Lärstilar - Human Dynamics Inlärningsprocesser - Intervjustudie med pedagoger i grundskolan

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 10 poäng Lärstilar - Human Dynamics Inlärningsprocesser - Intervjustudie med pedagoger i grundskolan Learning Style - Human Dynamics Learning Process - Intervjues with teachers in nine-year compulsory school Catarina Kvist Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005 Examinator: Ingrid Sand Handledare: Sten-Sture Olofsson

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Examensarbete 10p Höstterminen 2005 Abstrakt Kvist, Catarina. (2005). Lärstilar Human Dynamics Inlärningsprocess. (Learning Style Human Dynamics Learning process). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Föreliggande studie bygger på kvalitativa intervjuer av fem pedagoger. Genom att intervjua pedagoger med utbildning i Human Dynamics undersöker jag hur pedagoger arbetar praktiskt med teorin bakom Human Dynamics med fokus på inlärningsprocessen och hur vi effektivast lär oss ny och svår information. Jag tar reda på hur pedagoger arbetar med att möta elever med inlärningssvårigheter genom att medvetet använda ett verktyg som tar hänsyn till barns speciella behov. Jag undersöker även Dunn och Dunns lärstilsmodell och finner både likheter och skillnader mellan Human Dynamics och lärstilsmodellen. Resultatet visar att endast en av fem pedagoger använder Human Dynamics teori om inlärningsprocessen aktivt. Alla pedagogerna är medvetna om att elever lär olika. Pedagogerna undervisar eleverna utifrån elevernas lärstilspreferenser (det sätt de föredrar att lära på) samt ger eleverna stöd i att utveckla elevernas mindre utvecklade inlärningskanaler. Det finns både likheter och stora skillnader mellan teorierna. Beröringspunkterna är att de bygger på ett salutogent förhållningssätt och förespråkar individanpassning. De stora skillnaderna är att Dunn och Dunns teori bygger på hjärnforskning och identifierar lärstilspreferenserna genom test. Human Dynamics teori bygger bl a på intervjuer och identifieringen av lärstilspreferenserna görs genom en egen inre process. Nyckelord: Human Dynamics, inlärningsprocess, individanpassning, lärstilar. Catarina Kvist N. Stenbocksgatan 9 B 254 44 Helsingborg Handledare: Sten-Sture Olofsson Examinator: Ingrid Sandén

INNEHÅLL 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 8 2 PROBLEM OCH SYFTE 11 3 LITTERATUR 13 3.1 Begreppsförklaringar 13 3.2 Inlärningsteoriernas historia 15 3.3 Human Dynamics 15 3.4 Lärstilar 18 3.5 Inlärning 20 4 TEORI 21 4.1 Teorin om Human Dynamics 21 4.2 Filosofi och teorietiska antaganden 30 bakom Dunn och Dunns lärstilsmodell 4.3 Dunn och Dunns lärstilsmodell 31 4.4 Gardners multipla intelligenser (MI-teorin) 32 4.5 Dewey 33 4.6 Montessori 33 4.7 Antonovsky 33 4.8 Vygotsky 34 4.9 Likheter och skillnader mellan Human Dynamics 34 och Dunn och Dunns lärstilsmodell 5 METOD 37 5.1 Allmänt om metod 37 5.2 Metodval 38 5.3 Pilotstudie 39 5.4 Urval 39 5.5 Genomförande 40 5.6 Databearbetning 40 5.7 Reliabilitet och validitet 41 5.8 Etik 41 6 RESULTAT 43 6.1 När har du upplevt störst nytta av dina kunskaper 43 i Human Dynamics? 6.2 Hur arbetar du praktiskt med Human Dynamics? 44

6.3 Upplever du att det är svårare att undervisa elever som har ett grundmönster som är annorlunda än ditt eget? 45 6.4 Vilka svårigheter upplever du med att omsätta Human Dynamics teori till praktik? 46 6.5 Integrerar du någon lärstilsmodell i undervisningen? 47 7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 49 7.1 Sammanfattning 49 7.2 Diskussion 49 8 FORTSATT FORSKNING 57 REFERENSER 59 BILAGOR 61

1 INLEDNING Arbetet behandlar hur vi som pedagoger kan stödja elever i svårigheter genom att ha kunskap om att vi lär på olika sätt. Frågan är hur vi kan omsätta teori till praktik? Vissa elever kämpar med svårigheter vid inlärning, vilket de kan visa på olika sätt. En del elever blir utagerande medan andra drar sig undan i tysthet. I arbetet kommer jag att inrikta mig på att redogöra för hur lärare med utbildning i Human Dynamics arbetar med verktyget tillsammans med elever. Jag tror att alla pedagoger är medvetna om att vi lär olika. Men det kan vara svårt att hitta teorier som går att omsätta till praktik, samt att finna enkla verktyg för att nå alla elever. Boström (1998) skriver att: som vi själva lär oss så tenderar vi att undervisa (s. 55). Att undervisa elever som lär ny och svår information på ett annat sätt än pedagogens kan vara en stor utmaning. Det är viktigt att vi pedagoger erbjuder olika vägar i undervisningen. Med tanke på att många elever i dag går ut skolan utan fullständigt betyg bör pedagogerna finna nya vägar för att nå eleverna och möta deras behov. I Lpo-94 står följande: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 6). Boström (1998) menar att Dunn och Dunns lärstilsmodell är den mest omfattande och bäst utforskad. Deras slutsats är att när eleverna använder sin starkaste inlärningskanal lyckas de bäst med sina studier. Jag tycker att det är viktigt att undervisa eleverna utifrån deras lärstilspreferens, göra eleverna medvetna om hur de lär, samt stärka elevernas icke preferenser. I arbetet definieras specialpedagogik som en pedagogik vilken undanröjer hinder och förebygger svårigheter för alla elever. En specialpedagogs uppgift bör vara att identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer. Liksom Antonovsky (1991) tycker jag att det är viktigt att se elever ur ett salutogent perspektiv och arbeta med elevers starka sidor. Assarson, Lansheim och Rosenkvist (2002) beskriver ett relationellt perspektiv, vilket jag tror är viktigt att utgå ifrån när vi ska skapa en skola för alla. Elever med särskilda behov kan definieras på olika sätt. Jag har valt Bergströms definition som utgångspunkt i mitt arbete. Bergström (2001) skriver att alla barn har särskilda behov och specifika behov som måste tillgodoses. Vilka behoven är beror på elevens inlärningssätt och i vilka eventuell svårighet eleven befinner sig i. Seagal, Horne och Bergström (2000) skriver att elever kan bli blockerade i starten av inlärningssituationen när deras behov inte tillgodoses. Pedagoger som 7

inte har verktygen för att stödja elevernas olika inlärningsprocesser kan ha svårigheter att tillgodose elevens verkliga behov. T ex vissa elever vill börja med helheten för att sedan arbeta med delarna. Andra vill börja med detaljerna för att sedan knyta an det till en helhet. Några behöver tystnad och tid för reflektion när de ska ta sig an en uppgift. Andra vill diskutera för att komma igång. En specialpedagogs uppgift bör vara att arbeta med skolutveckling. Därför är det viktigt att jag som specialpedagog håller mig ajour med vad som behöver utvecklas inom skolan. Skolverket (2004) skriver att av grundskolor Skolverkets utbildningsinspektion besökt 2004 behöver vart femte rektorsområde utveckla undervisningen så att den i högre grad bidrar till att utveckla elevernas egna sätt att lära. En specialpedagog bör både kunna handleda lärare och möta elever med verktyg som kan utveckla elevernas egna sätt att lära. I Lpo-94 står det att vi ska sträva efter att varje elev skall: utveckla sitt eget sätt att lära (s. 9). Målsättningen med mitt arbete är att undersöka och delge skolledare, specialpedagoger och andra pedagoger hur lärare som har utbildning i Human Dynamics och lång yrkeserfarenhet omsätter sitt arbete från teori till praktik. 1.1 Bakgrund När jag var liten fick jag lära mig följande: för att ta in kunskap på bästa sätt skulle man sitta vid ett skrivbord, med stark belysning (svag belysning var skadligt för ögonen) och det skulle vara tyst i rummet. Det diskuterades att vi lär i olika takt med ett underliggande budskap att lär eleven sakta är den inte lika begåvad. Några var teoretiker andra var praktiskt lagda. Det var viktigt med en god studieteknik men vad det egentligen innebar förklarade ingen för mig. I dag har vi helt andra kunskaper om hur vi lär och vet att vi lär på många olika sätt. Hjärnforskningen har fullkomligt exploderat de senaste tio åren. Men det gäller att kunna omsätta teori till praktik. Det är viktigt att vi pedagoger inte bara har kunskapen utan också verktygen så att vi kan använda kunskapen i dagens skolundervisning. Det behövs metoder som är enkla att genomföra och inte medför höga kostnader. För att det är viktigt att utgå från de resurser som finns i skolan i dag. Tiden är knapp och resurserna små. Enligt min uppfattning har lärarens roll förändrats i skolan. Förr bestämde läraren på vilket sätt vi skulle ta till oss ny kunskap. Idag ska undervisningen vara individcentrerad och utgå från elevernas egna behov, vilket kan leda till svårigheter för läraren. I min roll som specialpedagog vill jag kunna handleda lärare som upplever svårigheter i undervisningen. Därför är det viktigt att jag har kunskap om hur jag kan konkretisera teorier om hur vi lär på olika sätt. 8

Därigenom kan handledning ske på bästa möjliga sätt, dvs. genom att ge lärarna kunskap, stöd och handledning utifrån elevernas behov. De allra flesta eleverna är förväntansfulla och glada när de börjar skolan. Tyvärr tappar många lusten för att studera under skoltiden. Som specialpedagog kommer jag att möta dessa elever och då vill jag kunna stödja dem och uppmuntra dem till att få tillbaka sin studiemotivation och undervisa dem så att de lär effektivt. Om eleverna inte förstår vad de lär sig eller varför de ska lära sig är det inte konstigt att de stör på lektionerna och tappar motivationen. Det är viktigt att finna deras väg i ett tidigt skede i grundskolan. Då kan vi pedagoger förebygga och undanröja hinder för eleverna. I dag sker förändringarna snabbare än någonsin. Den kunskap vi lär oss föråldras snabbt och vi måste kunna ta till oss ny kunskap. I dag kräver även arbetslivet att vi ska kunna lära nytt. Det är viktigt att kunna göra detta på ett snabbt och enkelt sätt. Att ha kunskap om hur man lär förenklar det livslånga lärandet. Antonovsky (1991) menar att det är viktigt att vi upplever begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Om alla får verktyg till att lära nytt på ett smidigt sätt, anser jag att världen skulle upplevas mer begriplig, hanterbar och meningsfull. Under mina studier till specialpedagog har jag gått en utbildning i Human Dynamics. Jag har haft stor nytta av utbildningen under min studietid. Med hjälp av Human Dynamics har jag fått bättre kunskap om mina egna inre processer i bl a inlärning. Detta har medfört att jag har kunnat lägga upp mina studier på ett sätt som jag trivts mycket bra med. Framförallt har jag upptäckt vad som behöver vidareutvecklas. Utbildningen har även hjälpt mig att sätta ord på mina behov så att jag kan lättare kan beskriva för mig själv vad jag behöver för att min inlärning ska fungera optimalt. Jag har även fått klart för mig hur jag kan lägga upp undervisningen utifrån elevers olika centrering. Men jag upplevde att det var svårt att omsätta Human Dynamics teori bakom inlärningsprocessens till praktik. Våra processer skiljer sig åt. Hur kan vi pedagoger möta olikheterna i skolans värld? Molander (2005a) har i sin magisteruppsats i specialpedagogik kommit fram till att Human Dynamics är ett verktyg som pedagoger kan använda för att undanröja hinder och förebygga skolsvårigheter för alla elever, inklusive elever i svårigheter. Detta sker genom att utgå från elevernas behov, samt att kunskaper om elevernas inlärningsprocesser gör att pedagogerna kan hjälpa eleven mycket bättre. Molanders resultat leder till att jag vill undersöka hur pedagogerna använder verktyget när de möter elever i svårigheter. 9

Human Dynamics omfattar många områden. Mitt arbete avgränsas till att ta reda på hur lärarna kan konkretisera arbete i skolan genom att ha kunskap om de fem olika inlärningsprocesserna. Arbetet kommer inte att behandla elever med diagnos. Vad elevens svårighet beror på kan diskuteras. Är det systemets, lärarens, elevens eller en kombination av olika orsaker? I mitt arbete har jag valt att inrikta mig på hur vi pedagoger kan strukturera undervisningen för att underlätta lärandet för eleverna. Molander (2005a) framför att hon inte funnit de avhandlingar som ligger till grund för teorin om Human Dynamics, inte heller något som är publicerat i vetenskapliga sammanhang. Det är en brist ur forskningssynpunkt. Men det är verktyget och inte tillförlitligheten i teorin som jag ska studera. Som jag tidigare nämnt är enligt Boström (1998) Dunn och Dunns lärstilsmodell bäst utforskad. Därför tycker jag att det skulle vara intressant att undersöka hur inlärningsstilar kan användas för att stödja elever i svårigheter. Det skulle vara intressant att se om det finns några likheter eller skillnader mellan Human Dynamics och Dunn och Dunns lärstilsmodell. 10

2 PROBLEM OCH SYFTE Genom att ha kunskaper om hur vi lär på olika sätt kan vi pedagoger stödja elever i svårigheter. Jag vill kunna organisera lärandemiljöer som är gynnsamma för alla elever och ge pedagoger verktyg som är praktiskt genomförbara. Det jag vill undersöka är hur vi pedagoger kan omsätta Human Dynamics teori om inlärningsprocesser till praktik. Lärstilar handlar också om att ta hänsyn till elevers speciella behov. Därför vill jag även undersöka en lärstilsmodell. För att undanröja hinder, förebygga och stödja elever i svårigheter är syftet: - att undersöka och kartlägga hur pedagoger med utbildning i Human Dynamics arbetar praktiskt utifrån Human Dynamics teori - vi lär på olika sätt - att jämföra Human Dynamics med Dunn och Dunns beprövade lärstilsmodell och studera vilka eventuella skillnader och likheter som finns Övriga frågor jag söker svar på är följande: hur går pedagoger med utbildning i Human Dynamics tillväga för att identifiera elevers lärstilsspreferens? hur bemöter en pedagoger med utbildning i Human Dynamics de olika lärstilspreferenserna i undervisningen? hur gör pedagoger med utbildning i Human Dynamics för att stärka elevernas mindre utvecklade inlärningskanaler? hur gör pedagoger med utbildning i Human Dynamics eleven medveten om deras sätt att lära? integrerar pedagoger lärstilar i undervisningen? hur använder pedagoger sin utbildning i Human Dynamics när de möter elever i svårigheter? Som stöd för syfte och frågeställningar kommer jag att samla data genom halvstrukturerade intervjuer. 11

12

3 LITTERATURGENOMGÅNG Först anger jag förklaring för olika begrepp trots att andra kan tillkomma. Sedan skrivs en kort historisk tillbakablick om inlärningsteoriernas historia och modern teori. Därefter tar jag upp en del av vad som skrivits i litteraturen om Human Dynamics och Dunn och Dunns lärstilsmodell. Slutligen behandlar jag kort några tankar om vad en god pedagog är och skolverkets resultat från deras senaste undersökning. 3.1 Begreppsförklaringar Human Dynamics Seagal och Horne (2004) definierar Human Dynamics på följande sätt: Human Dynamics beskriver och dokumenterar inneboende skillnader i funktionssätt, det vill säga olikheter i basala processer som hur vi lär, kommunicerar, löser uppgifter och utvecklas utifrån synen på människan i ett helhets system (s. 17). Teorin använder inte termen lärstil. Men den studerar hur vi lär och beskriver människors olika inlärningsprocesser. Enligt Bergström och Saarukka (2004) är Human Dynamics ett verktyg för att förstå sig själv och andra. Grundprinciper Seagal och Horne (2004) skriver att: alla människor har intellektuella, känslomässiga och sinnesrelaterade förmågor (s.39). Seagal m fl kallar dem principer, den mentala, den emotionella och den fysiska. Alla individer har alla tre principerna. Grundmönster Seagal och Horne (2004) har funnit att: dessa tre principer samverkar på ett specifikt sätt och formar olika grundprocesser, olika sätt att vara som vi benämner grundmönster (s. 39). Inlärningsprocess Steinberg (2004) beskriver att inlärningsprocessen behandlar hur vi tar emot, lagrar och lämnar ifrån oss information. Boström (2004) skriver att Dunn och Dunn modell handlar om: hur man tar till sig, bearbetar och bibehåller nytt och svårt material (s. 62). 13

Seagal, Horne och O Toole (2003) menar att inlärningsprocessen har tre faser. I den första samlar vi in och organiserar informationen. I den andra fasen bearbetas informationen och den tredje fasen leder till handling/genomförande. Lärstil Boström (1998) förklarar inlärningsstilar på följande sätt: inlärningsstilar är de faktorer som tillsammans avgör hur en individ lär sig ny och svår information (s. 18). Inlärningsstrategi Steinberg (2004) definierar ordet inlärningsstrategi på följande sätt. Den metod och den ordningen för sinnesintrycken en individ använder för att ta in information. Inlärningspreferens Boström (2004) hänvisar till Dunn och Dunn som definierar lärstilspreferens som inlärningsstyrkor eller behov. (Det sätt vi föredrar att lära på). Perceptuella preferenser Boström (2004) skriver att: i teorin om lärstilar betraktas det visuella, det auditiva, det taktila samt det kinestetiska sinnena (s. 56). Boström och Wallenberg (1997) förklarar att elever som har visuell lärstilspreferens lär sig bäst genom att se. Elever som har auditiv lärstilspreferens lär sig bäst genom att höra. Elever som har kinestetisk lärstilspreferens lär sig bäst när de får röra på sig, experimentera och uppleva. Elever som har taktil lärstilspreferens lär sig bäst när de får använda sina händer. Lärstilsmodeller Enligt Boström (2004) finns det många olika lärstilsmodeller. Det finns både likheter och skillnader i modellerna. Modellerna definierar begreppet lärstilar på olika sätt, utgår från olika betoning av vilket område som är viktigast och använder olika analysinstrument. Intelligens Gardner (2001) definierar intelligens på följande sätt: en biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller skapa produkter som är värdefulla inom en kultur (s. 40). 14

3.2 Inlärningsteoriernas historia Allmänt Enligt Molander (2005b) började filosofer intressera sig för inlärningsprocessen redan på Aristoteles tid. Dock började det inte göras systematiska och experimentella studier av inlärningsprocessen förrän i slutet av 1800-talet. I dag studeras inlärning inom många olika vetenskapsgrenar. Det har uppkommit många olika inlärningsteorier inom psykologin de senaste hundra åren. I början blev teorierna influerade av associationistiska och empiristiska idéer men under de senaste femtio åren har de rationalistiska idéernas influenser ökat. Molander nämner att Tolman förespråkar att målet för våra handlingar till stor del styr de behov vi har vid inlärning. Vidare påpekar Molander att Köler anser att perceptionen är viktig vid inlärning. Tolman och Kölers teorier har haft stor betydelse för de kognitiva och informationsprocessteoretiska teorier som finns i dag. I Banduras teori förenas associationistiska och kognitionspsykologiska idéer. Modern teori Steinberg (2004, s. 103) har gjort en egen tolkning av den moderna processorienterade pedagogiken och han gör följande antaganden: - Inlärning kan stimuleras och kan delvis påskyndas. Rätt handledning och rätt design på aktiviteter underlättar inlärningsprocessen. - Inlärning underlättas om den pågår i nära anslutning till verkligheten eller verklighetsliknande situationer. Tillämpning av kunskap är viktig. - Inlärning är i allra högsta grad individuell. Vi har olika lärstilar, inlärningsstrategier och intelligenser. - Inlärning är ett resultat av ett samspel mellan biologiska, miljömässiga och sociala faktorer. - Inlärning underlättas med språklig kompetens. - Inlärning underlättas av motivation och känslor av meningsfullhet. - Inlärning är en process som stimuleras av aktiviteter och produktion och inte bara av reproduktion. - Inlärning äger rum i ett sammanhang. Förståelse är inte ett mål utan en förutsättning för inlärning. 3.3 Human Dynamics Karyd och Westergren (2004) förklarar att Human Dynamics bygger på Seagals forskning om en individs personlighet och hur vi upplever och bearbetar vår omvärld utifrån olika grundläggande personlighetsmönster. Seagal och Horne (2004) berättar följande om Human Dynamics. Det hela började med att Sandra Seagal intresserade sig för människors olikheter. Forskning kring Human Dynamics har pågått sedan år 1979. Den tidiga forskningen mellan 1979-1982 15

inriktades på att definiera grundmönster och olikheter i individers sätt att fungera. Sedan dess har drygt 80 000 människor i 25 kulturer studerats. Nio doktorsavhandlingar har slutförts. Sedan år 1982 finns ett pågående forskningsprogram. Forskarna har genom att använda sig av bl a intervjuer, observationer och videofilmer genomfört olika studier. Tidigare i arbetet nämnde jag att Human Dynamics behandlar många områden. Figuren nedan visar vilka områden som hittills har studerats. Seagal och Horne (2004) berättar att det hela tiden pågår ständig vidareutveckling och nya områden kommer att tilläggas. Figur 3.1 Olika områden som har studerats inom Human Dynamics. (Seagal och Horne, 2004 s. 53). Seagal och Horne (2004) tar upp att fördelen med att vara utbildad i Human Dynamics är att istället för att möta en ny klass utifrån trettio individer med stor variation möter pedagogerna eleverna utifrån fem grundmönster. Att ha kunskap om olika grundmönster gör att pedagogen kan få en unik djup kontakt och nå fram till varje elev. Seagal och Horne menar också att många elever kan feltolkas om vi inte har kunskap om att vi lär olika. En del elever kan stämplas som långsamma men de behöver en förstående pedagog som ger dem tid att assimilera ny kunskap. En elev som uppfattas som okoncentrerad kan behöva ett språk för att uttrycka sitt turbulenta känslotillstånd. Seagal, Horne och Bergström (2000) föreslår att undervisningen bör utgå från alla tre principerna. Under en lektion bör det finnas möjlighet till dialog (enligt den emotionella principen), fakta bör presenteras (enligt den mentala principen) och det bör ges möjlighet till praktisk tillämpning (enligt den fysiska principen). I de olika grundmönsterna dominerar olika preferenser. Eleverna ska få möjlighet att lära sig utifrån sin starkaste inlärningskanal därefter ska de få hjälp med att stärka sina andra kanaler. 16

Karyd och Westergren (2005) menar att det kan vara vi pedagoger som stimulerat till att eleven sätter sig på tvären. Alla elever kan sätta sig på tvären och orsakerna kan vara olika. Det kan vara för mycket detaljer i presentationen så eleven orkar inte lyssna. Det kan vara för lite samspel vilket kan leda till att eleven inte känner sig delaktig. Vissa elever har svårt för överraskningar för de vill vara förberedda på vad som ska hända. Det är viktigt att fundera över stimuli beteende konsekvens av hur vi som pedagoger lägger upp undervisningen. Det är viktigt att pedagogen funderar över hur de kan presentera nya moment för de tre principerna. En pedagog bör fråga sig: hur arbetar jag från principnivå?, vad står nivåerna för? och hur startar jag upp ett tema utifrån att se, höra och göra? Berström och Saarukka (2004) knyter samman Human Dynamics med de Bonos sex tänkande hattar. De Bono (1994) har under tjugofem år ägnat sig åt praktisk undervisning i kreativt tänkande. Ett exempel på en metod i tanketräning är de sex tänkande hattarna. Tanken med hattarna är att man ska få en produktiv diskussion istället för att argumentera. Oftast används hattarna en i taget för att kunna börja eller avsluta ett visst tänkande. Här kommer en kort beskrivning av hattarna. Den vita hatten är neutral. När en person bär den vita hatten ska den betrakta fakta och information objektivt. Den röda hatten står för känslor. När en person bär den röda hatten får han/hon uttryck sina känslor. Den svarta hatten beskriver svagheter och vad som är mindre bra. Den ska användas med försiktighet. Den gula hatten lyfter fram fördelarna som ska bygga på logiskt tänkande. Den gröna hatten står för kreativitet. Nya idéer och förslag uppstår förhoppningsvis. Men även om det inte gör det så har man i alla fall försökt. Den som bär den blå hatten ska tänka på tänkandet. Den ger tankeprocessen stabilitet. Bergström och Saarukka (2004) kopplar hattarna till de tre principerna. Den mentala principen har många samband med den vita hatten. Det går även att finna några kopplingar till den blå hatten från den mentala principen. Den fysiska principen har samband med både den blå och vita hatten. Den emotionella principen har samband med både den röda och den gröna hatten. Om en individ vet sin centrering eller grundmönster är det möjligt att styra sina tankar medvetet med hjälp utav hattarna. Ifall en individ väljer en annan hatt än den som representerar hans/hennes princip eller grundmönster kan tänkandet utvecklas. Bergström (2001) har även funnit samband mellan Human Dynamics och MI-teorin (se avsnitt 4.4) genom att koppla de olika principerna till de sju intelligenserna. Bergström (2001) berättar att 1989 startades en lärarfortbildning om Human Dynamics i Sverige. Mellan 87-88 gjordes en studie med 25 lärare och 500 elever från tre länder som ligger till grund för utbildningen. Bergström har även år 1993 skrivit en 60p uppsats som handlar om Human Dynamics som redskap för kompetensutveckling för lärare. Bergström och Saarukka (2004) förklarar 17

att Bergstöm ville ta reda på i vilken omfattning pedagogerna använde sig av Human Dynamics. När pedagogerna tillfrågades om de använde kunskaperna om Human Dynamics i sitt arbete i skolan med barnen var svaren delade. Men alla pedagogerna upplevde att de hade fått ökad självkänsla, större förståelse och acceptans av olikheter bland både elever och kolleger. Alla tyckte att utbildningen var personlighetsutvecklande. Det finns flera avhandlingar om Human Dynamics skrivna på senare år men de flesta inriktar sig på andra områden än skolan. Jag har funnit många examensarbeten som behandlar Human Dynamics. De flesta undersöker om Human Dynamics är ett verktyg för en inkluderande skola. Därav ett av arbetena som utgick från en specialpedagogisk synvinkel. Däremot har jag inte funnit något arbete som inriktar sig på hur pedagogerna med utbildning i Human Dynamics arbetar med teori om inlärningsprocessen utforskat utifrån en specialpedagogisk synvinkel. En del av den kritik som Human Dynamics fått är att den delar in människor i fack. Seagal och Horne (2004) menar genom följande förklarning att det inte är tanken utan: Att förstå utvecklingsprocessen hos vart och ett av de olika grundmönstren är någonting helt annat än att `stopps in i ett fack`. Det leder oss till att se var och en av oss som en process snarare än som ett ting (s. 14). 3.4 Lärstilar Gidlund (2005) berättade att redan på 60-talet började Rita och Kenneth Dunn att forska om lärstilar. Deras modell behandlar hur varje individ koncentrerar sig, processar, behåller nytt och svårt material. Modellen består av fem stimuli som är uppdelade i tjugo element (se vidare avsnitt 4.3). Alla tjugo elementen behöver inte bli tillgodosedda. Mellan sex till fjorton är viktiga för en individ. Modellen är en väl beprövad och det har gjorts mer än 800 vetenskapliga undersökningar och 140 doktorsavhandlingar. Dunn och Dunn (1995) utgår ifrån att alla barn har egna inneboende förmågor som är viktiga att upptäcka och utveckla. Eleverna bör få lära sig nytt och svårt material genom sina lärstilspreferenser. Därefter bör kunskapen även förstärkas genom ett andra eller tredje sinne. Slutligen ska eleverna använda kunskaperna. Paret Dunn tycker att det är viktigt att hjälpa alla barn att få kunskaper om hur de lär. Gidlund (2005) berättade även att vi kan ta reda på elevers lärstilspreferenser genom att göra lärstilstest. Boström (1998) som är den ledande i Norden inom forskning på lärstilar säger att det finns vissa elever som hon kallar översättarna de har en dominant inlärningskanal som är så markant att de måste få informationen presenterade på sina villkor för att kunna ta den till sig. Om detta inte sker kan de bli besvärliga, oroliga, destruktiva, passiva eller ger upp. De kan ta 60-80 procent av lärarens 18

tid. Därför är det viktigt att nå dessa elever och läraren måste lära sig sända på deras kanal. Skolan prioriterar inte att arbeta med hur barn lär utan gör brandkårsutryckningar i stället för att arbeta långsiktigt. Genom att arbeta med lärstilar sätts elevernas styrkor i fokus och eleverna blir positiva till skolan. Efter det går det lättare att arbeta med svagheterna. Boström menar att det allra viktigaste är att vara medveten om att vi har olika sätt att ta oss till information. I dag handlar det mera om att ha kunskap om hur jag lär än vad. Grundtanken med lärstilar är att vi lär oss snabbare och effektivare om vi får våra unika preferenser tillgodosedda. Boström berättar även att lärstilar är kopplade till hjärnans arbetssätt och bygger på både biologiska/genetiska och miljömässiga drag och att lärstilen kan förändras med medvetenhet. Boström (2004) menar att de elever som har inlärningsproblem har oftast taktil/kinestetisk eller taktil/auditiv stil och saknar oftast den visuella preferensen. Traditionell undervisning bygger på att eleverna ska lyssna, skriva, tala och läsa. Därför är det många lärare som inte vet hur de ska presentera nytt och svårt material för eleverna. Boström (2004) nämner också att Gardners MI-teori (se vidare avsnitt 4.4) jämförs ofta med lärstilar. Men det är snarare ett parallellspår. Det teorierna har gemensamt är att de ser till den enskilda individen och bygger på elevernas styrkor. Boströms egen tolkning är att de Gardners teori passar bäst till att användas när eleverna ska bearbeta information eller redovisa i skolan. Boström hänvisar till Dunn som klassificerar Learing-by-doing (se vidare avsnitt 4.5) till det kinestetiska lärandet vid jämförandet av lärstilsmodellen och Montessori pedagogiken till taktilt lärande. Ytterligare en likhet mellan Montessori pedagogiken och lärstilar menar Boström är att individers lärande betonas. Av det jag läst så uppfattar jag att den kritik som lärstilsmodellen har fått är bl a att den inte täcker hela inlärningsprocessen och att kunskaperna som eleverna fått inte omsätts till färdigheter. Boström (2004) hänvisar till Dunn som försvarar kritiken med att eleverna kommer att kunna fördjupa sina kunskaper om de får lära in på sitt unika sätt. Det är viktigt att det första steget i inlärningsprocessen blir bra. Steinberg (2004) har studerat Dunn och Dunns teori och tycker ju större problem en elev har desto intressantare blir teorin, samt att den är praktisk och skolanpassad. Den traditionella undervisningen startar med en muntlig genomgång, sedan läsning. Detta passar inte de elever som har kinestetisk lärstilspreferens. 19

3.5 Inlärning Steinberg (2004) nämner skillnader mellan världens bästa fröken och hennes kollegor. Världens bästa fröken har oftast formulerat en egen inlärningsteori. Hon kan beskriva vad hon gör, har ett genomtänkt förhållningssätt och lägger ner tid på sitt val av metod och undervisningssätt. Vidare påpekar Steinberg att elever oftast hittar yrken som passar deras lärstilspreferens, därför är det viktigt att främja dessa. Skolundervisningen ska inte enbart gå ut på att anpassa eleverna till att klara högre studier utan ska utbilda för livet. Skolverket (2005) meddelar att av niondeklassarna är en av tio inte behörig för vidare studier. Den stora skillnaden beror främst på olika socialekonomisk bakgrund. Sammanställningen visar också på stora variationer mellan olika kommuner. 20

4 TEORI Jag börjar med att skriva om teorin bakom Human Dynamics. Human Dynamics beskrivs mera ingående eftersom att arbetet i huvudsak behandlar teorin och den är mindre känd. Först behandlas grunderna i teorin sedan de fem olika inlärningsprocesserna. Därefter beskrivs Dunn och Dunns lärstilsteori. Det finns ett stort antal inlärningsteorier men jag har valt att skriva kort om Gardner, Dewey och Montessori eftersom att dessa teorier kopplas i litteraturen antingen till Human Dynamics eller till Dunn och Dunns lärstilsmodell. Slutligen skriver jag om Antonovskys begrepp KASAM för att han menar att vi behöver uppleva meningsfullhet i det vi gör och Vygotskys teori om den närmsta utvecklingszonen. Därför att han förklarar sin syn på att lärandet sker i ett socialt sammanhang. 4.1 Teorin om Human Dynamics Human Dynamics bygger på tre grundprinciper. Alla tre principerna finns hos alla individer men i varierande grad och kombination. Detta gör att varje människa är unik och har sin egen kombination av de tre grundprinciperna. Den mentala principen hör samman med tanke, den emotionella med känslan och den fysiska med handling. Figur 4.1 De tre universella principerna. (Seagal och Horne, 2004 s. 43). 21

I fortsättningen kommer jag att använda termerna mental, emotionell och fysisk och då är det de tre principernas egenskaper som belyses. Seagal, Horne och O Toole (2004) beskriver att vi kan ha mental, fysisk eller emotionell centrering. Figur 4.2 Tre olika centreringar. (Seagal, Horne och O Toole 2004 s. 6). Centreringen har betydelse för hur vi bearbetar information. De som är mentalt centrerade bearbetar information på ett distanserat, linjärt, logiskt och sekventiellt sätt. Om man är emotionellt centrerad bearbetas information på ett icke-linjärt, associativt, mer interaktivt och spontant sätt. De som är fysiskt centrerade bearbetar information systeminriktat. Den sekundära principen avgör vad som ska bearbetas. Utifrån de tre principerna har Seagal och hennes kollegor kommit fram till att det finns fem grundmönster som är vanligast förekommande. Figur 4.3 De fem vanligaste grundmönstren. (Seagal, Horne och O Toole 2004 s. 15). Strålarna anger den sekundära principen. 22

Seagal och Horne (2004) har skrivit boken om Human Dynamics. Där kan vi läsa mera ingående om olika grundmönster. Bergström (2001) har skrivit en bok om att alla barn har särskilda behov. Där beskriver hon barns grundmönster mer ingående, samt vilka problem som kan uppstå när vi inte förstår barnets processer och behov. Det finns även förslag till praktiska övningar. Seagal, Horne och O Toole (2004) beskriver kännetecken för de fem vanligaste grundmönstren. Här kommer en kort sammanfattning. Den mentala-fysiska individen föredrar oftast att koncentrera sig på en sak i taget och är av naturen distanserad, vilket kan leda till missförstånd och omgivningen uppfattar det som att den mentala-fysiska individen inte bryr sig. Humöret är jämt. Individen selekterar information och ägnar sig bara åt det som är väsentligt, vilket medför att personen inte kommer i håg detaljer. Individen trivs bra med ensamhet och tystnad, samt talar oftast inte när någon annan har sagt det som behövs sägas. Orden är noggrant utvalda och oftast inriktade på väsentligheter och fakta. Mentala-fysiska individer är bl a bra på att lyssna och hitta gemensamma drag utifrån olika åsikter. Emotionella-mentala individer trivs med utmaning och förändring. De kan göra en sak i taget men kan även ha många bollar i luften och är flexibel i sitt arbetssätt och samarbetar gärna med andra. De lyssnar inte alltid på sin kropp utan arbetar på, vilket medför att de kan glömma att t ex äta. De engagerar sig ofta intensivt i uppgifter och idéer formas snabbt, vilket medför att omgivningen ibland missuppfattar individen och tror att den emotionella-mentala individen menar att hon vet svaren på allt. Den emotionella-mentala individen är bl a bra på att initiera till förändring och framåtanda. De emotionella-fysiska individerna tar ofta in andras känslor och har ibland svårt att skilja mellan sina egna och andras känslor. Humöret kan vara ojämnt och de växlar sinnesstämning snabbt. Tänker individerna tillbaka kan de komma ihåg både sina egna känslor och den allmänna känslostämningen. Emotionellafysiska individer behöver bearbeta sina känslor verbalt. Den emotionella-fysiska individen är bl a bra på att intuitivt förstå människors natur och använda förmågan till att skapa harmoni. Fysiska-emotionella individer har ett lugnt yttre som kan dölja många känslor. De tar in allt som sägs och vill gärna ha detaljerad information. Därför kan de behöva tid att fundera innan de svarar på t ex en fråga och behöver mycket tid när de ska lära sig något nytt. Men när de väl lärt sig något glömmer de det inte i första taget. Men det kan ta tid att hämta informationen eftersom att många saker är lagrade i minnet. Fysiska-emotionella individer är bl a bra på att värdesätta gruppen och dess betydelse. 23

Fysiska-mentala individer är noggranna och tycker om att planera. De har även beredskapsplaner ifall den första planen inte skulle fungera. Diagram, kartor, tabeller och kurvor underlättar tänkandet och lärandet. Om något ska förändras vill de veta att det leder till något bättre. Fysiska-mentala individer har ett effektivt långtidsminne och kan hämta fram information snabbt. Fysiskamentala individer är bl a bra på att uppfatta mönster i ett komplext samspel. Seagal och Horne (2004) menar att när de tre principerna är väl utvecklade och integrerade fungerar individen bra och har förmåga till att tänka logiskt (relaterat till den mentala principen), relatera med empati (relaterat till den emotionella principen) samt uttrycka sina tankar och känslor i praktiska handlingar (relaterat till den fysiska principen). M F E Figur 4.4 De tre principerna är väl utvecklade och integrerade. Bergström (2001) skriver att den tredje principen kan vara mer eller mindre integrerad beroende på individens mognadsnivå. Hos barn och vuxna som inte nått så långt i sin mognad kan den tredje principen vara mer eller mindre utelämnad. M F E Figur 4.5 En princip är outvecklad eller dåligt integrerad. 24

Karyd och Westergren (2004) berättar att det är bra om de tre principerna samspelar. Om det är balans mellan tanke, känsla och handling kan vi uppleva flyt (flow). När man är stressad så bleknar den tredje principen. Samt att de funnit att olikheterna i grundmönster är större inom ett land än mellan olika kulturer. Seagal, Horne och O Toole (2004) beskriver hur vi kan få personlig utveckling genom att integrera den tredje principen. Det är viktigt att utveckla alla tre principerna och varje grundmönster har sin väg. Om grundmönstret är det mentala-fysiska och fysiska-mentala är det den emotionella principen som ska utvecklas. Om grundmönstret är det emotionella-fysiska eller fysiskaemotionella är det den mentala principen som behöver utvecklas och när grundmönstret är det emotionella-mentala är det den fysiska principen som behöver utvecklas. Seagal och Horne (2004) menar att varje individ är unik i sitt grundmönster och det vill de inte ta ifrån någon. Våra grundläggande mönster behåller vi hela livet igenom men de kan utvecklas i det oändliga. Omgivningen kan påverka vad man tänker eller lär sig men inte på vilket sätt man tänker eller lär sig. Inget grundmönster är bättre än det andra utan olikheterna ska ses som resurser. Identifieringen av sitt grundmönster ska man göra själv genom en process, för att man inte ska uppleva att någon placerar en i ett fack. Bergström och Saakukka (2004) berättar att när vi ingår i en grupp som ser på en uppgift på olika sätt kan detta skapa irritation och låsningar. Då kan vissa känna sig mindre motiverade och stänga av och innesluta sig eller bli aggressiva och ilskna. Därför är det viktigt att ha kunskap om att vi har olika inlärningsprocesser och olika tankar motiverar oss att göra en uppgift. För de elever som är mentalt centrerade är det viktigt att uppgiften anknyter till dess värderingar. Det emotionella mentala barnet motiveras bl a genom att få prova och experimentera. Den emotionella- fysiska barnet motiveras bl a genom att känna för uppgiften. Det är även viktigt för dem att uppgiften är socialt värdesatt. För de fysiskt- emotionella eleverna är det viktigt att de får avsluta sina uppgifter och för de fysiska-mentala eleverna är det viktigt att de vet syftet med uppgiften. 25

Arbetsrytm och inlärningsprocess Figur 4.6 De fem olika grundmönstrens arbetsrytm och inlärningsprocesser. (Seagal, Horne och O Toole 2003 s.13). Bergström och Saarukka (2004), Seagal, Horne och O Toole (2003), Seagal, Horne och Bergström (2000) samt Bergström (2001) beskriver de fem olika inlärningsprocesserna mera ingående. Här kommer en kort sammanfattning. Det mentala-fysiska grundmönstret Figur 4.7 Den mentala-fysiska inlärningsprocessen. (Bergström och Saarukka 2004 s. 78). 26

Ett barn med det mentala-fysiska grundmönstret startar inlärningsprocessen visuellt. Det är viktigt att uppgiften är värdesatt av dem. Barnen arbetar logiskt och metodiskt. De tycker om att få skriftlig, exakt, tydlig och faktainriktad information. Först skaffar de en överblick, sedan arbetar de från detaljer till helhet. Barnen arbetar gärna ensamma eller i en liten grupp. De kan arbeta med detaljer utan att tappa helhetsbilden. Däremot kan barnen ha svårt att uttrycka sig detaljrikt och deras arbete kan uppfattas som torftigt. De kan behöva stöd i att öva upp sin förmåga att uttrycka sig. Den emotionella principen behöver integreras, dvs. de behöver hjälp med att uttrycka sina känslor verbalt, fantisera och utveckla sin flexibilitet. När uppgiften stämmer överrens med deras värderingar utför de ett noggrant arbete. Elever i skolan kan behöva hjälp med att sätta punkt för sitt arbete. Det emotionella- mentala grundmönstret Figur 4.8 Den emotionella-mentala inlärningsprocessen. (Bergström och Saarkukka 2004 s. 75). Ett barn med det emotionella-mentala grundmönstret startar inlärningsprocessen auditivt. Barnen diskuterar gärna uppgiften med sig själv eller andra. Det ska gärna finnas något nytt att utforska och det är viktigt att de känner för uppgiften. De vill starta med en gång, innan de riktigt vet vad det ska göra och hur arbetet kommer att se ut. Barnen vill inte ha för detaljerad information. Uppgiften omformas under tiden. De tycker om att experimentera och vill själva bestämma på vilket sätt de ska arbeta. Barnen behöver tydliga ramar och regler men de ska ha möjlighet att arbeta fritt inom gränserna. När de arbetar tycker de om att röra på sig och arbetar gärna både ensamma och i grupp. Barnen kan behöva stöd i att fullfölja sitt arbete för att de går in i en uppgift med stort intresse men slutför inte den alltid. Barnen kan behöva stöd med att integrera den fysiska principen, vilket kan göras genom att träna barnet bl a i att ha tålamod, se andras behov och personligt ansvarstagande. 27

Det emotionella-fysiska grundmönstret Figur 4.9 Den emotionella-fysiska inlärningsprocessen. (Bergström och Saarukka 2004 s. 74). Ett barn med det emotionella-fysiska grundmönstret börjar sin inlärningsprocess auditivt gärna genom att lyssna till en berättelse som de kan använda för att knyta an till egna upplevelser och känslor. De vill gärna ha en muntlig förklaring av vad som ska göras. Barnen har även behov av att vara omtyckta och accepterade. De samtalar gärna med andra eller med sig själv när de ska lösa en uppgift. Uppgiften måste kännas meningsfull för barnen. Precis som de emotionella-mentala barnen börjar de innan de vet vad som ska göras. De behöver oftast röra sig i första fasen i planerandet av uppgiften. Antingen ritar, skriver, plockar de med något eller går omkring. Vilket kan upplevas som att de är okoncentrerade. Men det är nu strukturen i uppgiften formas. Barnen kan behöva stöd med att utveckla den mentala principen. Dvs. att bli mer selektiva, få distans, överblick och struktur. Det fysiska-emotionella grundmönstret Figur 4.10 Den fysiska-emotionella inlärningsprocessen. (Bergström och Saarukka 2004 s. 76). 28

Ett barn med det fysiska-emotionella grundmönstret startar sin inlärningsprocess kinestetiskt. De lär sig bäst när de ser den praktiska nyttan med uppgiften och varvar gärna praktik och teori. De tar in allt som presenteras och behöver tid till att sortera informationen, det sker ofta under i tystnad. Den nya informationen kopplas till deras erfarenheter. Ibland har de svårt att få struktur på uppgiften och kan behöva stöd. De vill veta syftet med uppgiften och kunna knyta den till praktisk nytta. Hela kroppen tar emot informationen. När de fått tid att bearbeta informationen vill de gärna diskutera med andra. Barnen arbetar metodiskt, detaljerat och vill inte lämna ifrån sig ett arbete som är halvfärdigt. De behöver tid att reflektera, absorbera, sortera och strukturera data innan de börjar diskutera. Pedagoger bör dela ut diskussionsfrågor några dagar innan. Det är viktigt att låta barnen arbeta i sin egen takt, blir de avbrutna och stressade leder det till blockering. Barn kan behöva stöd med att utveckla den mentala principen genom att få hjälp bl a med att hitta fokus i uppgiften så att syftet blir tydligt, samt att selektera och sortera information. Det fysiska-mentala grundmönstret Figur 4.11 Den fysiska-mentala inlärningsprocessen. (Bergström och Saarukka 2004 s. 77). Ett barn med det fysiska-mentala grundmönstret startar sin inlärningsprocess kinestetiskt. De lär sig både genom praktisk tillämpning och att se/läsa. Fysiska-mentala individer sorterar data innan den sammanlänkas till deras erfarenheter. I övrigt fungerar deras process som de fysiska-emotionella, dvs. informationen kopplas till erfarenheter och de vill kunna se de praktiska användbarheten av kunskapen. Att finna ett syfte med uppgiften är viktigt för barnen. Frågor som t ex: vad är det som ska göras?, varför?, är viktiga att få svar på. Barnen vill förstå hur saker fungerar genom att se, känna och uppleva det konkret. När de ska lära sig ritar de gärna kartor, diagram och arbetar helst i liten grupp. Barnen kan behöva hjälp med att utveckla den emotionella principen bl a genom att träna flexibilitet och fantasi. 29

I en bilaga bifogar jag vad Seagal, Horne och Bergström (2000) skriver i en sammanfattning om förutsättningarna för inlärning och hur pedagogen kan hjälpa eleven att bli medveten om sin inlärningsprocess (se bilaga 1). 4.2 Filosofi och teoretiska antaganden bakom Dunn och Dunns lärstilsmodell. Boström (2004 s. 54) hänvisar till Dunn som har gjort nio antaganden bakom lärstilsmodellen. 1. Lärstil är en uppsättning biologiska och utvecklingsbara faktorer i en individs personliga karaktärsdrag som gör identiskt lika instruktioner, miljöer, metoder och källor effektiva för vissa och ineffektiva för andra. 2. De allra flesta individer har lärstilspreferenser, med de individuella preferenserna skiljer sig åt på ett signifikant sätt. 3. Individuella preferenser existerar och styrkan på dessa kan mätas med hög reliabilitet. 4. Ju starkare preferenserna är, desto viktigare är det att få använda lärandestrategier som är kompatibla. 5. Att anpassa individuella lärstilspreferenser genom kompletterande och genomgripande instruktioner och handledning, förbättrar resultaten i kunskapsämnen och förbättrar individernas attityder till lärande. 6. Om eleverna får den miljö, de resurser och de metoder som stämmer överens med den individuella lärstilen, lyckas de statistiskt sett bättre i test och i attitydundersökningar, jämfört med dissonant (ickematchande) bemötande. 7. De flesta lärare kan lära sig att använda teorin om lärstilar som en plattform för instruktioner. 8. De flesta elever kan lära sig att bygga på sina lärstilsstyrkor när de koncentrerar sig på nytt och svårt material. 9. Ju mindre framgångsrik eleven är i teoretiska ämnen, desto viktigare är det att anpassa undervisningen efter hans/hennes lärstilspreferenser. De nio punkterna visar att vi har olika sätt att lära på. Vi lär oss nytt och svårt material enklast och snabbast när vi använder våra lärstilspreferenser. Det finns två sätt att utnyttja kunskapen om våra lärstilspreferenser. Det ena är att pedagoger kan utnyttja detta för att individualisera undervisningen och därmed 30

effektivisera lärandet. Det andra är att eleverna lär sig vilka lärstilspreferenser de har för att sedan utnyttja kunskapen när de ska lära sig nytt och svårt material och därmed effektivisera lärandet. 4.3 Dunn och Dunns lärstilsmodell Dunn och Dunn beskriver fem kategorier som är uppdelade i tjugo element. Figur 4.12 Lärstilsmodellen. (vykort från www.lärstilscenter.se) Nedan kommer en kort sammanfattning på hur Dunn och Dunn (1995) förklarar sina tankar bakom elementen. Miljömässiga element Vissa barn arbetar bäst när det finns ljud i omgivningen andra behöver tystnad. En del barn vill ha stark belysning andra dämpad. Vi kan regera olika på samma temperatur i rummet. Barnen bör lära sig att bedöma hur mycket kläder de behöver för att kunna koncentrera sig. Rummets möblering har också betydelse. Vissa trivs med att sitta på en hård stol andra i en fåtölj, soffa eller på golvet. 31

Emotionella element En del barn behöver yttre motivation för att komma igång andra har en inre motivation. Vissa elever tycker om att hålla på med många saker på en gång och tar ofta en paus andra är koncentrerade under en längre tid och arbetar med uppgiften steg för steg. En yttre struktur är viktig för vissa elever. De vill veta vad de ska göra. Andra vill experimentera och göra saker på sitt sätt. Sociala element Barn kan vilja arbeta ensamma, i par eller i grupp. En del barn behöver en auktoritativ vuxen som vägleder dem. Andra behöver en kollegial vuxen som ger dem alternativ. Några barn vill göra samma saker om och om igen andra söker ständigt nya metoder. Fysiologiska element Vi tar emot information genom våra sinnen (visuellt, auditivt, kinestetiskt och taktilt). En del vill äta, röra på sig när de lär sig andra inte. Barn lär sig bäst på olika tider av dygnet. Psykologiska element De analytiska barnen föredrar att arbeta under tystnad med bra belysning i en formell miljö. Informationen ska gärna presenteras steg för steg. De lär sig gärna ensamma eller under ledning av en vuxen och väntar med att äta tills uppgiften är färdig. De holistiska eleverna vill hellre höra en berättelse när de ska lära sig. De föredrar att arbeta med musik eller ljud i bakgrunden och med dämpad belysning i en informell miljö. Barnen äter, rör sig gärna under tiden och tar en paus då och då. De föredrar att arbeta tillsammans med andra barn. 4.4 Gardners multipla intelligenser (MI-teorin) Steinberg (2004) redogör för Gardners tankar och menar att Gardner tycker att vi bör ha ett vidare synsätt på intelligensbegreppet och att intelligenstester visar en begräsad syn på intelligens. Gardner vill visa att det måste finnas andra sätt att uttrycka begåvning på t ex genom att skapa konst och komponera musik mm. Gardner (2001) beskriver de ursprungliga sju intelligenserna på följande sätt. Verbal- lingvistisk intelligens Till denna intelligensform hör förmågan att lära sig språk. Logisk-matematisk intelligens Denna kompetens omfattar förmågan att kunna tänka, resonera logiskt och utföra matematiska beräkningar. 32