. Jag ingick som speciallärare i två utav klasserna och medverkade under lektionerna. Min uppgift var att eventuellt besvara elevers frågor, dela ut diagnosmaterial och se efter att de arbetade individuellt. Den ena klassens lektion var förlagd på onsdags förmiddag, direkt vid skolstart kl.8:00. Klassen bestod av 19 elever. Provtiden var 35 minuter och blev de färdiga tidigare, fick de sitta och läsa tyst i sina läsböcker. När tiden gått ut samlades materialet in av oss lärare och ordinarie svenskundervisning tog vid tills lektionen slutade. Den andra lektionen var den näst sista på torsdags eftermiddag. Lektionstiden var 45 minuter och tillvägagångssättet var detsamma. Här fortsatte man efter diagnosen med tyst läsning tills lektionen var slut. Klassen bestod av 19 elever och vid testtillfället var en elev borta. I de övriga tre klasserna utförde två klasser testet på förmiddagen och en klass på eftermiddagen. Dessa klasser har i den ena, 18 elever där alla var närvarande, i den andra var det 21 elever, där en elev var borta och i den tredje var 20 elever. Tillvägagångssättet vid diagnostillfällena är densamma. 16

3.4.2 Utförande av diagnos i årskurs 8 Andra diagnosen år 2007 ägde rum i september och oktober månad. Under den aktuella tiden då testen utfördes var jag med i fyra av de fem klasserna som speciallärare. Provtiden för diagnosen var 35 minuter. Tiden då diagnoserna utfördes var för tre av klasserna på förmiddagen och för två av klasserna på eftermiddagen. Lektionerna var 50 minuter och de fick samma information om upplägget av diagnosen som tidigare i årskurs sju. De elever som snabbt blev färdiga läste i sin läsbok och diagnosen avslutades först efter det tiden gått ut. Vissa elever hinner med testet och vissa klagar på att de inte har hunnit färdigt. Vid ett av tillfällena gav jag eleverna informationen och utförde exempeluppgiften. Bara en elev saknades i en av klasserna vid diagnosen. Jag rättade de fyra klassers diagnoser där jag var med. I mina anteckningar finns det ingen information om några elever. 3.4.3 Utförande av diagnos i årskurs 9 Tredje diagnosen år 2008 ägde rum under september månad. Svensklektionerna var för fyra av klasserna parallellagda. Detta medförde att jag endast var med vid tre diagnostillfällen. Längden för diagnosen i årskurs nio är 50 minuter. Den längsta lektionen de hade var också 50 minuter vilket innebar att lektionen var för kort för att hinna med både instruktionen, exempeltexten och själva diagnosen. Eleverna blev då lovade kompensation för de tio minuter som de arbetade över. Vid tillfälle fick de alltså sluta tio minuter tidigare vid en svensklektion. Fyra klasser gjorde diagnosen på förmiddagen, men inte på samma dag. Efter förmiddagslektionerna följde rast. Den klass som gjorde diagnosen på eftermiddagen fick gå hem efter att tiden hade gått ut. Vid diagnostillfällena var det sammanlagt nio elever som inte var närvarande. Varför så många inte var med har jag inga svar på. En av eleverna var vid diagnostillfällets slut inte klar och var väldigt ledsen. Den eleven ställde höga krav på sig själv och kände att tiden var för knapp. Efter samtal om diagnosens syfte och upplysning om att det inte hade betydelse för hennes betyg lugnade hon sig. 3.5 Genomförande av analysen Analyserna har jag valt att presentera i stapeldiagram för att på ett tydligt sätt visa de olika resultaten för vart och ett av åren. Diagram är en presentationsform som tydligt kan visa resultat av en kvantitativ analys. (Ejlertsson, 1996) Undersökningen beskrivs som deskriptiv statistik då det är siffror som ger beskrivningen av det insamlade materialet. För att upprätta stapeldiagrammet behövde jag göra frekvenstabeller där elevernas resultat, rådata, fördes samman. 17

Eftersom antalet elever överstiger femtio, bör den relativa frekvensen i procent räknas ut. För att förtydliga resultaten i stapeldiagrammet kan man även ta med frekvenstabellen vid redovisningen (Patel,Davidsson,2003). I det första stapeldiagrammet visas elevernas staninevärde vid läsförståelsetesten. Jag har sammanställt alla elevers resultat årskursvis 2. De elever som har samma stanineresultat har jag sedan räknats samman. Varje år har de ett nytt staninevärde och jag har fört samman elevernas resultat år för år. Elevantalet har varierat något under de tre åren. Orsak till detta är in- och utflyttning eller att elever varit sjuka vid provtillfället. I årskurs sju var två elever borta, i årskurs åtta var en elev borta och i årskurs nio fattas resultat för tio elever. För att ta bort effekten av varierande antal elever valde jag att redovisa respektive staninevärde i procent utifrån elevantalet i respektive årskurs. I det andra stapeldiagrammet tittade jag på om det fanns skillnader i läsförståelsen hos elever boende i stad och landsbygd. Detta valde jag att undersöka efter diskussioner tillsammans med lärare på skolan, då frågan kom upp om det var eleverna från stadsskolorna eller eleverna från landsbygdsskolorna som hade den sämsta läsförståelsen. Här delade jag in eleverna som resande och icke resande elever. Jämförelsen visar endast årskurs sju därför att det var intressant att veta hur elevernas läsförståelse såg ut då de började högstadiet. Det tredje stapeldiagrammet visar på skillnader i pojkar och flickors läsförståelse, för att se om det finns fler pojkar än flickor som har problem med sin läsförståelse. 2 Se bil.1-2 18

4. Resultat I detta kapitel kommer jag att visa de resultat som framkommit vid de 97 elevernas läsförståelsediagnos, om det finns skillnader mellan stadsskolorna och landsbygdsskolorna i läsförståelsen och om det finns skillnader mellan flickor och pojkar i läsförståelsen. 4.1 Läsförståelsen presenterade utifrån funktionstabell Utifrån funktionstabellen med det sammanräknade resultatet från alla eleverna kunde jag upprätta stapeldiagrammet. Stanine Antal elever ht-06 % Antal elever ht-07 % Antal elever ht-08 0 1 1% - - - - 1 11 12% 25 26% 7 8% 2 11 12% 15 16% 9 10% 3 21 22% 14 15% 23 26% 4 21 22% 12 12% 23 26% 5 13 14% 21 22% 9 10% 6 9 9% 3 3% 11 13% 7 3 3% 4 4% 1 1% 8 2 2% 1 1% 2 2% 9 3 3% 1 1% 2 2% Summa: 95 100 96 100 87 100 % 4.2 Elevresultat Då eleverna börjar i årskurs sju ligger 69 % av eleverna mellan stanine 1-4. Efter tre år på högstadiet, då eleverna går i årskurs nio ligger motsvarande siffra på 72 %. Om man ser på de elever som ligger på staninevärdena 5-9 har läsutvecklingen inte heller ökat. När eleverna startade årskurs sju var det 31 % som hade den högre staninenivån och motsvarande siffra då de slutar årskurs nio är 28 %. Vissa starka läsare har alltså försämrats i sin läsförståelse. Även medelstaninen har sjunkit mellan årskurs sju och årskurs nio, från 14 % till 10 %. Det sämsta resultatet gör eleverna i årskurs åtta, där det skett en markant ökning av stanine 1, som i årskurs sju var 12 % till 26 % i årskurs åtta. Av diagrammet kan vi utläsa att läsförståelsen inte har haft 19