Att vara ett år och gå i förskola

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Att vara ett år och gå i förskola en fallstudie To be one year old in the preschool a case study Anna Lena Sundberg-Carlsson Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp 2008-05-30 Examinator: Handledare: Elsa Ange Foisack handledare Handledare: Lena Lang

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008 Abstract Sundberg-Carlsson, Anna Lena (2008). Att vara ett år och gå i förskolan, en fallstudie (To be one year old in the preeschool, a case study) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Malmö högskola. Syftet med min undersökning är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv och koppla dessa till anknytningsteori och Sterns teori om självutveckling. Undersökningen har genomförts som en fallstudie där datainsamlingen skett genom observationer som sedan analyserats utifrån de aktuella teorierna. Resultatet visar att ettåringen initierar samspelssignaler som stämmer väl överens med teorin. Av observationerna som gjorts kan man exempelvis dra slutsatsen att barnet behöver mer språklig stimulans och mer lärande samspel. Man kan också se vilka funktioner i den omgivande miljön som är viktiga. Kunskapen har specialpedagogisk betydelse vid kartläggning av barn med problematisk utveckling eller funktionsnedsättning samt anpassningen av miljö och arbetssätt för dessa. Nyckelord: anknytning, ett år, samspel, självutveckling, Stern Anna Lena Sundberg Carlsson Handledare: Lena Lang Examinator: Elsa Foisack

Innehåll Abstract Innehåll 1 Bakgrund...9 1.1 Strukturella faktorer...9 1.2 Egna infallsvinklar... 10 1.3 Studiens fokus... 11 1.4 Specialpedagogisk relevans... 11 1.5 Teoretiska begrepp och disposition... 13 2 Litteraturgenomgång... 14 2.1 Förskolans utveckling... 14 Förskolans utveckling ur ett politiskt perspektiv... 14 Förskolans utveckling ur ett pedagogiskt perspektiv... 15 2.2 Förskolans styrdokument... 16 Lpfö 98... 17 2.3 Ny forskning... 18 3 Teoretisk infallsvinkel... 19 3.1 Anknytningsteori... 19 3.1.1 Anknytningsteorins innebörd... 19 Anknytningsrelationen... 20 Hinder för anknytning... 20 Anknytningens betydelse för utveckling... 21 3.2 Självutvecklingens fyra domäner... 22 3.2.1 Stern i praktiken... 23 Domänen för begynnande relaterande känslan av ett uppvaknande själv. 23 Domänen för kärnrelaterande känslan av ett kärnsjälv... 23 Domänen för intersubjektivt relaterande känslan av ett subjektivt själv.. 24 Domänen för verbalt relaterande känslan av ett verbalt själv... 24 4 Syfte och frågeställning... 25 4.1 Syfte... 25 4.2 Frågeställning... 25

5 Metod och genomförande... 26 5.1 Fallstudien... 26 Fallstudiens nackdelar... 26 Valet av fallstudie som metod i denna studie... 27 5.2 Val av undersökningsgrupp... 28 5.3 Genomförande... 28 Observationerna... 29 Resultat och analys... 30 5.4 Giltighet... 30 Validitet... 30 Realibilitet... 31 5.5 Etik... 31 6 Resultat... 33 6.1 Vuxnas närvaro/trygg hamn... 33 Den spännande sopborsten... 34 Storsamling... 34 Kommentar... 35 6.2 Intoning/dela och bekräfta känslor... 35 En avig dag... 35 Kommentar... 36 6.3 Samspel, dela fokus/lärande relation, vitalisera tingen... 36 Pusslet... 37 Kommentar... 37 6.4 Skapa mening/bro mellan upplevelse och språk... 38 Skorna... 38 Kommentar... 38 6.5 Samspel med miljön... 39 bara gå omkring... 39 Kommentar 6.6 Iakttagande... 39 Hur gör dom?... 40 Kommentar... 40 6.7 Sammanställning samspelssignaler... 40 6.8 Sammanfattning... 43 7. Diskussion... 44 7.1 Förskolans grundläggande betydelse för fortsatt utveckling... 44 7.2 Strukturellt perspektiv... 45 7.3 Språkutveckling... 46

7.4 Specialpedagogisk betydelse... 46 7.5 Förslag till fortsatt forskning... 47 7.6 Kritiska synpunkter på studien... 48 Referenser... 49

8

1 Bakgrund Tideman m.fl. (2004) redovisar att skolledare pekar ut sociala orsaker, som den tyngst vägande faktorn bakom elevers skolsvårigheter i grundskolan. (Lutz, 2006). Om ett barns relationer till omvärlden är av sämre kvalitet kan detta självklart leda till sociala problem men också till problem med utveckling och inlärning. Detta samspel med omgivningen uppmärksammas inte i lika stor utsträckning som till exempel språksvårigheter trots att dessa relationer är ett grundläggande huvudtema tidigt i utvecklingen. Idag har förskolan ett stort ansvar för barns barndom som man delar med hemmet. Enligt min mening sorterar barnet redan här vad, vem och vilket som är resurser för den egna utvecklingen. Om barnet inte får möjlighet att välja rätt resurser vid anknytningen till det institutionella lärandet, utan istället skapar ett icke konstruktivt mönster, kan man förvänta sig att barnet behåller detta resursmönster även i grundskolan. Vad som händer i förskolan har betydelse längre fram i barnets skolgång skriver skolminister Jan Björklund (Martin Korpi, 2006). 1.1 Strukturella faktorer Förskolan har utvecklats från tillsynsverksamhet till pedagogisk verksamhet. Den är politiskt styrd och kämpar ständigt med relationen mellan mål och medel. Antalet barn i förskolan har ökat. Skolverket konstaterar i sin lägesrapport att de stora grupperna finns kvar i förskolan vilket missgynnar bland annat de små barnen (Skolverket, 2006). Man hinner helt enkelt inte ge extra omsorg till de barn som behöver. Detta ger en stödsamordnare uttryck för. Det har blivit svårare att göra [ge omsorg] idag i förskolan det är kanske till och med så att en dålig verksamhet skapar barn i behov av särskilt stöd därför man får inte sina behov tillgodosedda och det är förödande tycker jag. (Lutz, 2006) Många kommuner väljer att organisera förskolebarnen i 1-5 års grupper, vilket innebär både praktiska och pedagogiska vinster. Oavsett barnets ålder kan man erbjuda första lediga plats vilket inte är fallet om man arbetar med 1-3 och 3-5 årsgrupper. Pedagogiskt är det en fördel då barn på olika utvecklingsnivåer utgör förebilder och inspirerar till utmaningar. 9

Antalet barn mellan ett och tre år i förskolan har ökat. År 1994 var antalet inskrivna barn i åldern 1-3 år 14 891. År 2006 var antalet 34 084 vilket utgör 68 % av alla barn i åldersgruppen. 62 % av inskrivna ett- till tre- åringar går i 1-5 årsgrupp medan 38% går i 1-3 års grupp (Skolverket, 2006). Ny forskning om den tidiga anknytningens betydelse för barns totala utveckling och det ökande antalet små barn i förskolan gör det angeläget att uppmärksamma den pedagogiska kvaliteten för de yngsta barnen. I läroplanen för förskolan poängteras värdet av en dynamisk verksamhet. Förskolan skall erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. och Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. (Utbildningsdepartementet, 1998). 1.2 Egna infallsvinklar Från mitt arbete på en familjecentral, har jag praktisk erfarenhet av den tidiga anknytning som grundläggs i samspelet mellan barn och föräldrar. Vi arbetar konkret med att mycket tidigt stärka relationer mellan barn och föräldrar. Anknytningen under de första tre-fyra åren lägger enligt Stern grunden för känsla av själv. (Brodin & Hylander,1997). Anknytningsteoretikerna menar också att det finns två grundläggande anknytningssystem som behöver vara i balans för att stödja den motoriska, kognitiva och emotionella mognaden (Havneskiöld, & Risholm Mothander, 2002). Detta har fått mig att fundera på vad som händer när det lilla barnet får flera nya vuxna att samspela med under en stor del av dagen i ett tidigt skede av den grundläggande anknytningen. Språkutvecklingen, som är i ett initialt och intensivt skede runt ett års ålder, är ett tydligt exempel. För att det språkliga samspelet ska bli utvecklande krävs tid och stor närvaro hos en vuxen. Under de år jag arbetat som förskollärare i olika sammanhang har jag stött på barn som inte synes vara förankrade i verksamheten eller i sig själva. Förskolan har ofta högre i tak vilket ger utrymme för individualism och man väljer ofta att vänta in barnets mognad. Denna förskolans styrka, ger också utrymme för passivitet och risken är uppenbar att barn leds vidare i skolan utan grundläggande trygghet och utan att se den vuxne, miljön och innehållet som lärande resurser. Riskerar dessa barn att halka efter i sin utveckling och utveckla sämre relationer och sociala problem som i sin tur leder till skolsvårigheter? 10

1.3 Studiens fokus Barns svårigheter i olika åldrar och av olika slag i kombination med min övertygelse om vikten av det grundläggande, har lett fram till studiens fokus på de allra minsta. Även modern forskning fokuserar på de minsta barnen. Havneskiöld och Risholm Mothander (2002) tillmäter de tidiga åren stor betydelse. Vår slutsats är alltså att kvaliteten på de interpersonella och emotionella erfarenheterna under de första levnadsåren utövar ett inflytande på de neurobiologiska processerna under hela livet (s.258). Mot denna bakgrund kommer studien att fokusera på hur en ettåring i en 1-5 årsgrupp samspelar med sin omgivning. Enligt anknytningsteorin är samspel med andra och dess kvalitet avgörande för utvecklandet av trygga inre arbetsmodeller av sig själv ( Broberg, mfl, 2006). Denna koppling beskrivs närmare i kapitel 3 som behandlar anknytningsteorier. Undersökningen strävar efter att anta barnets perspektiv vilket avgränsar arbetet. Det innebär att samspel som initierats av andra än barnet inte blir primärt. Anledningen till valet av grupp, 1-5 års gruppen, är mitt antagande om att det breda åldersspektrat ställer stora krav på pedagogisk kompetens och ambition hos personalen och barnet. En annan avsikt med studien är att bidra med ökad kunskap om det normala. Om man utgår från synen på barnet som kunskapsskapande på det sätt som redovisas innebär det att barnet kan visa hur vi bäst ordnar miljön, innehållet och bemötandet i förskoleverksamheten. 1.4 Specialpedagogisk relevans Valet av en ettåringen som kunskapskälla kan synas ha en begränsad specialpedagogisk relevans. Det är emellertid inte ofta som en ettåring bedöms vara i behov av särskilt stöd, vara utagerande eller misslyckas med att nå målen. Utveckling och lärande ses som livslångt, vilket ur ett skolperspektiv innebär att förskolan är barnets första skola och forskningen visar hur mycket som grundläggs tidigt i livet. Det som sker där kan ej avskiljas utan har betydelse för fortsatt utveckling och skolgång. För en del barn behöver en anpassning av verksamhet och bemötande ske redan i förskolan. För andra barn kan ett gott pedagogiskt arbete i förskolan ha specialpedagogisk relevans genom att förebygga och minska behovet av specialpedagogik 11

senare. Tidigare innebar specialpedagogik mer av ett kompensatoriskt och normaliserande stöd till barn i svårigheter men synen på specialpedagogik har breddats och blivit mer tvärvetenskaplig. Numera handlar det också om förebyggande kunskaper och insatser (Fischbein & Östberg, 2003). Detta perspektivskifte är lätt att förstå om man har kunskap om det paradigmskifte som skett inom utvecklingspsykologin (se kapitel 2.3 ny forskning). Specialpedagogens uppgift är alltså att utreda, undervisa, rådgiva, handleda samt arbeta med pedagogisk utveckling. I nära samarbete med ledningen ska specialpedagogen verka för en utveckling av hela lärmiljön. De innebär bland annat att undanröja hinder och orsaker till svårigheter (Tideman, mfl, 2004). Ny forskning betonar den tidiga anknytningen och samspelets betydelse för barnets totala utveckling. Vilket närmare preciseras i kapitel 3 syftar den här studien till att bidra med kunskap om en ettåringens samspel med omgivningen för att veta vad som ska uppmärksammas tidigt i barns samspel samt hur vi pedagogiskt utvecklar arbetssätt och miljö utifrån dessa perspektiv. Antalet ettåringar ökar i förskolan. Styrdokument som bla Barnkonventionen och gällande läroplaner ställer krav på en, ur alla perspektiv, inkluderande skola. Det innebär att vi bör veta på vilket sätt förskolans pedagogik samt yttre och inre struktur integrerar denna åldersgrupp. Ettåringar som grupp skiljer sig oftast från majoriteten av förskolebarnen genom att ännu inte ha erövrat det talade språket och genom att de fortfarande är i färd med att erövra vardagliga begrepp och strukturer. De är också i färd med att konstruera en grundläggande självbild. Vidare inrymmer studien ett intresse för det som kan antas vara normalt. Normalitetsbegreppet är diskutabelt ur ett specialpedagogiskt perspektiv där man istället bör se på variation och olikheter som något positivt och värdefullt (Brodin & Lindstrand, 2004) Det normala används i denna studie inte för att identifiera det avvikande utan för att uppmärksamma faktorer som antas grundlägga en positiv utveckling. Om man vet hur en ettåring samspelar med omgivningen kan det också vara lättare att förstå hur erfarenheter, temperament och olika funktioner kan påverka. På motsvarande sätt kan man se vilka funktioner hos omgivningen som är viktiga I det specialpedagogiska kunskapsfältet fokuseras samspelet mellan personen och omgivningen. (Fischbein & Österberg, 2003, s.22). Att tidigt kunna upptäcka en svag anknytning, veta hur man stärker den, förmedla detta till pedagoger samt se hur man kan stärka hela verksamheten ur ett anknytningsperspektiv kräver 12

kunskap. 30 till 40% av barn i ett- och två- årsåldern utvecklar olika typer av svag eller otrygg anknytning. Det innebär riskfaktorer för psykisk utveckling och hälsa på lång sikt. Att det är möjligt att genom tidiga hjälpinsatser stärka en svag anknytning är en viktig kunskap för så väl förskolan som behandlingsverksamheter (Kihlbom, 2003). 1.5 Teoretiska begrepp och disposition Samspel är det mest centrala begreppet i studien. Här omfattar det både anknytningsteorin samt Sterns teori om självutveckling. Det är två skilda teorier men i denna studie ses de som beroende av varandra. Anknytningsteorin avser samspelet med tyngdpunkt på trygghetsskapande som grundläggande för vidare utveckling. Sterns teori om självutveckling lyfts in i anknytningsteorin. Det trygghetsskapande samspelet är en förutsättning för och bidrar till självutvecklingen. Det självutvecklande samspelet stöder anknytningen och bidrar till trygghet. Båda teorierna anses grundläggande för fortsatt utveckling och lärande. I teoridelen presenteras båda teorierna som utgångspunkt för de kategorier som därefter kommer att användas i analysen. Uppsatsen inleds emellertid med en litteraturgenomgång som innehåller en historisk tillbakablick på förskolan samt en presentation av förskolans styrdokument och nyare forskning inom utvecklingspsykologin. Efter litteraturgenomgången och teorikapitlet preciseras syfte och frågeställning. Uppsatsens andra del som berör själva studien omfattar kapitlen metod och genomförande, resultat samt diskussion. 13

2 Litteraturgenomgång För att få perspektiv på den verksamhet i vilken studien ska genomföras inleds litteraturgenomgången med en tillbakablick på förskolans framväxt och dess styrdokument. Därefter följer en redovisning av ny forskning samt ett mer omfattande avsnitt om anknytningsteori (ur vars perspektiv denna studie kommer att ske). 2.1 Förskolans utveckling Det som under 1800-talet började som en välgörenhetsbaserad social insats har utvecklats till en självklar del av dagens samhälle och något som i mångas ögon betraktas som en rättighet för alla barn. Politiska beslut har drivit verksamheten framåt och ansvaret har flyttats från familjepolitiken till att bli en utbildningspolitisk fråga. I kommunerna har ansvaret övergått från socialförvaltningarna till de förvaltningar som har huvudmannaskap för övriga skolan. Denna övergång tillsammans med förskolans första läroplan (Lpfö98) stärker förskolans pedagogiska roll. Förskolans utveckling ur ett politiskt perspektiv Förskolan har vuxit fram ur ett omsorgsbehov som fick följe av pedagogiska tankar från de barnträdgårdar som inspirerats av den tyske pedagogen Fröbel. Debatten kring förskolan startade på allvar år 1932 då Alva Myrdals framförde tankar på en statsfinansierad, avgiftsfri verksamhet för alla barn. Syftet var nu både omsorg och pedagogik och vilade på en bas av jämställdhet både ur ett kvinnoperspektiv och för barnen. Den första statliga utredningen om barnomsorgen som genomfördes 1938 fastställde begreppen daghem för heldagsomsorg och lekskola för omsorg under kortare tid. Utredarna förordade att den ideala vårdformen för barn var det egna hemmet kompletterat med lekskola. Daghemmen var nödvändiga för att tillmötesgå behovet av kvinnlig arbetskraft men var egentligen inte önskvärda. (Martin Korpi, 2006) Under 1960-talets högkonjunktur ifrågasattes familjepolitiken. Behovet av arbetskraft var stort och kvinnorna var önskvärda på arbetsmarknaden. Särbeskattningen infördes och daghemsutbyggnaden tog fart. År 1968 tillsattes en barnstugeutredning som presenterade 1972. Den resulterade i den första lagstiftningen, förskolelagen 1975. Den innebar 525 timmars av- 14

giftsfri förskola för sexåringar, planmässigutbyggnad av förskolan, förtur till barn i behov av särskilt stöd och uppsökande verksamhet. Ambitionen var att sammanföra daghem och lekskolor till en verksamhet som hade pedagogisk kvalitet på fostran och omsorg. Tillkomsten av läroplanen och bytet av huvudmannaskap blev steget som gav pedagogiken huvudrollen. Omsorgsbehovet var en självklar del medan införandet av femtontimmarsregeln (2001) och allmän förskola från och med fyra års ålder (2003) ger signaler om den pedagogiska betydelsen. I ett internationellt perspektiv är den svenska modellen unik för sitt sätt att förena pedagogik och omsorg, så kallad educare. (Martin Korpi, 2006) I dag finns tendenser att betona förskolans egenart i jämförelse med skolan igen. Bland annat genom att skilja utbildningen av förskollärare från övriga lärarutbildningar. Införandet av vårdnadsbidrag i ett antal kommuner från och med 1 juli 2008 aktualiserar frågan om var de minsta barnen ska vara i förskolan eller i hemmet. Förskolans utveckling ur ett pedagogiskt perspektiv Fröbel som var en tysk pedagog stod för de första pedagogiska influenserna, redan under 1800-talet. Det var dock först under 1900-talet som förskolan kom att få en större omfattning och med den fanns en tradition som knöt an till det pedagogiska ideṕrogram som utformats kring sekelskiftet. Den progressiva pedagogiken och John Deweys tankar hade introducerats i Sverige i början av 1900-talet. Progressivismen bygger på en rationell tanke. I detta tänkande var det naturligt att vetenskapen skulle ge en grund för handlandet. Det var väsentligt att erfarenheter systematiskt prövades. Inom förskolan kom den nya pedagogiken att utvecklas vidare. Elsa Köhler och barnpsykologen Charlotte Bühler blev förgrundsfigurer. Elsa Köhler utvecklade aktivitetspedagogiken. Att innehållet i verksamheten ska utgå från barns intressen, liksom vikten dokumentation och värdering av den pedagogiska processen, är spår från den tiden. Nästa förgrundsfigur blev Arnold Gesell. Han menade att barns beteende beror på utvecklingen av den inre mognaden. Fostran bör därför vara avvaktande och invänta mognaden. Han menade också att den sociala mognaden inträffade vid cirka fyra års ålder och att barn inte har något utbyte av andra barn förrän då. Det innebar att man avvaktade med att låta barn vara i grupp innan fyra års ålder. Gesell fick stort inflytande över den svenska förskolepedagogiken 15

ända fram till 1968 när dåvarande stadsminister Tage Erlander tillsatte 1968 års barnstugeutredning. Uppdraget var att i första hand inrikta sig på pedagogiska innehåll, allmän verksamhet för 5- och 6-åringar och barn med funktionsnedsättningar. Utredningen växte och kom till slut att lägga den ideologiska, pedagogiska och organisatoriska grunden för den omfattande daghemsutbyggnad som följde. Det pedagogiska innehållet kom att vila på kognitiv (Jean Piaget) och psykodynamisk (Erik H. Eriksson) teori. På så sätt integrerades två synsätt och en modell som innehöll både individens egen förmåga till kunskapande och samspelet med miljön liksom det mänskliga samspelet som väsentliga faktorer för utveckling. Både Piagets och Erikssons teorier var stadieteorier. Båda teoribildningarna ifrågasattes så småningom då de inte ansågs tillräckliga för att beskriva den allra första spädbarnstiden vilket ju då innebar att de vilade på antagandets grund. De kognitiva teorierna fick kritik för att intellektets roll i utvecklingen betonats på bekostnad av relationer och känsloliv. För de psykodynamiska teorierna låg svårigheten i att man intresserade sig för barn först när då det var moget att använda symboler för att hantera sina inre konflikter. 2.2 Förskolans styrdokument Barnstugeutredningen blev en handbok där förskolans verksamhet beskrivs. Förskolans övergripande mål, jagupppfattning, begreppsbildning och kommunikation beskrivs och tolkas i ett perspektiv som även omfattar det omgivande samhället. Det hela mynnar ut i praktiska beskrivningar av ett önskvärt arbetssätt. I beskrivningen av arbetssätt i småbarnsgruppen som på den tiden omfattade barn mellan 6 månader och två och ett halvt år betonas den vuxnes närvaro som stöd för utvecklande utforskning och självständighet och socialt samspel. Med tanke på denna studies fokus, på de små barnens position i dagens 1 till 5 års grupper, är det intressant att notera hur Barnstugeutredningen betonade svårigheten med att arbeta med åldersblandade grupper. Med hänsyn till den relativt sett snabba utvecklingstakten i de tidigaste åldrarna befinner sig barnen i småbarnsgruppen [6-2,5 år] på väsentligt skilda utvecklingsstadier. Arbetssättet kommer därför att variera ganska kraftigt bland de yngsta och äldsta barnen i denna grupp (SOU, 1972:26, s.160). 16

Under åren 1975-79 gav socialstyrelsen som då var huvudman för förskoleverksamheten ut sex arbetsplaner som var ett sätt att konkretisera de övergripande målen i praktiskt arbete och fungerade i detta avseende som en form av läroplan (Kärrby, 2000, s.17) 1987 gav socialstyrelsen ut yttrligare ett pedagogiskt program för förskolan. Senare utvärderingar visade att dess främsta funktion blev att legitimera förskolan och vara föregångare till Lpfö98. Lpfö 98 Tillkomsten av Lpfö 98 ingick i den förändring som innebar att skolan och förskolan fick samma huvudman och ett gemensamt perspektiv på lärande som kunde binda samman verksamheterna. Läroplanerna länkar i varandra genom att de är uppbyggda på likartat sätt och uttrycker samma syn på kunskap, utveckling och lärande (Skolverket 2008). Lpfö 98 presenterar förskolans grundläggande värderingar, förskolans uppdrag, mål och riktlinjer för det enskilda barnets utveckling och lärande samt riktlinjer för de som arbetar i förskolan. Läroplanen är till skillnad från tidigare dokument en förordning. Det innebär att läroplanen skall tolkas i såväl kommunala som lokala skolplaner och att den är tvingande för den enskilde pedagogen. I ett betänkandet (SOU 1997) som föregick Lpfö 98, redovisas en ny syn på utveckling och lärande för förskolan. De gamla teorierna såg barns utveckling som bunden till på varandra följande stadier (Sommer, 1997). Resultatet av ny gränsöverskridande forskning gör att man istället ser barnets behov, intressen och förförståelse som utgångspunkten för utvecklings- och lärandeprocesser. Betänkandet betonar lärandet och kopplar det till tre huvudteman för förskolan; lek och lärande, språk och lärande samt kunskap och lärande. Barnets behov, intressen och förförståelse är utgångspunkten för utvecklings- och lärandeprocesser. En viktig skillnad mot tidigare styrdokument är att man relaterar barns utveckling och lärande mer mot de sociala och kulturella sammanhang som barnet ingår i än i vilket utvecklingsstadium det befinner sig. Först i samspelet, i samexistensen, med andra uppstår en gemensam mening, som uttrycks i gemensamma tecken eller uttryck (SOU, 1997, s.44). Kunskap och lärande blir i detta perspektiv inte endast relaterade till individen, utan något som skapas och definieras tillsammans med andra. 17

2.3 Ny forskning Under senare år har forskningen kring de yngsta barnen genomgått ett paradigmskifte som skedde mellan 1960- och 70-talet. Man har släppt de stora generella teorierna som bland annat representerats av Piaget och Eriksson. Dessa har ersattts av flera mindre teorier som var och en ger perspektiv på olika delar av barns utveckling. Genom tvärvetenskaplig forskning har dessa teorier integrerats och resulterat i en ny syn på tidig utvecklingspsykologi. Man ser barnet som kompetent vilket ger det en aktiv roll i sin egen utveckling samt som resilient, det vill säga med en förmåga att återhämta sig och motstå olika störningar (Sommer, 1997) Det faktum att barnet deltar i flera sociala sammanhang utvecklar både personlighet och kompetens. Tidigare har man sett den kognitiva och språkliga utvecklingen som förutsättningar för emotionell och social utveckling. Nu anser man istället att de känslomässiga erfarenheter som barnet gör under sina första levnadsår, framförallt i samspelet med de viktigaste vårdarna, är avgörande för den senare, kognitiva, sociala och emotionella utvecklingen. Känslor anses numera ha en primär roll i den totala utvecklingen. De påverkar uppmärksamhet, perception, minnesfunktioner samt de exekutiva funktionerna som består av planering, val, prioritering och beslut (Kihlbom, 2003). Trots den nya synen på barnet som kompetent och motståndskraftigt finns gränser för flexibilitet och anpassningsförmåga. Ackumulerad stress och negativ påverkan under längre tid, såsom känsla av otrygghet, under längre tid påverkar utvecklingen. 18

3 Teoretisk infallsvinkel Här beskrivs studiens teoretiska perspektiv som inleds med anknytningsteori och därefter Sterns teori om självutveckling 3.1 Anknytningsteori Redan på 1960 -talet formulerade John Bowlby anknytningsteorier genom att använda sig av olika grundvetenskaper på ett gränsöverskridande sätt (Havneskiöld & Risholm Mothander, 2002). Teorin beskriver det tidiga samspelet mellan barnet och dess vårdare. Broberg beskriver anknytningsteorin som systemteoretisk men lägger till ett transanktionellt perspektiv. På så sätt betonas samspelet på ett tydligare sätt. Det krävs två för att en transaktion, ett utbyte, ska ske. Det innebär att barnets egenskaper kan vara både orsak till och effekt av föräldrarnas [omgivningens] bemötande och vice versa. Den transanktionella modellen förenar systemteori med stadieteorier genom tidsaspekten. Tidigare erfarenheter får betydelse för den fortsatta utvecklingen. (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2004) 3.1.1 Anknytningsteorins innebörd Anknytningsteorin syftar till att förklara den process vars resultat är ett psykologiskt band mellan barnet och dess närmaste vårdare. Teorin beskriver också hur anknytningen utvecklas till mentala representationer(inre arbetsmodeller) hos barnet av barnet självt, viktiga närstående och samspelet dem emellan. (Broberg, mfl, 2006). Relationen mellan barn och föräldrar har en avgörande betydelse för barnets fysiska, emotionella, intellektuella och sociala utveckling. Bowlby menar att relationen mellan barn och föräldrar styrs av två av varandra oberoende beteendesystem anknytningssystemet hos barnet och omvårdnadssystemet hos föräldern. (Broberg, mfl, 2006). Själva begreppet anknytning avser den varaktiga representationen av anknytningspersonen (föräldern). Denna inre bild hos barnet som skapats av dessa tidiga erfarenheter får tjäna som modell för samspel. Barnets självbild och framtida förväntningar växer också fram beroende på hur bemötandet speglat barnet. Barnet gör snabbt erfarenheter som kommer att påverka dess framtida strategier för att behålla sina anknytningspersoner. Deras förmåga att ge trygghet och beskydd blir avgörande för hur barnet vågar anta de utmaningar som utvecklingen innebär. Denna tidiga relation avgör också 19

hur barnet, även som vuxen, kan hantera hotfulla situationer. De inre arbetsmodellerna kan antingen stärka den enskilda individen under svåra perioder i livet eller leda till snedvridna mönster när det gäller känslokontroll och självuppfattning. (Killén, 2000). Anknytningsrelationen Det är viktigt att notera att anknytningsrelationen skiljer sig från flera andra typer av relationer som ett barn kan ha med olika vuxna personer. Det som kännetecknar en anknytningsrelation är enligt Broberg mfl (2006) att den som är anknuten söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson. Barn kan ha flera anknytningspersoner som troligtvis är ordnade i ett hierarkiskt system. Det som kännetecknar en anknytningsperson är att barnet söker skydd hos denne samt använder personen som en trygg bas för forskningsresor i omgivningen. Under vissa perioder av ett barns utveckling blir anknytningspersonen också involverad i barnets affekter så som ilska, förtvivlan, uppgivenhet eller förvirring. Att vara känslomässigt nära ett litet barn innebär därför stundtals att utan att det är klart medvetet känna av ointegrerade och ansträngande affekter och impulser. (Kihlbom, 2003) Det innebär att ork och personlig förmåga hos anknytningspersonerna har stor betydelse i mötet med barnen. Personalen i förskolan utgör alltså anknytningspersoner på någon nivå i barnets hierarkiska system. Det finns emellertid vissa saker som skiljer sig i en professionell relation jämfört med en föräldrarelation. Den professionella relationen är tidsbegränsad, barnet är ett i mängden och relationen är mer objektiv än föräldrarelationen som är känslomässigt styrd (Stiftelsen Allmänna Barnhuset, 2004) Forskning om anknytning mellan de yngre barnen och förskolepersonal bör uppmuntras enligt Kihlbom (2003) som också menar att barnets framväxande kontinuerliga och sammanhängande själv även grundas i samhörigheten med syskon och barngrupp. Det borde innebära att anknytningsperspektivet även bör omfatta kamratrelationerna på förskolan. Hinder för anknytning Tre faktorer över tid påverkar kvaliteten i anknytningen, sett ur barnets perspektiv. Det är barnets egna medfödda resurser, förmågan att strukturera och tolka sina upplevelser, samt barnets erfarenheter av miljön. I barnets miljö ingår föräldrarna vars förmåga att möta barnet är avgörande (Havneskiöld & Risholm Mothander, 2002). 20

När det gäller barnets egna medfödda resurser förstår man att ett sårbart barn kräver lyhörda anknytningspersoner. En fysisk funktionsnedsättning innebär speciella förutsättningar när det gäller att göra erfarenheter men kanske inte i tolkningen av dem. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar begränsar inte möjligheten att göra erfarenheter men däremot att strukturera och tolka dem. Ytterligare andra funktionsnedsättningar kan innebära både svårighet att göra erfarenheter och att tolka dem. Alternativen är förmodligen oändliga. Barnets erfarenheter av miljön, i vilken anknytningspersonerna är en väsentlig del, beror på barnets högst personliga tolkning. Ytterligare orsaker till problematiskt anknytning kan vara faktorer i barnens egna nätverk som utgörs av släktingar, personal i förskola, skola och fritidsverksamheter samt relationer mellan barn som till exempel mobbning. Intressant att notera att även de vuxna i barnens egna nätverk kan vara belastade ur anknytningsperspektiv (Killén, 2000). Här framstår vikten av att det specialpedagogiska arbetet utgår från barnet men att själva åtgärderna även omfattar omgivningen. En förskola med god kvalitet och professionell kompetens kan upptäcka och möta barn och föräldrar på ett konstruktivt sätt medan en förskola med sämre kvalitet till och med kan försvåra utvecklingen för vissa barn Genomsnittligt finns i varje förskolegrupp med säkerhet minst ett, och i många fall betydligt fler, barn och föräldrar! som har behov av inte bara särskilt stöd utan också psykologiska eller barnpsykiatriska hjälpinsatser. För ett barn som upplever svårigheter, är försummat eller möter andra problem i hemmet, kan det ha avgörande betydelse till exempel för identifieringen att ha tillgång till en vuxen utanför familjen som det kan lita på och känna sig uppskattat av. (Kihlbom, s. 19) Anknytningens betydelse för utveckling Alla delar av barns utveckling påverkar och samverkar. Att i detalj urskilja detta samspel är inte möjligt. Det som är kärnan i anknytningsteorin är dock barnets upplevelse av föräldrarnas och senare även andra anknytningspersoners förmåga att ge trygghet som bas för utveckling. Forskarna menar att anknytningssystemet inte kan inkludera alla målinriktade beteendesystem eller situationer som är positiva för utvecklingen som till exempel uppmuntrande av sociala relationer (Broberg, mfl, 2006). Till sådana situationer borde följaktligen också utvecklande av kunskap och färdigheter räknas. Å andra sidan utvecklar barnet genom anknytningen inre arbetsmodeller av andra och av sig själv. Kvaliteten på anknytningsrelationerna avgör om modellerna blir positiva eller negativa. Om anknytningspersonen finns som trygg hamn men 21

samtidig signalerar tilltro till barnets förmåga utvecklar barnet en modell av sig själv värdefullt och kompetent vilket påverkar hela utvecklingen. 3.2 Självutvecklingens fyra domäner Anknytningen innebär alltså i korthet att barn i samspel med andra i omgivningen utvecklar en grundläggande trygghet. Daniel Stern, modern spädbarnsforskare har formulerat en teori om hur barns självutveckling sker i samspel med omgivningen. Han menar att utvecklingen består av fyra funktioner som han kallar domäner (Stern 2003, s.21). Dessa utvecklas i en bestämd ordningsföljd och stödjer varandra. Till skillnad från tidigare stadieteorier förblir domänerna aktiva och självutvecklingen därmed ett livstema. Utvecklandet av domänerna bedöms dock inledas med en formativ period då många psykologiska och neurologiska processer uppstår. Denna period har troligtvis en inverkan som är svårare att förändra senare. Stern beskrev domänerna som domänen för begynnande relaterande, för kärnrelaterande, intersubjektivt relaterande samt för verbalt relaterande (Stern, 2003). De utvecklas i nämnd ordning från födelsen till femton månaders ålder då utvecklandet av den sista domänen, för verbalt relaterande, påbörjas. Stern bidrar också med begreppet affektiv intoning (attunement). Det står för den inlevelsefulla kommunikation där föräldern med olikartade språkliga och ickespråkliga känslouttryck ger tillbaka och bekräftar barnets känslor. I detta samspel prövar barnet om dess känslor och förväntningar stämmer med omgivningens, och inväntar bekräftelse eller styrning åt annat håll så kallad social referering. Detta är begynnelsen till förståelse av andras avsikter och värderingar, och därmed till utvecklingen av moral och empati (Brodin & Hylander, 1997). 3.2.1 Stern i praktiken Om man antar Sterns teori bör den sätta fokus på samspelet i förskolan. Lpfö 98 har kritiserats för att betona det pedagogiska och kognitiva på bekostnad av utvecklingspsykologiska målsättningar (Kihlbom, 2003). De minsta barnen i förskolan är enligt Stern i början av självutvecklingen. Två av domänerna är dessutom precis i början av sin utveckling. Den sista, domänen för det verbala relaterandet, har sin formativa period, som anses vara ett känsligt skede, runt femton månader ålder. Problemet med språkinlärningen har blivit ett relationsproblem skriver Stern (2003, s.232) 22

Sterns teorier har anpassats till förskolans vardag. De fyra domänerna benämns då som domänen för samvaro, samspel, samförstånd, samtal och sammanhang. Hur var och en av domänerna får pedagogiska konsekvenser som beskrivs av Brodin och Hylander (2003). En summarisk sammanställning av teori och praktik ur dessa perspektiv för varje domän följer. Domänen för begynnande relaterande känslan av ett uppvaknande själv Stern (2003) beskriver hur barnet med hjälp av sinnesintryck upptäcker relationer mellan erfarenheter. Denna organisation av upptäckter utgör känsla av själv. I det tidigaste skedet handlar det om den egna kroppen - dess sammanhang, handlingar och inre upplevda tillstånd samt minnesbilder av allt detta. (s.101). De pedagogiska konsekvenserna i förskolan blir att stödja barns lust att upptäcka samt erbjuda hjälp att strukturera intrycken. Ju yngre barnet är ju mer närliggande upptäckter och strukturer handlar det om. För ettåringen innebär det kanske att få hjälp med att veta var man ska sitta eller ett tryggt knä att sitta i, medan man iakttar det som pågår. Avsaknad av rytm för sömn och hunger leder till problem med tidsbegrepp. Då behövs hjälp med att förstå dagsrytmen. Brodin och Hylander (2003) kallar denna domän för samvarodomänen. Det signalerar behovet av den vuxne som trygghetsfaktor på barnets villkor. Domänen för kärnrelaterande känslan av ett kärnsjälv Med hjälp av de tidigare erfarenheterna utvecklas känslan av ett kärnsjälv. Kärnsjälvet innebär självagens, att man är upphov till sina egna men inte andras handlingar, självkoherens, att man är avgränsad gentemot omgivningen, en egen enhet. Vidare innebär det att man upplever att affekter utgör ett mönster som hör ihop med andra upplevelser samt upplevelsen av att man finns till över tid, dvs har ett förflutet och en framtid (Stern, 2003). Detta innebär att man kan gå in i samspel med andra. Detta samspel är grundläggande för fortsatt utveckling och lärande. I bakgrundskapitel redogörs för synsättet att barn redan i förskolan sorterar vad, vem och vilket som är resurser för den egna utvecklingen. Man kan aldrig få ett barn att lyssna eller förstå om man inte har ett grundläggande samspel (Brodin & Hylander, 1997, s.56) I styrdokument och diskussioner om förskolans verksamhet bör man lyfta fram de olikartade behoven hos yngre och äldre barn. (Kihlbom, 2003). 23

Domänen för intersubjektivt relaterande känslan av ett subjektivt själv När barnet nu ser sig själv som en egen agerande person innebär nästa domän en förståelse för att andra har liknande upplevelser som man själv. Det ger möjligheter att dela fokus för uppmärksamhet samt att dela avsikter och affekter. Flera forskare, bland annat Vygotskij, ser detta som en följd av att modern går in i meningsfulla utbyten redan då barnet är nyfött. (Stern, 2003, s.194) Affekter utgör ett eget forskningsområde med egna teorier som inte berörs här, men att dela känslotillstånd det viktigaste och mest fruktbara i denna domän. Enligt Stern finns förutom grundaffekterna så som bland annat glädje, förvåning, ilska, även vitaliseringsaffekter det vill säga upplevelsen av hur något känns. Vitalitetsaffekterna kan samspela med grundaffekterna. Uttrycket en doft av välbehag får illustrera vitalitetsaffekterna. Har man gjort en koppling mellan en upplevelse och ett välbehag kan till exempel en doft ge känsla av trygghet och välbefinnande hela livet. I förskolans praktik innebär denna domän möjligheter till lärande för barnet. Man kan utforska tillsammans med någon. För pedagogen innebär det att man kan väcka intresse och engagemang och samspelet med kamraterna innebär många möjligheter. Att att tolka, bekräfta och dela känslor förutsätter förmåga till intoning hos de vuxna. Det krävs att den vuxne med ord, röst, mimik och kroppsspråk förmedlar förståelse för hur barnet känner. Stämmer intoningen med barnets känsla avtar olustkänslor medan delad glädje gör att känslorna varar längre. Om vuxna är stressade eller negativa är det svårt att vara öppen för att tona in andra. Om barns känslor ofta möts av förvirrande och diffusa svar kan barnet få svårt att förstå både sig själv och andra (Brodin & Hylander, 2005). Domänen för verbalt relaterande känslan av ett verbalt själv Intoningen föregår språkutvecklingen genom att ge träning i att matcha en yttre tolkning med ett inre tillstånd utan fördröjning. En vuxen pekar och benämner, - titta, lampa. En imitation som skiljer sig från den i samspelsdomänen genom att den kan ske med en fördröjning, visar att barnet kan hålla kvar en inre bild i minnet och sedan omsätta den i handling är också en förutsättning. Nu ser barnet en lampa i ett annat sammanhang, pekar och säger lampa. De första orden utvecklas i situationer av samförstånd. En viktig pedagogisk uppgift är att stärka språkutvecklingen genom att bygga bron mellan upplevelse och språk. För barn med annat hemspråk bör utvecklandet av andraspråket gå via hemspråket för att få denna koppling på köpet. Att bygga bron mellan upplevelse och språk genom att ordna, sortera och sätta samman erfarenheter med hjälp av språket bidrar till att skapa mening (Brodin & Hylander, 1997). 24

4 Syfte och frågeställningar Samspel ur olika perspektiv bedöms enligt aktuell forskning vara avgörande för hur barn utvecklas. De första levnadsåren framhålls som särskilt avgörande. Förskolan utgör en allt större del av allt fler små barns vardag, vilket innebär att det är av yttersta vikt att förstå verksamheten utifrån dessa barns perspektiv. 4.1 Syfte Syftet med studien är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv. Vidare är syftet att beskriva detta samspel hos ett barn och i en verksamhet som ligger nära det som kan antas vara normalt. 4.2 Frågeställningar Utifrån ovanstående syfte har följande frågeställningar formulerats Hur ser samspelet som barnet initierar ut Hur kan det iakttagna samspelet tolkas i förhållande till anknytningsteorin och Sterns teori om självutveckling 25

5 Metod och genomförande Forskningsproblemet ska styra metodvalet (Stukát, 2005, s.36). Valet av metod får absolut inte bli slentrianmässig och styras av t.ex forskarens vana av en viss metod. Inom den kvalitativa forskningen är informationssamlande genom intervju, observation, enkät eller dokumentanalys de vanligaste. Någon enstaka gång förekommer experimentellt angreppssätt 5.1 Fallstudien Fallstudien är en metod där forskaren samlar fakta genom observation, intervju eller olika dokument. Fakta kan sedan beskrivas. Det beskrivande perspektivet ger ny kunskap om en situation eller ett skeende. Om kunskapen som visat sig också analyseras och teoretiseras får studien dessutom ett tolkande perspektiv. Dessutom är många fallstudier värderande, det vill säga man bedömer det som studerats, en praktik, en metod eller en teori. En fallundersökning, i synnerhet den som är kvalitativt inriktad, är en väl avpassad metod för att förstå och tolka observationer av pedagogiska skeenden och företeelser. (Merriam, 2006, s. 17). Ett pedagogiskt skeende pågår i ett sammanhang där variablerna är många och inte låter sig mätas, klassificeras och kontrolleras som inom naturvetenskapen. Det handlar om mänskligt samspel och det behövs en metod som är sensitiv för mening och betydelse (Merriam, 1994, s 19). Flera forskare har föreslagit definitioner av fallstudien. Merriam (1994) menar att man kan uppfatta fyra grundläggande egenskaper hos en fallstudie. Den är partikularistisk vilket innebär att den fokuserar på en viss situation, händelse, företeelse eller person. Den är deskriptiv därför att resultatet redovisas på ett beskrivande sätt med hjälp av litterära tekniker, dokumentation och citat. Fallstudier är också heuristiska, vilket innebär att den kan förbättra läsarens förståelse av det som studerats, och induktiva dvs att slutsatserna dras utifrån de erfarenheter som undersökningen bidrog med. Fallstudiens nackdelar Fallstudien som metod har också nackdelar jämfört med andra metoder. Den största svagheten är forskaren själv. För att beskriva och tolka andra människors intentioner krävs en sensibilitet, förmåga att tona in, för att komma så nära sanningen som möjligt. Det är ingen förmåga man kan studera sig till utan den måste ha utvecklats hos forskaren själv under lång tid. 26

Jag ser en koppling mellan att vara en god anknytningsperson åt det lilla barnet, en god pedagog och en god fallstudieforskare. Till viss del är det förmågan att vara lyhörd samt förstå och handla utifrån detta som avgör kvaliteten. En fallstudie ställer också större etiska krav. Forskaren kan välja bland data på ett sätt som gör att han kan visa praktiskt vad som helst (Merriam, 1994, s.47). Jag antar att detta inte ens behöver vara medvetet utan helt enkelt omedvetet färgat av forskarens erfarenheter och inställning. Det vida relationella perspektiv som kännetecknar en fallstudie påverkar också frågan om reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Merriam, 1994) Det är inte möjligt att nå trovärdighet genom att upprepa studien och komma till samma resultat, något som är möjligt i strikt experimentella undersökningar, eftersom variablerna inte låter sig kontrolleras. Det innebär att dessa aspekter behöver behandlas utifrån fallstudiens speciella förutsättningar. Valet av fallstudien som metod i denna studie Som jag ser det medför de kvaliteter som anförts i kapitel 4 gör ovanstående egenskaper att fallstudien är lämplig i specialpedagogiska sammanhang i allmänhet, eftersom förståelse för det faktiska bör vara basen för valet av insatser mer än de uppenbara bristerna hos barnet eller eleven. Merriam (1994) beskriver fallstudien som den bästa metoden för att tackla de problem man måste ha förståelse för innan man kan förbättra praktiken (s.10) Syftet med denna studie är att beskriva samspelssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv. Det behövs alltså en metod som tillåter att man fokuserar på ett barn och ett perspektiv och där resultatet kan redovisas i beskrivande form för att öka läsarens förståelse för vad anknytningsteorin innebär i förskolans praktik med de yngsta barnen. Frågeställningarna i denna studie, hur ser samspelet som barnet initierar ut och ur kan det iakttagna samspelet tolkas i förhållande till anknytningsteorin, matchar sådeles valet av fallstudien som metod, genom att de belyser det beskrivande och tolkande perspektivet. Dessutom är det en undersökning där det är omöjligt att kontrollera och överblicka alla påverkande variabler. 27

5.2 Val av undersökningsgrupp Det övergripande syftet med denna studie är att beskriva anknytningssituationer hos en ettåring i en 1-5 års grupp i förskolan ur barnets perspektiv. Ett syfte är också att undersöka det som antas ligga nära det som här avses med det normala. Redan i valet av undersökningsgrupp visar sig dilemmat mellan det som är mätbart och det som är tolkningsbart. Det finns flera kriterier att använda vid urval av undersökningsgrupper till exempel systematiskt eller slumpmässigt urval (Stukat, 2005). För fallstudien är en målinriktad form av ett ickesannolikhetsurval lämpligast då icke-sannolikhetsurvalet innebär att det inte finns någon metod att beräkna urvalet så att det blir möjligt att generalisera. Att generalisera är inget mål för den kvalitativa forskningen. Istället sätter forskaren upp kriterier som styr urvalet på ett sätt som gör att man lär sig så mycket som möjligt (Merriam, 1994 s.61) Detta får ligga till grund för följande resonemang kring valet av undersökningsgrupp. Denna studie utgår från att barnet ska lära oss och därför bör urvalskriterierna stödja barnets framträdande. Kontexten väljs därför för att vara så neutral som möjligt. Undersökningsgruppen har valts i ett område som varken är storstad eller landsbygd och där befolkningen är av medelklass. Arbetssättet på förskolan ska inte kännetecknas av några uppenbara brister men ej heller präglas av speciella pedagogiska inriktningar, projekt, profiler eller eldsjälar. Lokalen liksom verksamhetens struktur, material och innehåll ska varken uppenbart störa eller medvetet stödja barnets anknytning. Detta gäller även personalen som inte får sakna kompetens på anknytningens område, ej heller ha den medvetna teoretiska kunskapen aktualiserad. Barngruppens storlek och åldersfördelning samt personaltäthet är de urvalskriterier som kan mätas och göras generaliserbara genom att jämföras med genomsnittet med hjälp av skolverkets statistik 5,2 barn per personal. På motsvarande sätt har barnet valts. Det är tryggt inskolat har en stabil familjesituation och en åldersadekvat utveckling och är ett år. Vad som däremot bör beaktas är genusperspektivet. Barnet är i det här fallet en pojke. Kallas Putte 5.3 Genomförande Insamlandet av information i en fallstudie kan göras med hjälp av intervjuer, observationer och olika typer av dokument. I denna studie kommer deltagande observationer att odelat utgö- 28

ra metoden. Detta är en nackdel då det inte möjliggör triangulering som ökar giltigheten. Från början planerades för observationer och intervjuer med personal och föräldrar. I en pilotstudie gjordes en intervju med en förälder. Då fokus i studien ligger på barnets perspektiv fanns emellertid ingen relevans av föräldraperspektivet. En ettåring kan inte tala om för föräldern vad som hänt under dennes frånvaro. Den uppfattning som föräldern har bygger på information från personalen och har alltså redan tolkats två gånger. Med tanke på studiens syfte och i samråd med personalen beslöts att enbart observera. Personalens roll gör att de är starkt subjektiva. För att stärka barnet perspektiv och inte lägga onödig bias på observatören avstods från personalintervju. I stället för triangulering användes personalen för horisontell granskning och kritik som också är en metod som stärker giltigheten (Merriam 1994) Som utomstående granskare av någon annans arbete underlättas objektiviteten för personalen. Man kan se det som att deras åsikter då hamnar i en annan vågskål. Observationerna Observationerna har skett under tre veckors tid. För att göra rättvisa åt barnet har samtliga observationer skett under förmiddagen. Detta för att undvika att trötthet hos barnet påverkat situationen. Observationerna har skett både under planerade och fria aktiviteter. Observatören har varit i de närmaste fullständig observatör (Merriam 1994). Det innebar att observatören försökte vara en del av miljön genom att sitta vid sidan om och anteckna. Observatören är känd för barnen som är vana vid att denne då och då finns i gruppen. Förskolebarn är också vana vid att vuxna utför olika sysslor i deras närhet. Min uppfattning är att mycket liten uppmärksamhet fästes vid observatören. Detta säkerställer en högre kvalitet i observationen då observatören kan behålla uppmärksamheten (Bjørndal 2005). Det är omöjligt att säga hur pedagogerna påverkades. Detta bedöms ha mindre betydelse då studien antar barnets perspektiv. Observationerna skedde med löpande protokoll som är den bästa metoden om man vill veta mer om ett barn. (Rubinstenin Reich & Wesén, 1986, s.17) För att bli så effektiv som möjligt användes på förhand fastställda förkortningar. För att vara så objektiv som möjligt fokuserades på att observera och beskriva det som konkret och faktiskt ägde rum. Inga analyser gjordes emellan observationstillfällena. Detta för att bibehålla objektiviteten i samtliga observationer. 29