tema Utvecklande samtal SID 27 65

NINA HEMMINGSSON Utvecklande samtal Jag brukar bara svara när de frågar, säger en elev. Forskare i vårt tema visar att de flesta utvecklingssamtalen följer ett mönster där de vuxna pratar mest och läraren ställer frågor som tycks ha inbyggda svar. Det är långt till det öppna, jämlika samtal som utvecklingssamtalet är tänkt att vara. En forskare menar till och med att samtalets utgång är given som i ett klassiskt drama. Det kan bara sluta med att eleven förmås att hålla sig inom ramarna för vad som anses normalt. Samtalen borde handla om verksamheten, inte om den enskilda eleven eller förskolebarnet, hävdar flera forskare. Och allt fler skolor låter eleverna själva leda samtalen. Följ med till en av dem. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 27 tema SID 27 65

Ett utvecklingssamtal kan ses som ett klassiskt komponerat drama. Eleven har huvudrollen och runt om intar dramats övriga aktörer sina positioner. Men dramats upplösning är inskriven redan från början den elev som går utanför ramen måste korrigeras. Gåtan Raffi utvecklingssamtal som drama Av Gunilla Granath Du behöver inte se ut som om du ville försvinna från jordens yta, säger läraren Fanny och fnissar vänligt. Raffi och hans mamma är på utvecklingssamtal i Vallmoskolan. De sitter bredvid varandra i var sin skolbänk och mitt emot sitter Raffis båda lärare Fanny och Robert. Raffi är tolv år och går i klass sex. I detta samtal med och om Raffi finns ett problem eller en gåta. Raffi trivs inte i skolan, säger han men kan absolut inte förklara varför. Det är inte fel på kompisarna, inte fel på lärarna, inte fel på ämnena. Det är fel på hela skolan, säger han. Raffi är duktig, en av de bästa i klassen, men han tycker att skolan är tråkig. Lärarna uttrycker att han har attityd ; en otrevlig attityd. Mamma hävdar att han trivs med ämnena, men inte med skolan. Ett utvecklingssamtal har en mycket bestämd tidsram. Viktiga, känsliga och ibland dramatiska saker ska avhandlas på trettio minuter, vilket är den tid ett utvecklingssamtal normalt ska ta. Samtalen har drag av nästan klassisk dramaturgisk komposition med anslag, presentation, upptrappning, vändpunkt, fördjupning, point of no return och slutligen förlösning och avtoning. Att betrakta utvecklingssamtalet som ett drama innebär att jag bedömer det som till viss del predestinerat. Slutet är redan inskrivet i den meningen att elever går i skolan för att nå de föreskrivna målen. Om elever på ett eller annat sätt går utanför ramen för en normalelev måste de korrigeras. Dramat måste sluta med att en elev som anses ha dålig attityd och därmed missköter sitt skolarbete ska upphöra med det. Regissören för dramat, i detta fall (aktanten) Skolverket, har givit anvisningar till lärarna: De ska agera i förtroende och jämlikhet. Lärarna har sitt manus, en intervjumall som kretsar kring fyra teman: den personliga, den sociala och den demokratiska utvecklingen samt slutligen kunskapsutvecklingen. Hur iscensätts makt där retoriken säger att parterna lärare, förälder, elev ska vara jämlika? För att kunna analysera dramats konflikt kommer jag att använda Foucaults maktbegrepp. Frågan är då om de tre parterna ingår i ett strategiskt maktspel eller om någon part innehar övermakt? I ett drama finns en protagonist, oftast den som har huvudrollen, som genomgår en utveckling eller ska utföra ett uppdrag. Ett drama kan ha flera protagonister, men det är alltid en som är den viktigaste. I ett utvecklingssamtal är det eleven som ska ha huvudrollen och i detta fall är det Raffi. Han framträder till en början som en konturlös person och tecknas genom de andra. Han får en rad benämningar. Han kallas lat och uppkäftig, men också begåvad. Hans repliker är få. Antagonisten är den onda kraften. Den kraften kan vara en, ibland flera personer, likaväl som en artefakt, exempelvis ett sinnessjukhus, som i filmen Gökboet. Eftersom det är Raffi som är prota- 28 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema NINA HEMMINGSSSON gonist prövar jag att utnämna själva skolan till huvudantagonist. Det är enligt Raffi varken fel på lärare, kompisar eller ämnen. Det är fel på själva skolan. I de flesta dramer finns en hjälte, inte att förväxla med protagonisten, som inte alls behöver vara hjältemodig utan lika gärna svag och bleksiktig. Hjälten brukar hjälpa protagonisten på traven, få henne eller honom att växa och lösa sin uppgift. En intrikat fråga är vilken roll lärarna har i dramat? Är de antagonister till Raffi? Nej, de vill inte Raffi något ont, det är snarare meningen att de ska hjälpa Raffi att utvecklas. Enligt den dramaturgiska modellen är de således hjältar. I många dramer är det hjältarna som dominerar medan protagonisten befinner sig lite i skymundan. Slutligen Raffis mor, vilken roll har hon? Eftersom hon är hans mamma och står på hans sida prövar jag att ge henne rollen som andra protagonist. Raffi ska tillsammans med lärarna och mamma reflektera kring sin utveckling. Den inledande frågan lyder alltid: Hur känner du dig när du kommer till skolan? Här har vi anslaget. Ett anslag ska ge en stämning och känsla och det är precis vad som händer. Raffi svarar bra. Fanny frågar ändå om han alltid känner så och då säger han nej inte alltid. Hon trycker på lite till och PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 29

undrar vad det då är som kan kännas? Raffi medger att han tycker att det kan vara tråkigt. Fanny fortsätter med den andra frågan: Hur har du det i skolan? Raffi svarar med uttalat håglös ton att det är lite sådär. Med det svaret skiljer sig Raffi från alla de andra jag lyssnat till. Därmed kan man ana att någonting inte är som det ska. Jag vet sedan tidigare att Fanny redan misstänkt att så är fallet och att hon och Robert nu är tvungna att ta itu med saken. Presentationen har avverkats. Ännu har ingen av parterna lagt korten på bordet. Vad innebär egentligen sådär eller inte alltid? Nu ska slöjorna dras från mammas ögon och Raffi ska vakna upp Fanny: Det är inget som är jättekul? Raffi: Nej. Fanny: Är det något som är jättetråkigt? Raffi: Nja, det är bra. Fanny: Ibland är det tråkigt. Hur känner du (vänd till mamma) när Raffi går till skolan? Mamma: Ja, faktiskt är det så att på sista tiden har han klagat och trivs inte. Han vill byta skola. Han säger att han varken trivs i klassen eller skolan. Fanny: Okej. Mamma: Och jag vet inte riktigt vad det beror på. Han säger att det är stökigt i skolan. Fanny: Um. Mamma: Vi sökte till honom förra året, han skulle flytta förra året, men sen ändrade han sig. Här börjar en tydlig upptrappning. Och den fortsätter när mamma berättar att de återigen har sökt till en annan skola, men ännu inte fått svar därifrån. Från att skolan har varit sådär säger mamma att Raffi vill byta skola. Skolan är stökig och mamma säger att Raffi inte trivs. Hon lämnar lärarna i ovisshet. Förra året ändrade sig Raffi, vad kommer att hända i år? Stämningen blir spänd. Just nu har mamma initiativet, hon och Raffi har makt att lämna Vallmoskolan, om de vill. Fanny frågar: Är det möjligt att ta reda på vad som är fel, så att vi kan se om det är något vi kan hjälpa till med? Här sker något. Om det är något vi kan hjälpa till med. Fanny låter plötsligt som en tjänsteman på en bank eller en försäljare på ett möbelvaruhus. Glidningen från lärarförälderrelation till försäljar-kundrelation sker blixtsnabbt. Ett utvecklingssamtal är de facto en utvärdering som också kan få ekonomiska följder. Med varje elev följer i dag en så kallad skolpeng. Om många elever lämnar en skola blir det ekonomiskt kännbart för skolan. Fanny och Robert är väl medvetna om att Vallmoskolan har förlorat många elever till den nyöppnade friskolan i stadsdelen. Fanny säger allvarligt till Raffi att det är inget vi tittar snett på att du söker till en annan skola. Ur ett maktstrategiskt perspektiv är det för tillfället protagonisten mamma som har initiativet och använder ett eventuellt skolbyte som en bricka i spelet. Hur går parterna vidare i denna brydsamma situation? Det måste, enligt regianvisningarna från Skolverket, resultera i någon form av kontrakt (utvecklingsplanen), en överenskommelse som ska vara ömsesidig. Fanny: Vi har full respekt för detta och man får välja precis som man känner. Mamma: Um. Fanny: Men vi vill göra det så bra som det går här. Mamma: Ja, det är klart. Det är viktigt att man trivs både med lärare och med klasskamrater. Fanny: Um. Mamma: Annars kan man inte fortsätta framåt. Fanny: Nej, precis och det är ju det. Mamma: Nej, det är synd att man går i skolan och inte trivs i skolan. Fanny: Absolut. Fanny och Raffis mamma bedyrar sålunda varandra sin respekt. Som två japanska affärsmän, obenägna att förlora ansiktet, försöker de så gott det går att mildra den genanta situation som uppstått. Protagonisten Raffi säger inte ett ljud. Den här delen av samtalet avslutas med att mamma säger: Och jag vet att han är duktig och jag vet att det inte är ämnena som han inte trivs med. Han klarar allting och vi jobbar med honom och han gör läxan i fem minuter och vi förhör honom så att han kan. Det är inte ämnena han inte trivs med. Fanny svarar: Ja. Då får vi se om vi kan hitta någonting så att vi kan göra det bättre för dig den sista tiden på terminen. Hittills har Raffis mamma haft en form av övertag. Kritiken från mamma har hanterats balanserat och det känns som om parterna för ögonblicket är på säker mark. Slutligen kommer de fram till temat Kunskapsutveckling. Fanny undrar, så som hon brukar i enlighet med fråge- 30 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema mallen, om mamma vet hur Raffi lär sig i skolan. Hon svarar nej, men eftersom samtalet nu handlar om kunskap tar hon bladet från munnen. Hon jämför med en annan skola där Raffi och hon var på studiebesök. Hon deklarerar med ganska skarp röst att hon är verkligt missnöjd med kunskapsnivån. Fanny: Du tycker att han lär sig för lite? Mamma: Ja. Det tycker jag. Och när han besökte en annan femteklass märkte han att dom kan mer än dom i sjätte. Fanny: För låg nivå, tycker du? Mamma: Ja. Fanny: Um. Mamma: Varför har andra elever i en femteklass gått framåt mer än här? Här sker ytterligare upptrappning. Mamma jämför med en femteklass i en annan skola och säger att den klassen kan mer än Raffis. Raffi är alldeles tyst. Lärarna lyssnar mestadels och låter artigt inkännande. Robert: Är det något speciellt ämne du tänker på? Eller vad tänker du på? Mamma: Alla ämnen. Robert: Alla ämnen? Fanny: Ja, det är svårt för oss att bemöta för jag vet inte riktigt Mamma: Och om jag jämför med, jag kan inte jämföra med oss i hemlandet. Jag jämför inte, men det är väldigt, väldigt lågt. Fanny: Um. Mamma: Jag vet inte varför det är skillnad? Fanny: Vad tycker du? Ska jag bemöta det nu eller? Här går Robert och Fanny till attack. Tiden är knapp. Det artiga lyssnandets tid är förbi. Nu ska slöjorna dras från mammas ögon och det är dags för Raffi att vakna upp. Raffi tiger still. Robert: Lite av det som mamma tar upp är lite av det som jag tycker är problemet med dig. Och det är att du inte är så pigg på att suga tag i dom bitar som vi ser att du kan. Så vi skulle ju gärna vilja se lite mer vilja från Raffis håll. För att det känns som om du slarvar bort lite grann för du är ju faktiskt väldigt begåvad, eller hur? Raffi: Hm. Fanny: Och du tycker att det är ganska skönt att det tar fem minuter att göra läxorna? För det är inte så att du skulle vilja lägga ner någon extra tid? Raffi: Nej. Här kommer vändpunkten i detta relationsdrama. Den kritik som mamma har kommit med vänds nu mot Raffi och därigenom indirekt mot henne själv: De fem minuternas läxläsning, som mamma stolt har berättat om, blir förvandlade till en ironisk apostrofering av Raffis ovilja att anstränga sig. Fanny: Vi har ju ett problem med Raffi där, för han kan. Vi vet att han kan, men han vill inte. Vi lyckas inte motivera honom tillräckligt. Stämmer det Raffi? Raffi: Ja. Fanny: Stämmer det som jag säger? Raffi: Ja, men bara med vissa ämnen. NINA HEMMINGSSON PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 31

Fannys och Roberts strategi går ut på att få mamma att begripa att den höga nivå som hon efterlyser skulle vara fullt möjlig att nå om Raffi faktiskt ansträngde sig. Ska lärarna få Raffi att ändra attityd är det nödvändigt att också vinna över mamma på sin sida. Från och med detta tar den så kallade fördjupningen vid. Lärarna har ansvaret för att hitta en lösning som alla parter kan acceptera. Fanny: Jag tycker att har du jättegoda förutsättningar i svenska och so. Han är jätteduktig, men du jobbar ju inte om inte jag säger till dig. Robert: Då kanske du mer väljer lättsamma saker som att sitta och prata med kompisar eller inte jobba på så bra. Fanny: Du får svara Raffi. Du får säga vad du tycker, för nu känns det som om vi bara sitter och säger dumma saker till dig. Och det vill vi inte göra. Det är meningen att vi ska ta med hur du upplever det. Tycker du att du pratar bort mycket i skolan? Raffi: Ibland. Hjältinnan Fanny glömmer för ett ögonblick bort att den tysta protagonisten Raffi faktiskt sitter där mitt emot henne och talar i stället om för mamma att han är jätteduktig. Hon inser med ens att det är meningen att eleven ska ge sin syn på samarbetet i skolan. Mamma: Han ligger väldigt, ja, jag kan inte jämföra med andra, men när jag tänker att han går sjätte klass och det är bara tre år kvar tills han ska börja i gymnasiet. Fanny: Jag tror i och för sig inte att du ska vara orolig för det. Raffi är alltså tolv år. Han har inte ens börjat på högstadiet och hans mor pratar redan om hur det ska gå för honom på gymnasiet. När Fanny svarar mamma att hon inte ska vara orolig, hör jag en värme i hennes röst. Kanske bottnar mammas skarpa kritik mest av allt i oro. Fanny: Jag har känt att det är jättesvårt och ofta är du jättearg på både mig och Robert. Jag känner att du tycker att vi är jättejobbiga och inte förstår och vi bara tjatar på dig. Raffi: Um. Mamma: Ja, han berättar när det är problem med lärare och jag ser att det är tråkigt. Fanny: Det är jättetråkigt! Mamma: Och det är för vi vill försöka lösa det här problemet. Fanny: Du får nästan hjälpa oss Raffi. Vad är det du skulle vilja förändra för att det skulle bli bra? För att du skulle känna att du trivdes. För du har ju uppenbarligen dina kompisar i din klass. Raffi: Um. Hjältarna vill nu få Raffi att känna sig förstådd och sedd. Det fortsätter i empatins tecken. Nu ska de lyssna till Raffis röst. Nu är det meningen att Raffi ska hjälpa sina lärare att ändra sin verksamhet så att han trivs. Och han trivs med sina kompisar. Robert: Men vad är det då som...? Är det någonting annat? Raffi (suckar): Vet inte. Fanny: Vad tycker du att vi ska göra? Och Mattias (matteläraren) och alla andra också. Raffi: Det vet jag inte. Fanny: Vad är det... hur skulle du vilja ha det? Mamma: Hur ska vi göra? Du kanske inte får plats på den andra skolan och det är inte roligt om samma slags problem fortsätter. Fanny och Robert: Nej. Tonåring, tonårsrevolt. Det säger ingenting, men säger ändå allt Här kommer point of no return. Plötsligt säger mamma att det kanske inte blir någon flytt. Det fria valet har trots allt sina begränsningar Raffi kanske inte får plats på den andra skolan. Här ändrar sig mamma och blir därmed mer förhandlingsvillig. Fanny: Vi måste hitta ett sätt så att Raffi blir motiverad. Robert: Vill du ha mer läxor, svårare läxor? Kanske? Ja, det kan ju vara så ibland att man vill ha fler utmaningar. Ja, att höja ribban så att säga. (paus) Mamma: Nej, men det är viktigt och ett första steg är att han trivs i skolan. Fanny: Ja, det är det som jag tror att vi måste hitta. Mamma: Det är viktigast för honom. Robert: Visst. Men jag upplever egentligen att du trivs. Mamma: Läxor kan jag hjälpa till med, men om han inte trivs... Fanny: Men vad är det du inte trivs med? Raffi: Skolan och allt. 32 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

Det finns fyra parter i det här samtalet, men den fjärde ligger där tyst och uppfordrande. Det är den individuella ut- tema Fanny: Skolan och allt, men kan du inte vara mer specifik? Raffi: Vet inte. Fanny: Om du inte trivs med skolan som helhet så spelar det ju ingen roll vad vi än gör för då kommer du ju aldrig trivas ändå. Vad är det egentligen som pågår här? Lärarna frågar och frågar, men får inget gensvar. Raffi kan inte uttrycka vad som är fel, vad han vill eller varför han inte trivs. Fanny: Jag vet inte. Jag slänger ut det här, men är det inte lite tonåring i Raffi just nu? Raffi: Um. Fanny: Lite obstinat och lite vill inte. Vad säger du? Känner du igen dig själv? Är det lite tonårsrevolt? Det är inte kul det här. Det är tråkigt. Tonåring, tonårsrevolt. Det säger ingenting, men säger ändå allt. Här inträffar med andra ord dramats förlösning. Alla frågor som inte fått några svar och Raffis oförmåga att förklara vad som är fel, får med ens en etikett: Tonårsrevolt. Här har skett en långsam vridning av bilden. Från att ha varit håglöst gråmelerad har den nu fått en ljusare ton. Nu trivs Raffi med både kompisar och skola. Han har visserligen tråkigt, men orsaken till att han har tråkigt tillskrivs hans tonårsrevolt. Med diagnosen tonåring är det tillåtet att tycka att skolan är tråkig. Det är en sjukdom som trots allt är övergående. Man får inom rimliga gränser vara lite trist och obstinat utan att det går att förklara. Robert (härmar Raffi): Och jag vill inte göra det som lärarna säger. Och kanske kompisarna just då vill prata mycket, för ni är ett pratglatt gäng där, va? Raffi: Um. Robert: Och då har man ingen lust att jobba och då struntar man i det. Eller? Raffi: Jo. Mamma: Det är nog en stor del. Fanny: Kan du känna av det hemma också, att det är mycket det att man drabbar samman lite grann? Robert gör ett sista försök till fördjupning. Robert: Ibland tycker jag att det verkar som om du och dina kompisar sätter i gång och pratar bara för att slippa göra något. Är det så eller har jag känt fel? Raffi: Ja, jag vet inte, men när vi inte har lust att göra någonting så pratar vi. Fanny: Um. Robert: Men varför är det så egentligen? Egentligen vill du lära dig någonting och du är ju duktig i skolan, så. Raffi: Jag vet inte. Det blir jobbigt. Mamma: Så ni tycker att ni inte vill jobba, usch, vad tråkigt. Men ni måste göra det. Robert: Um. Mamma: Så det är samma sak för dig som för dom andra. Här, precis här, har Fanny och Robert till slut fått över mamma på sin sida! Äntligen är hon beredd att medge att Raffi snackar med sina kompisar i stället för att arbeta. Mamma, med ambitioner för sin son, blir upprörd och det är inte svårt att inse att Raffi länge varit obenägen att erkänna sitt förhållningssätt inför mamma. NINA HEMMINGSSON PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 33

vecklingsplanen. Nu är det dags för denna fjärde part att ta plats i samtalet. Den visar sig fungera som något av en deus ex machina. Fanny: Då skulle jag vilja att du är med och bestämmer hur vi ska göra det här, eller hur? Men då måste du bjuda till lite också. Det är inte bara så att vi kan servera dig så att allting blir jättebra. Vi ska till exempel tänka på att vi kan motivera Raffi lite mer genom lite utmaningar, stämmer det? Raffi: Um. Fanny: Men samtidigt måste du också bjuda till lite grann med att försöka ta emot utmaningarna. Du måste liksom svara oss lite. Förstår du vad jag menar. Raffi: Ja. Fanny: På ett ungefär? Eller helt och hållet? Raffi: Nej, jag fattar. Fanny: Vi ska inte behöva stå med piskan över dig för att få dig att arbeta. Det är lite så ibland. Vi får verkligen: Gå och sätt dig, gå nu och sätt dig! Sitt på din plats! Prata inte! Ta av dig kepsen! Och det tycker vi är onödigt. Raffi: Um. Fanny börjar mjukt. Hon skulle vilja att Raffi är med och bestämmer. Men då måste han bjuda till lite också. I tredje meningen har bilden vridits igen. Nu ser vi en lat liten kille som sitter vid ett dukat bord och bara vill bli uppassad. I fjärde meningen blir den lille latmånsen föremål för och erbjuds vissa utmaningar som borde kunna motivera honom. Slutligen ska hon inte behöva stå med piskan och ge order! Raffi själv måste visa att han kan ta ansvar för sitt eget lärande och förändra sin trista attityd. Fanny vänder sig till mamma och frågar vad hon tycker och mamma är numera samarbetsvillig: Vi är här för att hjälpa honom, men han får också ge några förslag och hjälpa oss. Fanny skriver i utvecklingsplanen att skolan ska skapa en mer stimulerande miljö för att skapa en större motivation för Raffi. Det som egentligen står på pränt är det ömsesidiga förhållningssätt som parterna mödosamt har arbetat sig fram till i samtalet. Fanny: Alltså att du ibland får hugga tag i lite andra läxor och gå på dom här lite mer analytiska frågorna, där du får använda huvudet lite. För du kan ju tänka, eller hur? Och att du ska känna en morot här, lite hunger, jag vill bli bäst. Raffi: Um. Fanny: Är du med? Raffi: Ja. Fanny: Vad säger du om det? Är du beredd att göra ett ärligt försök? Raffi: Ja. Nu när alla är eniga och vet vad som gäller är det tydligt att lärarna slappnar av en smula och vågar vara fullständigt uppriktiga. Fanny: Mycket mer attityd. Robert: Ja, attityd. Ja, som tonåringar ofta är, att dom svarar lite uppkäftigt. Det har blivit mer av det och det tror jag inte att jag är ensam om att tycka. Det är väl det jag är lite orolig för, att det går åt fel håll och att Raffi inte jobbar på timmarna och då får man ett otrevligt svar i stället. Dessa tuffa tag från Roberts sida kompenserar han skyndsamt med bekräftelse: Robert: Nu har ju du full pott på glosförhöret i engelska varje gång. Sist var du bäst i klassen, om man får säga så. Det är väl härligt? Raffi: Ja? Robert: Men det kanske är lite för enkelt? Raffi: Thihi. Robert: Jag lovar att höja ribban lite. Fanny: Visst. Det är ju så Raffi att du har ganska lätt för dig. Att få in en läxa för dig tar inte så mycket tid. Och då blir man lite, att då är det så enkelt. Mamma: Um. Fanny: Men det håller kanske inte hela vägen. Ska vi bestämma en ny tid? Mamma: Ja. Fanny: Och stämma av lite grann hur det har gått och hur det känns för Raffi, så att vi kan få lite ordning på det här. Och till dess så vill vi att vi ska se en skillnad på hur du jobbar i klassrummet Okej. Och du ska märka en skillnad att det finns, äh, mer att hugga tag i. Raffi: Um. Fanny: Är det okej? Raffi: Ja. Avtoningen tecknas inte i några glättiga färger, inte heller i dystra. Och Raffis gåta? Vilken var den? Var det någonsin meningen att parterna skulle lösa den? Fångar som sitter i fängelse trivs oftast med både fångvaktarna, maten, cellen och vissa kompisar, men de tycker ändå att det är trist att sitta på kåken. Det är inget gåtfullt med det. Inom ramen för ett konventionellt drama är det meningen att Raffi ska besegra sin antagonist. Men det gör han inte. Skolan är en institution som inte så lätt låter sig 34 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema besegras. I den meningen får dramat ett olyckligt slut. Skolan är i Foucaults mening en övermakt. Den ligger där orubblig. Och hjältarna i sin tur ter sig vid närmare granskning något besynnerliga. De handlar på ett sätt som hjältar inte bör göra. De besynnerliga hjältarna skräddarsyr i själva verket elever åt antagonisten och är dennes förlängda arm. Hjältarna hjälper, men hjälpen är förutbestämd. Den handlar inte om Raffi eller hans gåta, den handlar om normalitet. Med tanke på sina dubbla lojaliteter gör hjältarna dock det bästa av saken. De vet att antagonisten är oövervinnelig och de själva, bundna av eller förbundna med antagonisten, har ett begränsat manöverutrymme som innebär motstridiga krav. Det är scenen som sätter ramarna för hjältarnas roll och scenen eller situationen är omöjlig. Med antagonisten i ryggen eller som kontrollant konstruerar de därför en Raffi som inte retar upp antagonisten (skolan) och som lovar att ge denna sin tribut i form av läxläsning och god attityd. De har pratat sig fram till den nya Raffi. Till en början benämns han som en lat och uppkäftig elev med dålig attityd. På väg till sitt nya bättre jag får han diagnosen tonåring, för att på slutet förvandlas till en kille som är sugen på utmaningar och som egentligen vill bli bäst. Egentligen vill du ju plugga, säger hjälten Robert och lånar därvid Raffis röst, det vill säga gör sig till tolk för vad Raffi egentligen vill. Ett utvecklingssamtal har sina givna mål att uppfylla och hjältarna har följt regianvisningarna. Den milda makten har talat. Fotnot: Artikeln är en förkortad och bearbetad version av ett kapitel i Gunilla Granaths kommande avhandling Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker som hon lägger fram i höst vid Göteborgs universitet. Artikelförfattare Gunilla Granath är doktorand, journalist och författare. Hon har bland annat gett ut böckerna Gäst hos overkligheten. En 48-årig sjundeklassares dagbok (Studentlitteratur) och Redo för fronten? Ett reportage från Lärarhögskolan (Ordfront). Litteratur Bergqvist, K & Säljö, R (2004): Learning to plan. I J van den Linden & P Renshaw (red): Dialogic learning. Shifting Perspectives to Learning, Instruction and Teaching. Kluver Academic Publishers. Carlgren, I; Klette, K; Myrdal, S; Schnack, K & Simola, H (2006): Changes in Nordic Teaching Practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301 326. Deleuze, G (1992): Postscript on the societies of control. October, 59, 3 7. Englund, T (1993): Utbildning som public good eller private good. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Fendler, L (1998): What Is It Impossible to Think? A Genealogy of the Educated Subject. I T Popkewitz & M Brennan (red): Foucault s Challenge: discourse, knowledge, and power in education. Teachers College Press. Fendler, L (2001): Educating Flexible Souls. The Construction of Subjectivity through Developmentality and Interaction. I K Hultqvist & G Dahlberg (red): Governing the Child in the New Millennium. Routledge- Falmer. Foucault, M (1997): Ethics: Subjectivity and Truth. I Rabinow (red): The Essential Works of Michel Foucault 1954 1984. Vol. 1. The New Press. Rose, N (1998): Inventing Our Selves. Psychology, Power and Personhood. Cambridge University Press. Skolverket (2003): Lusten att lära: med fokus på matematik: nationella kvalitetsgranskningar 2001 2002. Fritzes. Skolverket (2001): Utvecklingssamtal och skriftlig information: kommentarer. Liber. Ziehe, T (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine: nye tekster om ungdom, skole og kultur. Politisk Revy. NINA HEMMINGSSON PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 35

NINA HEMMINGSSO I utvecklingssamtal använder lärare ofta ett särskilt sätt att ställa frågor. Det som är positivt tas för givet medan det som är negativt undviks. Lärarens perspektiv styr och eleven förväntas ge svar som ryms inom den ramen. Varför fråga det man redan vet? Av Johan Hofvendahl 36 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema Skolans kvarts- och utvecklingssamtal såsom de traditionellt har sett ut och som de typiskt fortfarande ser ut utgörs till stor del av lärarens frågor och elevens eller förälderns svar. Jag har sedan en tid tillbaka intresserat mig för hur dessa frågor ser ut. En fråga kan till exempel ställas på ett mer eller mindre neutralt eller vägledande sätt, eller vara mer eller mindre öppen eller sluten, vilket syns om man jämför följande frågor med varandra: Tycker du att matte är lätt eller svårt? Tycker du att matte är lätt/svårt? Du tycker inte att matte är lätt/svårt, eller hur? Du tycker att matte är lätt/svårt, eller hur? Vad säger du om matten? Även om det kan sägas att dessa frågor bortsett från den sista gäller samma sak, är de av helt olika karaktär vilket kan ha stor betydelse för den person som ska besvara dem. Med utgångspunkt från mitt material som utgörs av 80 ljudupptagningar av skolans kvarts- och utvecklingssamtal, 45 stycken från 1992/93, 35 från 2004, i samtliga fall med elever i årskurs 5 kan jag konstatera att lärare föredrar ett särskilt sätt att fråga framför andra alternativ. I språkbruk är förutsättning en förutsättning, i annat fall hade kommunikation varit en mycket svåruthärdlig verksamhet. En helt vanlig fråga som till exempel Vad är klockan? förutsätter en hel del möjligen tillfredsställda antaganden för att projektet ska gå i lås. Det förutsätter att talare B kan klockan, eller bara en sådan trivial sak som att B har hörsel (eller i annat fall kanske läser läppar), att B förstår svenska, att B gör tolkningen att A därmed har vänt sig till B och att B därmed, i enlighet med hävdvunna regler för samtal, är den som bör och förväntas ta till orda i ett nästa skede och så vidare. Kommunikation vore ett synnerligen invecklat företag om varje litet kommunikativt projekt utgick från att ingenting kunde tas för givet på förhand och att man därför vore tvungen att först granska projektets alla potentiellt svaga länkar, till exempel Har du hörsel?, Förstår du svenska?, Kan du klockan? och så vidare. Så, förutsättning är en förutsättning, bland annat eftersom detta gör talande och skrivande mer effektivt. Men därmed inte sagt att förutsättning nödvändigtvis är effektivt eller att alla förutsättningar kan eller bör tas för givna. Ett kommunikativt projekt blir inte per automatik smidigare eller bättre ju mer talare A lyckas ta för givet redan på förhand. En förutsättande fråga kan ställa till med rejäla problem för talare B. Ett klassiskt exempel är frågan Har du slutat slå din fru? där talare B har att välja enbart mellan att svara ja eller nej. Oavsett vilket alternativ B väljer, kommer B inte undan det försanthållna faktum att B är eller åtminstone har varit en hustrumisshandlare. En förutsättande fråga har dessutom den intressanta och för utvecklingssamtalets del högst relevanta egenskapen att B därmed kan anse sig kunna höra och registrera vilket svar talare A helst vill att B väljer. I samtalsanalytiska termer kan detta formuleras med att en fråga kan ha en design som prefererar ett specifikt svar bland flera möjliga alternativ. En fråga som exempelvis Du kommer på min fest, eller hur? prefererar att nästa språkhandling bekräftar vad som därmed redan är förutsatt, eller annorlunda uttryckt, även om frågan är av ja/nej-typ, har frågan ett format som stakar ut vägen för ett specifikt alternativ, nämligen ett svar av ja-typ. En optimerad fråga är en fråga vars design förutsätter och prefererar ett inga problem -svar. Lärarens frågor till eleven är i stor utsträckning optimerade: de förutsätter en oproblematisk värld (en problemfri skola, sunda kamratrelationer, etcetera), helt enligt följande tre exempel: Samtalsutdrag 1: Lärare: Men Elsa eh visst har de väl ( ) blivit bättre med matten i år? Elev: Ja, de har de. Lärare: De känns roligare? Elev: Mm Lärare: Å du hänger me å de? Elev: Mm Lärare: Va härligt. Samtalsutdrag 2: Lärare: Men i i skolarbetet för övrigt då. Du tycker inte att du lider av att du e så tyst? Elev: Nä Lärare: Nä. De e ingen som retar dej eller så? Elev: Nä Lärare: Nä, ja tycker att de verkar ju va väldigt bra. Mamma: Mm Lärare: Ingen retar eh ( ) de e inte många som retar nån annan va? Elev : Nä (1.6 sek) Lärare: Nä. Ja- va ja upplever så e de inte de. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 37

Samtalsutdrag 3: Lärare: Hur har de gått me- me tänderna? Inte va de väl nån fara å ha tandställning va? Elev: Nä, men de e lite jobbit. Lärare: Ja, okej. Elev: Men- Lärare: Men de har gått bra me kompisar å så väl? Elev: Ja Lärare: Ja. De förstog ja också att de inte e nån fara. Standardformatet för lärares frågor är att det som är positivt (till exempel att något är roligt eller att det går bra med kompisarna) förutsätts rätt upp och ner, medan det som är negativt (till exempel att bli retad, att lida, att något är farligt) förnekas och förutsätts vara icke-giltigt. Det är alltså sällan man hittar frågor av typen Det har väl inte blivit bättre med matten i år? eller Du tycker att du lider av att du är så tyst? Varför ser det ut på det här sättet? Enligt min mening finns det flera svar det finns mer än en tänkbar orsak till att lärarens frågor ofta är optimerade. Det första svaret, som möjligen ligger närmast till hands och som harmonierar väl med hur lärare vanligen hanterar känsligheten och de risker som är förenade med att tala om potentiella problem, är att en optimerad fråga är ett sätt att undvika tal och fördjupning om känsliga och eventuellt problematiska saker. Genom att förutsätta att tillvaron är god alternativt att förutsätta att tillvaron inte är ond har man också gjort det svårt, eller åtminstone svårare, att tala om vad man talar om på annat sätt. Jag har hört flera lärare berätta att de ofta undviker att lyfta sådant som egentligen borde föras på tal. Man säger någonting i stil med Det kan finnas tre fyra riktigt jobbiga saker som vi hade behövt diskutera, men jag väljer ut kanske en av dessa så att eleven inte blir fullständigt bedrövad eller så att inte samtalet blir så känsligt. I praktiken borde detta innebära att läraren, i egenskap av samtalsledare, regisserar samtalet så att man inte ens kommer i närheten av onämnbara nämnbarheter. I den mån det onämnbara 38 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 NINA HEMMINGSSON.

tema snuddas vid eller utgör vad man brukar talar om, behöver läraren tillämpa en annan strategi, till exempel att leverera frågor om det onämnbara i ett optimerat format. Att ge sina frågor en optimerad design kan även vara ett sätt att indikera för elev och förälder att det rör sig om rutinfrågor och att läraren inte förväntar sig några problem. Eleven hanteras som ett vanligt fall en i mängden vilket även gynnar förutsättningarna för en tidsekonomisk hantering och en, förhoppningsvis, smidig transport till nästa moment eller fråga. Du verkar trivas bra i skolan? Det är ingen som retas, väl? Ett tredje svar är att en optimerad fråga kan indikera närhet, intresse och engagemang. Om lärarens samtliga frågor vore av typen Vad säger du om X?, skulle samtalet kunna uppfattas alltför formellt och stelt. Utvecklingssamtalet är kanske den mest intima kontaktformen mellan hem och skola; det finns mycket av kundvård och upprätthållande av goda relationer i dessa samtal. Optimerade frågor kan vara ett medel att nå sådana mål. Ett fjärde svar är att optimerade frågor gäller sådant som läraren redan har någon typ av kännedom om. Samtalsutdrag 1 och 2 skulle kunna vara exempel på detta; de avslutas båda med lärarens perspektiv på saken, i första fallet vad jag upplever, i andra fallet det förstod jag också. Detta vittnar om att lärarens fråga ställs utifrån horisonten att läraren redan vet eller redan har sina aningar mot bakgrund av egna erfarenheter och observationer. Men varför fråga om man redan vet? Ett möjligt svar är att det, helt enkelt, finns olika sätt att framställa och gestalta vem eleven är och hur det går och vad som händer i skolan. Eftersom läraren rimligtvis redan vet, skulle läraren ha kunnat berätta på egen hand: Elsa, vad jag ser så har du blivit mycket bättre på matten i år. Jag har märkt på dig att du tycker att matten känns roligare och jag har också noterat att du hänger med på lektionerna. Det är härligt! Ett sådant framställningssätt utesluter emellertid elevens deltagande; vad som skulle vara ett sam-tal har blivit ett en-tal. Ett annat sätt som gör eleven åtminstone något mer delaktig är att man låter sådan information träda fram i form av frågor och svar, om än att läraren redan har svaren. Information riktad till vem, i så fall? Jo, till förälder, så klart. Utvecklingssamtalet blir i denna bemärkelse till ett lärarens och elevens informationsskådespel i dialogform inför förälder. Ett sista svar, som jag personligen finner mest intressant, har mer med själva människan som kulturvarelse att göra, det vill säga hur vi vanligen gör när vi gör vad vi vanligen gör. Samtalsforskaren Douglas Maynard hävdar att det finns en vardagslivets ofarlighetsprincip (benign order of everyday life), alltså att vårt sätt att tänka och tala tycks vara orienterat mot ett fokus på vad som är positivt eller, i annat fall, vad som är positivt trots allt. Vi frågar Och du trivs med dina nya arbetskamrater? (inte tvärtom), vi avslutar tal om farliga saker med det är egentligen inte så farligt som det låter, vi påpekar det kunde trots allt ha varit mycket värre och det finns en uppsjö av lindrande talesätt enligt principen Det som inte dödar, det härdar och så vidare. Kanske är det denna princip som gör att lärarens frågor om trivsel eller kamrater levereras i optimerad design: Du verkar trivas bra i skolan?, Det är ingen som retas väl?, Du har kompisar tror jag? Så, en optimerad fråga kan lösa flera dilemman i ett svep, men i den mån en lärare frestas av en ofarlighetsprincip i allt för stor utsträckning, kan det naturligtvis finnas mängder med uttalat bra saker som egentligen inte alls är särskilt bra. Eleven kan tycka sig registrera att läraren inte vill ha några andra svar än sådana som bekräftar ett redan förutsatt inga problem. Fotnot: I detta sammanhang används kraftigt förenklade transkriptionskonventioner, fortfarande med stor hänsyn tagen till hur talspråk används (och ser ut ) i verkligheten. Symbol ( ) indikerar kort paus, understrykning indikerar betoning, symbol [ indikerar samtidigt tal (överlappning). Artikelförfattare Johan Hofvendahl är fil dr i språk och kultur, Linköpings universitet, och lektor vid Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet. Litteratur Boyd, E & Heritage, J (2006): Taking the history: questioning during comprehensive history-taking. I J Heritage & D W Maynard Communication in Medical Care. Interaction between primary care physicians and patients. Cambridge University Press. Hofvendahl, J (2006): Riskabla samtal en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Arbetsliv i omvandling 2006:1. Linköping Studies in Arts and Science. Arbetslivsinstitutet. (För nedladdning: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-6219) Maynard, D W (2003): Bad News, Good News: Conversational Order in Everyday Talk and Clinical Settings. University of Chicago Press. PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 39

NINA HEMMINGSSON Jag vill inte ha utvecklingssamtal, jag vill kräkas! Elevernas egna berättelser står i bjärt kontrast till grundskoleförordningens syfte med utvecklingssamtalet. För dem framstår samtalet som en bedömning snarare än som en dialog. Av Agneta Lindh-Munther & Gunnel Lindh 40 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema Det är Ida som uttrycker sig så drastiskt i rubriken. Vi träffar henne strax innan hon ska ha sitt utvecklingssamtal. Även om hon gärna berättar vad hon känner inför samtalet, vill hon inte få det inspelat på video, vilket var kärnan i det forskningsprojekt vi just hade dragit i gång. Ida var inte ensam om detta ställningstagande; många lärare och elever var lika ovilliga. Efter en mödosam värvningsprocess hade vi till slut fått tillstånd från 25 elever och deras respektive lärare och föräldrar att banda utvecklingssamtalet och intervjua dem i samband med detta. Det visade sig dock att dessa elever inte var representativa för elever i år 6; flertalet av dem hörde till de bästa i sin klass vad gäller skolprestationer. Svårigheten att få tillgång till samtal, det sneda urvalet och elevernas beskrivningar av utvecklingssamtalet pinsamt, läbbigt, tråkigt blev incitamentet till en enkätundersökning, riktad till ett större urval elever i år 6, som genomfördes i två omgångar år 2004. Hur är det att vara elev och ha utvecklingssamtal? Det var 245 elever som svarade på enkäten. Vi talade också med elever i samband med värvningen av informanter och vid videoinspelningarna. Dessa elever har försetts med fingerade namn, eller så tydliggörs det på annat sätt att det rör sig om muntliga formuleringar och inte enkätsvar. Hur uppfattar eleverna utvecklingssamtal? På uppgiften att markera högst tre ord som bäst beskriver utvecklingssamtalet, kryssade ungefär en tredjedel av eleverna för svarsalternativet intressant, en lika stor andel valde spännande. Drygt en tiondel av eleverna kryssade för roligt. En fjärdedel av eleverna valde ett svarsalternativ med mer negativ klang obehagligt, en femtedel markerade onödigt och en sjättedel meningslöst. Det enskilda svarsalternativ som markerades av flest elever var viktigt ; det valdes av drygt 60 procent. Nästan 40 procent av de elever som besvarat enkäten har obehagskänslor en knapp tredjedel av eleverna anger att de är spända, en tiondel är nervösa. Några tycks vara nästan lika illa berörda som ovan nämnda Ida att man är spänd och försöker se glad ut (får spänningshuvudvärk efter), att jag börjar gråta ofta. Å andra sidan uppger nästan 40 procent att de känner sig nyfikna inför samtalet. Ungefär en fjärdedel är förväntansfulla eller glada eller pirriga, samma andel elever uppger att de känner sig ointresserade. Efter samtalet tycks dock de allra flesta känna sig väl till mods. Över hälften av eleverna är nöjda och lättade; 40 procent anger att de är glada, 30 procent att de är stolta. Några få uppger att de är förvirrade eller besvikna. Svaren på uppgiften Det som var dåligt med utvecklingssamtalet var ger ytterligare information. Många har inte kunnat svara alls, eftersom inget var dåligt! Ett femtiotal elever har svarat långtråkigt, tjatigt, tröttsamt etcetera. Samtalet kan också ha handlat om fel saker sånt man skäms över, de började hoppa in i privatlivet. Dessa svar antyder att den personliga integriteten kan kännas hotad. Andra svar avslöjar hur utsatta eleverna är. Som elev har man svårt att styra över samtalet man känner sig stressad och orolig om läraren ska säga något dåligt om en, att jag ibland inte fick säga det jag ville, när mina föräldrar eller mina lärare säger något, som jag inte vet vad jag ska svara på, då blir det pinsamt tyst. Risken finns också att man blir avslöjad inför föräldrarna när läraren berättar saker för mina föräldrar, som jag inte vill att hon ska göra. Ett uttryck som ofta återkommer i elevernas svar på skilda frågor är pinsamt. Vi ser det uttrycket som en symbol för den underordnade position man har som elev i utvecklingssamtalet. Vad handlar då detta motsägelsefulla samtal om och vad vill eleverna att det ska handla om? Det genomgående temat i svaren på frågan Varför har man utvecklingssamtal tror du? är att man får information om något vad som händer, hur det går i skolan. Samma innebörd kan utläsas av svaren på uppgiften Det som var bra med utvecklingssamtalet var nämligen att det gavs information om dem själva, oftast en lägesbestämning av deras kunskaper. Några få tar upp andra aspekter, exempelvis hur man känner sig i skolan. Vad tycker du är viktigt att prata om i utvecklingssamtal? Det stora flertalet elever svarar att det är viktigt att tala om hur det går i skolan. För de flesta tycks det handla om kunskaper i skolämnen hur det går i skolämnena, skolan, mina betyg. Återigen information och lägesbestämning. Men också andra viktiga samtalsämnen nämns, exempelvis: hur man uppför sig, hur man har det i klassen och om man har några kompisar, om nåt bekymrar en. I en del av svaren kan också utläsas vem som ska få information. I hälften av svaren nämns föräldrarna. Det är de som ska informeras. Bo förklarar: för att föräldrarna ska få reda på [ ] annars kan man ju gå hem och ljuga [ ] annars vet dom ju inte. En knapp tredjedel av eleverna är PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07 41

inne på att man själv kan få veta hur det går i skolan. Evas utsagor speglar detta mönster: Eva: [ ] för då får föräldrarna också reda på av en lärare hur det är. I: att föräldrarna få veta? Eva: och jag också men mest föräldrarna. I: Varför har man utvecklingssamtal tror du? Eva: Kanske för att eleverna inte berättar allt för sina föräldrar eller nåt. Och då kan ju lärarna berätta. I: Så det är främst för att föräldrarna ska få information tänker du? Eva: Ja också kanske man vill veta litet själv hur man är. För Eva verkar det självklart att det är läraren som informerar föräldrarna och inte tvärtom. I ytterst få enkätsvar uttrycks vem som står för informationen i utvecklingssamtalet. Vår tolkning är att det ändå är läraren. Svaren på frågan Vilka pratade mest under utvecklingssamtalet? går i samma riktning. Enligt en tredjedel av eleverna är det läraren, som pratar mest. Nästan lika stor andel menar att det är läraren och föräldern. Femton procent av eleverna säger sig ha erfarenheter av utvecklingssamtal där alla pratade ungefär lika mycket. Två (!) elever svarar att de pratade mest i sina respektive utvecklingssamtal. Bilden av ett samtal där de vuxna pratar mest, framträder också i de gruppsamtal vi hade med barnen i en klass. Barnens egen insats verkar mest bestå i att svara på frågor, vilket framkommer i nedanstående sammanställning av skilda elevröster. Ända sen i ettan [ ] sitter och håller tyst. Jag brukar bara sitta och vänta tills de frågar någonting. När dom frågar så säger man ja, ja, javisst. Jag brukar bara svara när dom frågar. Jag pratar väl också men ungefär fem ord. Man pratar ju inte lika mycket, men lite då och då när dom vill att man ska prata. Jag brukar alltid sitta tyst. Jag vill inte att dom ska säga: Ja men nu var det ju faktiskt så här att det var ditt fel. Så jag brukar inte säga någonting. Jag sitter och tittar ner. Jag tycker det är tråkigt. Det är mest dom som pratar och sen Tycker du Karl att det är?, Tycker du? och man säger mm, jaa. Utvecklingssamtalet tycks för eleven framstå som ett tillfälle för information från lärare till förälder om eleven snarare än dialog med eleven. Hur kan man förstå elevernas mångskiftande svar? Inom läroplansteori används begreppet läroplanskod för att belysa de samlande principer som styr urvalet av innehållet i en läroplan och hur detta innehåll förmedlas. Är det möjligt att finna någon motsvarande kod för att förstå elevernas beskrivning av utvecklingssamtalet? Utifrån styrdokumenten för utvecklingssamtalet kunde man tänka sig att planering och individuell vägledning skulle kunna vara en sådan kod för utvecklingssamtalet. Enkätsvaren svarar dock inte mot det antagandet. Endast hos en fjärdedel av eleverna kan man skönja styrdokumentens påbud att samtalet ska vara framåtsyftande. Om man däremot ser bedömning som en underliggande princip för den innebörd eleverna ger utvecklingssamtalet, är svarsmönstret begripligt. Eleverna tycks uppfatta bedömning som utvecklingssamtalets kärna. Jag sitter och tittar ner. Jag tycker att det är tråkigt Bedömning är elevernas förklaring till varför man har utvecklingssamtal och som gör att det är viktigt, bra och dåligt. Det som var bra med utvecklingssamtalet var att det hade gått bra för mig, jag var duktig och fick beröm, jag var bra i så många ämnen, min lärare sa en massa positiva saker om mig. Några elever formulerar sin uppskattning av samtalet i negativa vändningar: jag brukar få mer skit än jag fick, att jag inte fick en massa skäll. Det är alltså inte vilka bedömningar som helst som gör samtalet bra; det är de positiva omdömena. På samma sätt gör negativa bedömningar samtalet dåligt: Det som var dåligt med utvecklingssamtalet var att det hade gått dåligt för mig, läraren sa att man var sämre på saker och sånt, läraren sa saker som hon tyckte var negativa. Svaren på frågan Vad vill du att man inte ska prata om i utvecklingssamtal? går i samma riktning: vad man har varit dålig på, sånt som man har gjort fel, dumma saker som man har gjort. Bedömning som samlande princip för hur eleverna uppfattar utvecklingssamtalet förklarar våra svårigheter att få tillgång till samtal och vårt positivt sneda urval vad gäller informanter. Om samtalets tyngdpunkt ligger på bedömning ger det kraftigt skilda innebörder för den högpresterande och den lågpresterande eleven. De får båda veta hur de har bedömts, men den ena kommer att få 42 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07

tema NINA HEMMINGSSON

NINA HEMMINGSSON erfara att han eller hon har gjort bra ifrån sig, den andra det motsatta. Den senare kan också känna obehaget att ens föräldrar får veta hur dålig man är. Utvecklingssamtalet har uppenbarligen olika innebörd för olika elever och ger upphov till många olika känslor. Det är viktigt, intressant, spännande eller pinsamt, obehagligt, meningslöst. En gemensam nämnare är dock att bedömning går som en röd tråd i elevernas utsagor antingen får man skäll eller beröm, skriver en elev i enkäten. Det är bedömningen som uppskattas eller som man blir obehagligt berörd av. Man kan fråga sig hur elevernas beskrivningar svarar mot faktiska skeenden. Ett svar är att vi i våra videofilmade samtal har hört mycket beröm, men inget skäll, även om viss kritik har framförts. Några elever uttrycker ändå sitt missnöje i efterintervjun. Elever är uppenbarligen känsliga för kritik, även hovsam sådan. De tycks inte ha utvecklat det sakliga förhållningssätt till bedömningar, som beskrivs i läroplanen: Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar förmågan att ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. Eleverna känner sig i stället träffade som personer. De hoppas före samtalet att de inte tycker illa om mig, eller de är glada efteråt för att läraren sa att jag var duktig. Utvecklingssamtalet, i vilket man enligt grundskoleförordningen ska samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas, utgör en komplex och motsägelsefull verklighet för läraren att hantera på en begränsad tid. Information ska ges om elevens skolgång och den ska tydliggöra vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen. Elevernas berättelser står i bjärt kontrast till detta. Enligt eleverna är det bedömningen som väger tyngst. I de videobandade samtalen har vi sett att lärarna försöker möta elevernas oro genom att på olika sätt avdramatisera situationen, en strategi som dock inte påverkar själva bedömningen. Genom att sätta in utvecklingssamtalet i ett utbildningshistoriskt sammanhang blir det tydligt att skolans långa tradition att bedöma och betygsätta elever återspeglas i utvecklingssamtalet. Det som på pappret beskrivs som ett framåtsyftande samtal mellan flera parter om hur elevens utveckling ska kunna stödjas, uppfattas av eleverna som en bakåtblickande bedömningssituation där lärarens röst dominerar. Den individuella utvecklingsplanen innebär troligen att större tyngd läggs vid utvecklingssamtalets framåtsyftande funktion; fokus förskjuts från omdömen till mål, som fästs på pränt. Sannolikt blir samtalet med detta mindre nervöst för eleverna. Frågan är dock vad som sker med själva samtalet den viktiga diskussionen om elevens utveckling och hur den ska stödjas? Med tanke på den bedömningskultur som skolan utgör, innebär utvecklingssamtalet, som vi ser det, en verklig utmaning för utbildningssystemets beslutsfattare på alla nivåer. Artikelförfattare Agneta Lindh-Munther är fil dr i pedagogik på institutionen för utbildning, kultur och medier, Uppsala universitet. Gunnel Lindh är fil dr i pedagogik på pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Litteratur tema Adelswärd, V, Evaldsson, A-C & Reimers, E (1997): Samtal mellan hem och skola. Studentlitteratur. Hofvendahl, J (2006): Riskabla samtal en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Doktorsavhandling. Linköpings universitet och Arbetslivsinstitutet. Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): Teacher-pupil-parent conversations a theoretical approach. I ATEE, 29:th Annual Conference, Teacher Education between theory and Practice. The end of Theory the Future of Practice? Agrigento (Italy), October 23 27 2004. Finns även publicerad på www.upi.artisan.se. Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): Antingen får man skäll eller beröm. En studie av utvecklingssamtal i elevers perspektiv. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, e-tidskrift, 2005.1. www.upi.artisan.se. Lindh, G & Lindh-Munther, A (2005): En studie av utvecklingssamtal i svensk grundskola. Paper presenterat på NFPF:s kongress i Oslo 10/3 12/3 2005. Finns publicerat på www.upi.artisan.se. Lindh, G & Lindh-Munther, A (2007): Nu är det du som är huvudperson här. En analys av de första fem minuterna i 25 utvecklingssamtal i år 6. Publicerad på www.upi.artisan.se. Lindh, G & Lindh-Munther, A (2007): Utvecklingssamtal pågår. I Resultatdialog 2007. Forskning inom utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådet. SFS 1994:1194. Grundskoleförordningen. Utvecklande samtal 44 PEDAGOGISKA MAGASINET 3/07