Pedagogers syn på bildskapande i förskolan

Pedagogers syn på bildskapande i förskolan Lärande och utveckling i samband med bildskapande Pedagogues view of image-making in preschool Learning and development associated with image creation Josefin Mölnteg Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Lärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå 15 hp Handledarens namn: Barbro Rothelius Examinatorns namn: Adrian Velicu Datum: 2014-01-29

Innehållsförteckning Inledning... 1 Syfte... 2 Problemformulering/Frågeställningar... 2 Begreppsdefinitioner... 2 Lpfö 98 rev 2010... 3 Litteraturgenomgång... 4 Sociokulturellt perspektiv... 4 Vygotskijs kreativitetsteori... 6 Fantasi... 6 Miljö... 7 Pedagoger och barns relation till bildskapande... 7 Barns utveckling genom bildskapande... 9 Metod... 14 Undersökningens genomförande... 14 Kvalitativ intervju... 14 Urval och genomförande... 15 Reliabilitet... 16 Validitet... 16 Presentation av intervjumaterial... 17 Bakgrund... 17 Miljö och material... 17 Utveckling genom bildskapande... 18 Lustfyllt bildskapande... 19 Planerat bildskapande/spontant bildskapande... 20 Bildskapande i förhållande till Läroplanen... 21 Pedagogens syn och inställning till bildskapande... 21 Utrymme och uppmuntran till bildskapande... 23 Bildskapande och prioritering... 23 Dilemman... 24 Sammanfattning av intervjumaterial... 24 Diskussion... 28 Undersökningens resultat... 28 Slutsats... 31 Vidare forskning... 32 Referenslista... 33 Bilagor

Abstract The background to my examination emerged in my interest for imaging in connection with child development. I experienced during my practice that image-making was a topic that was often perceived as important to the pedagogues that I met. I often felt that pedagogues were aware that image creation was an important part of preschool but that they did not reflect on how. Above all, I felt that image creation was something that the pedagogues were not able to really plan into the activities to the extent that they wanted, due to the lack of time. When I made the examination, my basic assumption was that image-making is important and stimulating for children in preschool. I have taken aid from the current literature on imagemaking in connection with learning. The literature advocates not only that image-making in connection with learning is positive but also trouble-free. Positive aspects, dilemmas and problems are taken up and given, according to me in a reliable perspective on image-making in preschool. The survey was conducted through qualitative interviews. A qualitative interview is based on exploring the respondent's perspectives and experiences around a specific topic. This method of investigation has given a broad perspective on how the interviewed pedagogues think about image-making in connection with learning. This has given me the opportunity to reflect and analyze their way of looking at image-making in preschool. I have interviewed three pedagogues who work at a preschool. The work begins with a literature rooted part and then follows a method in a section where I describe how I went about it in order to carry out the study. After this, my presentation of the study is followed by a discussion in which the study of similarities and differences are dealt with in the literature and issues. Finally, I describe briefly my conclusions about the examination and the work. Keywords: Image-making, picture, pedagogues, preschool.

Sammanfattning Bakgrunden till min undersökning uppstod i mitt intresse för bildskapande i samband med barns utveckling. Jag upplevde under min verksamhetsförlagda utbildning att bildskapande var ett ämne som ofta upplevdes som viktigt för de pedagoger jag mötte. Ofta upplevde jag att pedagogerna var medvetna om att bildskapande är en viktig del i förskolans verksamhet men att de inte reflekterat över på vilket sätt. Framförallt upplevde jag att bildskapande var något som pedagogerna inte hade planerad verksamhet kring i den utsträckning de egentligen ville, detta på grund av bland annat tidsbrist. När jag gjort undersökningen har mitt grundantagande varit att bildskapande är viktigt och utvecklande för barn i förskolan. Jag har tagit stöd ur aktuell litteratur som behandlar bildskapande i samband med lärande. Litteraturen förespråkar inte enbart att bildskapande i samband med lärande är positivt och problemfritt. Positiva aspekter samt dilemman och problem tas upp och ger enligt mig ett trovärdigt perspektiv på bildskapande i förskolans verksamhet. Undersökningen är gjord med hjälp av kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju bygger på att undersöka den intervjuade personens perspektiv och erfarenheter kring ett specifikt ämne. Denna undersökningsmetod har gett ett brett perspektiv på hur de intervjuade pedagogerna tänker om bildskapande i samband med lärande. Detta har gett mig möjlighet att reflektera och analysera deras sätt att se på bildskapande i förskolan. Jag har intervjuat tre pedagoger som arbetar på en förskola. Arbetet inleds med en litteraturförankrad del och sedan följer en metoddel där jag beskriver hur jag gått till väga för att utföra undersökningen. Efter detta kommer min presentation av undersökningen som följs av en diskussion där undersökningens likheter och skillnader behandlas i samband med litteratur och frågeställningar. Till sist beskriver jag kortfattat mina slutsatser kring undersökningen. Nyckelord: Bildskapande, bild, pedagoger, förskola.

Inledning Bildskapande är något som alltid intresserat mig. Under min förskollärarutbildning har jag gått en estetisk inriktning där ämnet bild bland annat berörts. Under min verksamhetsförlagda utbildning har mycket av mitt fokus legat vid att ge barnen nya upplevelser och erfarenheter genom bildskapande. Ett grundantagande jag har och har haft med mig under hela min utbildning är att bildskapande är bra för barns utveckling. Därför ville jag undersöka om verksamma pedagoger är medvetna om bildskapandets betydande roll i samband med barns utveckling. Finns det en medvetenhet hos pedagogerna kring bildskapande i samband med lärande och är det något som prioriteras i förskolans verksamhet? Mina upplevelser av bildskapande i förskolan är att det är något som barnen får utrymme för, men inte på ett planerat sätt där det finns ett tydligt mål och syfte. Jag menar att bildskapande aktiviteter ofta styrs av spontanitet och att det är barnen som tar initiativ till att skapa. Jag har sett mycket spontant bildskapande och inte särskilt mycket av det planerade bildskapandet. När jag har förklarat att jag velat genomföra olika typer av bildskapande aktiviteter i olika barngrupper har pedagogerna jag mött på min på min verksamhetsförlagda utbildning varit positiva till detta. Vid flera tillfällen har de utryckt att det är bra att det kommer någon som har tid att engagera sig i detta och har nya idéer och tankar. Vissa pedagoger har tydligt utryckt att det sällan finns tid för bildskapande aktiviteter samtidigt som jag upplever att de tycker detta är en viktig del i verksamheten. Detta har gjort att jag funderat mycket kring bildskapande i förskolan. I min studie vill jag undersöka hur verksamma pedagogers förhållningssätt till bildskapande ser ut och om de anser sig ha kunskap kring detta. Skolverket (2010 s, 7) beskriver att pedagogerna i förskolan ska jobba för att verksamheten bildar en nyanserad och mångsidig helhet för barnens kunskapsutveckling. Det är pedagogerna som ska vägleda och stötta barnen genom olika aktiviteter som bidrar till att stärka barnets kunskap och insikter. Barnen på förskolan ska få möjlighet att använda sig av olika estetiska uttrycksformer som exempelvis bild, musik, dans och rörelse. Barnen ska också få möjlighet att använda och utveckla sina färdigheter i att använda olika typer av material. Förskolan ska tillämpa barnen möjlighet att utforska olika tekniker, former och möjlighet att konstruera i olika skapande processer. 1

Syfte Syftet med studien är att undersöka hur verksamma pedagoger i förskolan ser på lärande och utveckling i samband med bildskapande. I studien har jag undersökt om pedagogerna medvetet arbetar med bildskapande för att stimulera barns utveckling samt om det finns en medvetenhet hos dem kring bildskapande i förskola. När jag skriver medvetenhet menar jag om pedagogerna anser sig ha kunskap kring bildskapande och dess positiva inverkan på barns utveckling. När jag genomfört undersökningen har mitt grundantagande varit att bildskapande är utvecklande för barn i förskolan. Jag har valt att undersöka en specifik förskola, där det finns tre avdelningar vilket resulterat i att jag intervjuat en pedagog från varje avdelning. Undersökningens resultat styrs av pedagogernas syn på bildskapande i förskolan och i min undersökning har jag tagit stöd ur aktuell litteratur och forskning kring barn och bildskapande i förskolan. För att uppfylla mitt syfte har jag tagit hjälp av följande frågeställningar. Problemformulering/Frågeställningar Hur ser verksamma pedagoger på lärande och utveckling i samband med bildskapande? Är bildskapande något som pedagogerna arbetar aktivt med? Är bildskapande något som pedagogerna medvetet arbetar med för att stärka barnens utveckling? Är bildskapande något som pedagogerna prioriterar? Begreppsdefinitioner Min definition av bildskapande är följande: Skapande verksamhet med två och tre dimensionella sätt att uttrycka sig på. Där man använder material som papper, penna, kritor, färg, penslar, tejp, lim, lera, sax. 2

Lpfö 98 rev 2010 Enligt Skolverket (2010 s, 5-6) ska förskolans verksamhet ligga som grund för livslångt lärande, förskolan ska bidra med att utveckla och stimulera barns upplevelser och kunskaper. Verksamheten ska också bidra till en trygg miljö som är både rolig och lärorik för barnen. Förskolan ska vara en plats som ska vara inspirerande och möjliggörande för barnen som befinner sig där. Förskolan ska utmana, locka och erbjuda nya upplevelser och erfarenheter. Skolverket beskriver att förskolans verksamhet ska tillämpa möjlighet till olika uttrycksformer samt att den ska utgå från barnets erfarenheter och verklighet. Detta för att på bästa sätt utveckla och stimulera barnets förståelse och färdigheter. Det är barnets kraft och nyfikenhet som ska bidra till att det utvecklar nya kunskaper. Detta genom sociala samspel, utforskande, reflektion och olika skapande processer. Förskolan ska bidra till att barnets upplevelse av sig själv och sin självkänsla utvecklas. Barnets skapande ska vara en positiv upplevelse och det är viktigt att barnet får stöd i att lita på sin egen förmåga. Barnet ska också få möjlighet att bilda egna uppfattningar kring olika praktiska, estetiska och sinnliga erfarenheter. Skolverket (2010 s, 9) belyser att det är pedagogernas ansvar att stimulera och uppmuntra barnens nyfikenhet och lust till att lära. Det är pedagogernas ansvar att hjälpa barnen utveckla sin förmåga att samtala och reflektera kring exempelvis bilder och olika texter. Förskolan ska även ge barnen möjlighet att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer och skapande processer som exempelvis bild, lek, sång, drama. 3

Litteraturgenomgång I detta avsnitt kommer litteratur och forskning presenteras som är relevant för undersökningen och dess resultat. Jag kommer även beskriva begreppet lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Sociokulturellt perspektiv Roger Säljö skriver i Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv (2000 s, 18) att utgångspunkten för ett sociokulturellt perspektiv vilar i lärande och i människors handlingar. Att utgå från ett sociokulturellt perspektiv när det gäller lärande betyder att man ser lärandet som ett samspel mellan kropp och kunskap där nya upplevelser kan uppnås. Säljö (2000 s, 22) beskriver att en viktig del och grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv ligger i att kommunikation och interaktion mellan olika människor sker. Säljö (2000 s, 34-36) skriver att kommunikation och lärande hör samman, genom att samtala och tolka kan vi utveckla nya erfarenheter och färdigheter. För att lära oss hur olika sammanhang hänger ihop kan begrepp som form och färg bidra till att man kan se skillnader och likheter mellan olika ting. Genom detta kan vi lära hur vi ska förhålla oss till olika situationer och sammanhang. Han menar att om vi analyserar och reflekterar kring våra handlingar väcks också inspiration till förutsättningar för nya och utvecklande aktiviteter. För att utveckla människors färdigheter och insikter belyser han att kommunikation kring hur vi gör på ett visst sätt bidrar till detta och kunskapsutveckling sker. Säljö påpekar att språk och kommunikation har stor betydelse i ett sociokulturellt perspektiv. Han beskriver att genom att utforska sin omvärld, med hjälp av kommunikation samlar människor olika erfarenheter som i sin tur bidrar till kunskap kring verkligheten. Säljö påvisar även att ett sociokulturellt perspektiv handlar om att samspela med sin omvärld och att människan strävar efter att kommunicera och samspela, därför blir kommunikativa processer ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Det är genom kommunikativa situationer som människor blir delaktiga i nya kunskaper och färdigheter. Han skriver att kommunikativ praktik innefattar såväl fysisk aktivitet och dessa två delar i samspel med varandra innebär att man exempelvis kan lära sig måla eller skriva. 4

Enligt Säljö (2000 s, 47) går det inte undvika att lära genom ett sociokulturellt perspektiv, han menar att den stora frågan är vad vi lär oss i olika situationer. Att dela kunskaper och insikter med varandra är utvecklande och hela vårt liv bygger på detta. Det sociokulturella perspektivet kan bidra till insikt gällande skola och lärande. När det gäller detta menar Säljö att olika aktiviteter vilar på hur kommunikation ska uppstå för att barn och elever ska kunna få nya färdigheter och insikter. Säljö (2000 s, 66) påvisar också att barn lär genom exempelvis lek och andra former av samspelande aktivitet. Han belyser att barn lär och utvecklas i ett sociokulturellt perspektiv genom att den vuxne tillåter och uppmuntrar. Monica H. Sträng och Siv Persson skriver i Små barns stigar i omvärlden (2003 s, 18) att ett sociokulturellt perspektiv har sin förankring i våra sinnen och kroppen men att det endast är en förutsättning för sociokulturellt perspektiv. En viktig del i det sociokulturella perspektivet är individen och samspel mellan människor. Det är på detta sätt människor utvecklar nya färdigheter och kunskaper och de menar att samspelen och interaktionen tillsammans utgör en central del i det sociokulturella perspektivet. Den individuella utvecklingen och den samverkande utvecklingen med andra människor blir aktuell och betydande. Sammanfattningsvis beskriver H. Sträng (2003 s, 40) att det sociokulturella perspektivet bygger på samspel, hon menar att det är i samspelen som utveckling sker och detta måste därför ske i sociala sammanhang. H. Sträng (2003 s, 40) hänvisar till Lev Vygotskijs (1995) teorier kring barn och lärande, och enligt Vygotskij utvecklas barnen genom att de leker och samspelar med varandra. Utifrån Vygotskijs teorier kring lärande (1986) skriver H. Sträng att barns lek kan ses som en social träning med olika regler och etiska överväganden. Det är genom leken som barnet blir medvetet om de sociala samspelen och utvecklar olika sätt att handla. Handlingarna styrs av hur de sociala samspelen utvecklas. Anders Marner beskriver i Möten och medieringar Estetiska ämnen och lärprocesser i ett semiotiskt och sociokulturellt perspektiv (2005 s, 27) att kreativitet utifrån ett sociokulturellt perspektiv är centralt. Han belyser bildskapande och kreativitet i skolan och skriver att kreativitet är något som både kan förekomma och inte förekomma i en skolmiljö. Marner (2005 s, 32) menar att kreativiteten kring bildskapande kan hämmas genom lärarens inställning. 5

Han beskriver att det ofta finns negativa sidor i en miljö där kreativiteten är hämmad. Han menar att kreativa skolmiljöer istället främjas i samband med att initiativ och motivation väcks till liv och uppmuntras. Vygotskijs kreativitetsteori Marner (2005 s, 44) beskriver hur Vygotskij använder sin kreativitetsteori där kreativiteten kan ses i ett vidare perspektiv, nämligen i samspel med konst, teknik och vetenskap. Detta bygger på att väva samman olika ting och idéer på olika sätt som inte är förutsägbara. Vygotskij belyser att detta bara är en förutsättning för att kreativiteten ska utvecklas och bidra till skapande. Enligt Vygotskij (1995) blir detta ett sätt för kreativiteten att förenas och utvecklas just för att oförväntade saker sker. Han beskriver att detta bidrar till ett annat sätt att tolka än det som är självklart. Marner (2005 s, 46) påvisar att det finns problematik kring kreativitet och skapande. Han påpekar också att man bör göra etiska reflektioner kring kreativitet. Han belyser att det ibland finns behov av trygghet och restriktioner och att kreativiteten inte alltid kan få fritt spelrum. Marner skriver liksom Säljö, H. Sträng och Persson att ett sociokulturellt synsätt på kreativitet bygger på ett socialt samspel mellan människor. Skolan och dess verksamhet bör därför enligt Marner präglas av kreativitet där olika typer av aktiviteter pågår och sociala samspel främjas. Fantasi Gunilla Lindquist skriver i Fantasi och kreativitet i barndomen (1995 s, 9-10) att Vygotskijs bild av kreativitet är detsamma som fantasi. Vygotskij beskriver att verkligheten är en del i att utveckla sin fantasi och genom att berikas på erfarenheter växer fantasi, upplevelser och känslor fram. Han belyser att fantasin är något som växer fram genom olika tolkningar. När barnet befinner sig i leken utvecklas barnets förmåga till fantasi och att reflektera kring upplevelser och upptäckter. Alltså finns det ett tydligt samband mellan fantasi och lek menar Vygotskij. Lindquist skriver att Vygotskijs syn på lärande består av fantasi och att det är fantasin som utgör en betydande förutsättning för barns kunskapsutveckling. Det estetiska synsättet och fantasin blir det centrala i Vygotskijs syn på lärande och Lindquist påvisar att denna syn kan visa vägen till en pedagogik som består av skapande och kreativitet. 6

Vygotskij skriver i Fantasi och kreativitet i barndomen (1995 s, 17) att fantasi och verklighet utgör människans erfarenheter. Han beskriver att fantasin måste hämtas från någonting och menar att det är från vår verklighet och våra erfarenheter vi hämtar och skapar fantasi. Enligt Vygotskij (1995 s, 19-20) finns det element som på olika sätt bidrar till utveckling, det är mångfalden i vår verklighet och våra erfarenheter som skapar förutsättningar för en utvecklande fantasi. Vygotskij menar att det centrala i pedagogiken blir att utveckla och bredda barnets erfarenheter för att en givande och utvecklande verksamhet ska kunna byggas upp. Erfarenheterna och skapandet hör samman och genom detta finns goda förutsättningar för att fantasi ska utvecklas. Miljö Vygotskij (1995 s, 36) beskriver att det finns fler betydande delar som påverkar fantasin. En stor del är som tidigare nämnts erfarenheter men han belyser även miljön som en bidragande faktor. Den yttre miljön är något som påverkar oss människor i samma utsträckning som exempelvis våra intressen. Våra erfarenheter grundas även i hur vi påverkas av miljön runt omkring. Vygotskij (1995 s, 87) skriver att bild har en betydande roll gällande skapande hos barn och deras utveckling. Genom att skapa med hjälp av bild behandlar barnet erfarenheter i livet. Som pedagog blir det viktigt att stimulera och främja detta arbete för att stärka barnets fantasi. Vygotskij påpekar att skapande fantasi bidrar till att främja barnets utveckling utifrån sig själv och miljön det befinner sig i. Sammanfattningsvis belyser Vygotskij att bild har en betydande roll gällande skapande hos barn och deras utveckling. Pedagoger och barns relation till bildskapande Eva Änggårds avhandling Bildskapande - En del av förskolebarns kamratkulturer (2005 s, 1-9) handlar om bildskapande och kamratkulturer i förskolan. Syftet med Änggårds undersökning är att analysera hur barn skapar mening och agerar i samband med bildskapande aktiviteter. Undersökningen är genomförd på två olika förskolor. Änggård belyser barnens bildskapande och olika sociala processer som uppstår genom bildskapandet. I förskolan är bildskapande ett estetiskt uttrycksmedel som ska vara ett verktyg för utveckling och lärande. Hon menar att språklig, kognitiv, social och känslomässig utveckling kan komma till utryck genom bildskapande. Sammanfattningsvis är det barnens sätt att agera i samband med 7

bildskapande aktiviteter som ligger i grund för undersökningen. Änggård (2005 s, 10) beskriver att barn skapar utifrån de ramar som omgivningen och samhället strukturerar upp. Hon belyser att miljön på förskolan och vilka material som finns tillgängliga också påverkar barnens skapande. Något Änggård också påpekar är hur pedagoger och vuxnas förhållningssätt till bildskapande ser ut. Hon menar att barnens skapade påverkas av i vilken utsträckning de har tillgång till bildskapande aktiviteter och hur ofta de får använda sig av bildskapande, både planerade och spontana aktiviteter. Änggård hänvisar till Piaget och Inhelder (1956) och beskriver att det finns olika bildpedagogiska perspektiv som har haft betydelse för förskolans verksamhet. Dessa perspektiv innebär att bildskapande utvecklar barnen och ger möjlighet till experimenterande och utvecklande. Änggård (2005 s, 23) belyser pedagogens roll i bildskapandet genom att påvisa tydliga skillnader mellan barn och vuxnas sätt att se på bildskapande. Hon beskriver att barn och pedagoger har olika mål med bildskapande. Änggård (2005 s, 79) hävdar att barn målar andra saker när de får välja själva än när pedagoger eller vuxna bestämmer hur de bildskapande aktiviteterna ska utformas. Hon beskriver att målandet verkar ha olika betydelse för barn och pedagoger. Pedagogernas syfte är att följa barnens utveckling med hjälp av bildskapande. För barnen menar Änggård (2005 s, 92) att det handlar om att bearbeta olika motiv. Hon beskriver att bildskapande i samspel med pedagogerna ofta förekom i form av att pedagogerna hade som avsikt att skapa förebilder åt barnen. Något hon också beskriver som förekommande hos pedagogerna var att de skapade bilder åt barnen i syfte att använda dem i samband med exempelvis en berättelse för att tydliggöra ett tema. Änggård (2005 s, 200-201) kommer i sin avhandling fram till att barnen har ett stort intresse av att använda färdigställda mallar och målarböcker. Detta för att barnen har en bild av att det är finare än det som de själva ritar och ofta ger barnen utryck för att vuxna målar finare och bättre. Hon beskriver att barn har föreställningar av att det som vuxna färdigställer eller skapar är bättre än det som barn skapar. Änggård hänvisar till Mouritsen (1996) och skriver att det barnet kopierar inte borde värderas lika högt som när barnet skapar utan mallar. Änggård hänvisar till Read (1953) som beskriver att mallar och kopiering ska undvikas. Barnens bildskapande kommer inte till sitt fulla uttryck och deras utveckling hämmas. Detta belyser Änggård (2005 s, 202) och hon beskriver att pedagogerna som ingått i undersökningen beskriver att de är medvetna om detta. Men att barnen gärna använder denna 8

typ av material. Pedagogerna uttrycker att de vill att barnen ska känna glädje och lust och därför har de inte plockat bort mallar och målarböcker. Änggård (2005 s, 203) hävdar att vuxna och barns syn på bildskapande skiljer sig från varandra även på andra sätt. Barnen använder bildskapandet som en kollektiv uttrycksform och vuxna ser det som en individuell uttrycksform. Detta kan exempelvis vara att pedagogerna på förskolan vill att barnen ska bearbeta och ge utryck för en händelse de varit med om på förskolan. Änggård beskriver att barnen vill uppleva och utforska när de skapar bilder, detta tillsammans med sina kamrater. Hon problematiserar bildskapandet och menar att det finns olika sätt att se på detta. Det går att se bildskapande som något positivt och lustfyllt genom att bildskapandet blir kravlöst och lekfullt. Bildskapandet kan också upplevas som något krävande, barnen vill inte visa sig små och jämför sig med vuxnas mallar. Änggård (2005 s, 205-207) visar i sin undersökning att barnens meningsskapande i samband med bild skiljer sig från vuxnas föreställningar kring bildskapande och barns utveckling. Hon beskriver också att barnen vill avskärma sig från vuxenvärlden och påpekar att barnens bildskapande kan riskera att påverkas negativt av att pedagoger kontrollerar vad barnen skapar i bildaktiviteter. Barns utveckling genom bildskapande Marie Bendroth Karlsson skriver i Bildskapande i förskola och skola (1998 s, 35) att barn utvecklas i samverkan med varandra. Hon menar att barn genom en bildskapande värld kan socialiseras genom eget bildskapande och genom att studera andras bilder. Bendroth Karlsson (1998 s, 37) hänvisar till Vygotskij och förespråkar att barnet i det sociala samspelet får förståelse för sina egna upplevelser och tankar. Det är i detta samspel som en process kan uppstå när både det sociala och psykologiska samverkar med varandra. Bendroth Karlsson (1998 s, 43) belyser att pedagogens syn och inställning har betydelse för hur bildpedagogiska situationer utformas. Hon menar att det är pedagogens förhållningssätt till bildskapande och konst som blir avgörande för de pedagogiska aktiviteterna. Hon syftar på att om pedagogen har en genomtänkt bild av barnet och konst kan det bidra till vilken syn och förhållningssätt pedagogen har. Hon beskriver också att färg har en betydande roll när det gäller barnbildsforskning. Hon skriver att färgen blir avgörande för bilden och genom färgerna tydliggörs barnets känslor, det har tidigare funnits en bild av att barnet använder färger i samband med korrekta betingelser som exempelvis att gräset är grönt. Bendroth Karlsson 9

påpekar att fokus tidigare legat på att mäta barnets kunskapsutveckling genom bildskapandet snarare än hur barnet utvecklar upplevelser och får nya erfarenheter. Exemplet med att ett barn kopplar gräs till den gröna färgen är ett exempel på detta. Bendroth Karlsson (1998 s, 72) skriver att färg är ett centralt redskap för bildskapande och genom färgerna kan barnen på ett nyanserat sätt utrycka olika känslor och upplevelser. Bendroth Karlsson påpekar också att bildskapande aktiviteter behöver lekfulla och kreativa miljöer. Bendroth Karlsson (1998 s, 216-217) problematiserar pedagogiska dilemman. Hon beskriver att detta är kopplat till pedagogens prioritering och kunskap kring bildskapande. Hon belyser att pedagogens inställning till bildskapande och på vilket sätt och i vilket syfte pedagogen tillämpar bildskapande aktiviteter blir avgörande för lärandet. Bendroth Karlsson beskriver kunskapsinlärningen på två olika sätt. Det första menar hon fokuserar på att pedagogens inställning är att lära barnet olika typer av objektiv kunskap. Det andra menar hon är att pedagogens syfte blir att hjälpa barnen att utvecklas i sitt sätt att tänka och problematisera. Hon belyser att pedagoger idag tycks vilja hinna befästa så mycket kunskap som möjligt hos barnen och på det sättet finns en möjlighet till att lärandet istället blir ytligt. Bendroth Karlsson skriver att pedagoger ofta planerar bildskapandet i samband med andra ämnen. Detta beskriver hon gör att fokus hamnar på att bildskapandet ska få ett dubbla syfte och tillämpa mer kunskap till barnen. Bendroth Karlsson belyser att det estetiska måste få utrymme och att barnet måste få prova sig fram genom i detta fall bildskapande. Hon skriver att bildskapande inte måste resultera i en färdig slutprodukt utan att vägen dit blir det väsentliga. Bendroth Karlsson belyser även vikten av att pedagogen bör vara medveten om att barnet utvecklas i sitt bildskapande genom att dialog uppmuntras. Hon menar att barnen kan bli hämmade i dialogen och fokus hamnar på att förstå pedagogens syfte med den bildskapande aktiviteten. Bendroth Karlsson syftar på att det istället är viktigt att ge barnen utrymme och möjlighet till dialog i den bildskapande aktiviteten. På så vis får barnen möjlighet att utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser skapa sammanhang och mening i aktiviteten. Bendroth Karlsson skriver också att barnet i mötet med materialet utgör den estetiska aktiviteten. Men att det är i samband med dialogen som detta bidrar till djupare förståelse och insikter hos barnet. Eva Änggård skriver i Barn skapar bilder i förskolan (2006 s, 12) att barnets bildskapande avgörs av många olika faktorer, hur miljön på förskolan ser ut, vilken typ av tillgång barnen har till material, om aktiviteterna är organiserade eller i vilken utsträckning barnen får använda bildskapande på en spontan nivå. Hon beskriver också att pedagoger och barns syn 10

på bildskapande i förskolan påverkar bildskapandet, i vilken utsträckning och på vilket sätt barn får utlopp för bild. Änggård beskriver att det finns en lång tradition kring bildskapande och menar att många utav de föreställningarna lever kvar idag. Ett exempel på detta är som Piaget och Inhelder (1967) belyser att barns bilder tidigare setts som en väg till utforskande och experimenterande. Barnens bilder är ett sätt att utrycka sig genom och bilda nya kunskaper. Dessa föreställningar lever kvar idag och påverkar den pedagogiska verksamheten kring bildskapande beskriver Änggård. Rob Barnes skriver i Lära barn skapa (1994 s, 5-6) att bildskapande för barn är ett hjälpmedel att tolka och uppfatta upplevelser och upptäckter. Han skriver att barnen genom bildskapande lättare kan förstå och få en tydligare mening kring det de upplevt eller fått nya erfarenheter kring. Han belyser också att barnen med hjälp av bildskapande kan få en tydligare bild av sig själva som person i förhållande till sin omvärld och miljö. Barnes skriver att barn som aktivt använder sig av bildskapande bildar sätt att utrycka sig på och barnen kan därmed göra sig förstådda med ett eget språk, exempelvis med hjälp av olika symboler. Barnes undersöker hur bildskapande fungerar i både teori och praktik, han beskriver att en effektiv och givande bildundervisning bygger på att teori och praktik samverkar tillsammans. Han påpekar också att pedagogen har en betydande roll i det lärande sammanhanget och att det är genom upplevelser barn lär sig och utvecklas. Barnes (1994 s, 8-11) belyser att kvalitén i undervisningen och pedagogens synsätt på bildskapande avspeglar sig i barnens lärande. Sammanfattningsvis beskriver han vikten av att analysera sitt pedagogiska förhållningssätt när det gäller undervisning. Barnes syftar till att en bra pedagog inte behöver vara någon specialist inom bildskapande. Bra bildundervisning kan lika gärna bedrivas av en pedagog som inte har någon stor erfarenhet utav bildundervisning. Han belyser att det är i samspelet med barnen som både pedagogen och barnen kan upptäcka och utforska bildskapande. Barnes beskriver att detta kan stärka barnens självförtroende och lust till bildskapande aktiviteter. Han påpekar att det kreativa tänkandet är en stor del av bildskapandet och lärande. Det är pedagogens ansvar att skapa förutsättningar för att kreativt tänkande ska få komma till uttryck och han belyser att det inte krävs mycket för att detta ska kunna ske. Han menar att ett öppet sinne och förmågan att motivera och uppmuntra är det bästa sättet för att lustfyllt lärande ska uppstå. Barnes (1994 s, 13-15) skriver att barn som får möjlighet att uttrycka sig med hjälp av bildskapande kan nå djupare kunskaper kring olika ting. Han syftar på att betrakta och reflektera kring exempelvis en teckning kan ge barnet djupare förståelse och kunskap kring teckningen. Att reflektera och samtala kring det barnet har skapat med hjälp av bild bidrar 11

alltså till bredare upptäckter och medvetenhet hos barnet. Barnes påpekar att pedagoger kan möjliggöra för barnen att successivt utveckla förmågan att se helheten i ett sammanhang med hjälp av bildskapande. Det är genom pedagogen och bildskapandet som barnen lär sig uppfatta sin omvärld på ett djupare plan och i ett bredare perspektiv i förhållande till dem själva. Han påpekar att bildskapande skiljer sig från de andra ämnena i skolan för att det finns helt andra möjligheter till fördjupning och kvalité. För att uppnå detta bör bildskapandet vara något som kontinuerligt hålls igång och återkommer i verksamheten samt att det finns pedagoger som engagerar sig och uppmuntrar barnen till bildskapande aktiviteter. Bildskapande i förskolan Stina Braxel skriver i Skapande barn Att arbeta med bild i förskolan (2010 s, 20-22) att bildskapande i förskolan ofta upplevs som något roligt av barn, pedagoger och föräldrar. Däremot beskriver hon att bildskapandet ofta förknippas med färdigställda produkter eller teckningar som barnen tar med sig hem. Barnens sätt att se på bildskapande beskriver Braxel som annorlunda jämfört med vuxnas sätt att se på bildskapande. Hon påpekar att barnen sällan förknippar bildskapande med att de ska färdigställa produkter. Hon skriver att barnen istället använder bild som ett sätt att kommunicera och skapa på. Braxel ifrågasätter pedagogers sätt att se på bildskapande i förskolan, på vilket sätt och i vilket syfte bildskapande används på förskolan. Braxel belyser att bild är något som inte prioriteras högt inom skolan och hon reflekterar kring varför det är så. Hon påpekar att pedagogens roll blir betydande. För att kunna utveckla barnens bildskapande krävs det att pedagogen har en positiv syn på bild i förskolan. Hon belyser också att det är viktig att pedagogen har kunskap kring bildskapande och varför det är bra för barns utveckling. Braxel (2010 s, 26-27) skriver att läroplanens mål med bild och skapande kan användas för att uppnå många olika delar och mål i förskolans verksamhet. Hon påpekar att detta inte endast behöver vara positivt. Detta då barnets förmåga till självutveckling och medvetenhet genom bildskapande kommer i skymundan om strävan ska ligga i att andra ämnen endast skall stimuleras genom bildskapandet. Hon anser att det är viktigt att vara medveten om båda delarna. Det finns vissa svårigheter och dem bör man som pedagog vara medveten om. Samt att bildskapande är utvecklande på många olika sätt för barnen. Bildskapandet kan utveckla barnens förmågor i ämnen som matematik och teknik exempelvis men också sinnliga upplevelser beskriver Braxel. 12

Ann Granberg skriver i Små barns bild och form skapande - Lek med former, färger och linjer (2001 s, 9) att små barn skapar i princip hela tiden. Hon beskriver att de är kreativa och skapande på alla möjliga sätt, genom exempelvis lek, motorik, musik och bild använder de sig av sina skapande förmågor. Granberg (2001 s, 11) belyser att den skapande processen hos små barn är ett undersökande för att nå nya erfarenheter och kunskaper. Hon belyser vikten av att bildskapandet och den skapande processen inte behöver vara att nå ett färdigt resultat utan snarare att processen dit leder till nya insikter och ny kunskap. Det är de sinnliga upplevelserna som bidrar till att barnet får nya och betydande upplevelser skriver Granberg. Granberg (2001 s, 16-17) belyser att bildskapande aktiviteter hos små barn är utvecklande genom att de ställs inför olika problemlösningar i skapandet. Hon syftar på att det inte är den färdiga produkten som motiverar barnen utan att det är den skapande processen som motiverar och väcker lustfyllt engagemang hos barnen. Granberg beskriver att skapandet hos barnen kan ses på olika sätt. Hon påpekar att pedagogens inställning och syn styr de bildskapande aktiviteterna. Samt att det påverkar vilka typer av bildskapande barnen får möta och uppleva. 13

Metod I metoddelen kommer jag att presentera på vilket sätt jag har gått tillväga när jag utfört studien och vilka metoder jag valt att använda. Jag kommer även att presentera hur undersökningens genomförande sett ut samt varför jag gjort det urval som jag gjort. Undersökningens genomförande Jag har utfört kvalitativa intervjuer på en förskola där det finns tre olika avdelningar. Jag har intervjuat en pedagog från varje avdelning. Jag valde att genomföra kvalitativa intervjuer för att få kvalité i undersökningen och en djupare dialog med pedagogerna som ingått i studien. Kvalitativ intervju Steinar Kvale och Svend Brinkmann skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun (2009 s, 17) att en kvalitativ forskningsintervju bidrar till att kunna förstå och undersöka hur de intervjuade personernas livsvärldar och erfarenheter ser ut. Kvale (2009 s, 39) beskriver att man genom en kvalitativ forskningsintervju kan förstå och tolka centrala perspektiv och aspekter från de intervjuade. De intervjuades perspektiv och förhållningssätt kan man genom denna typ av intervju förstå och fördjupa sig i. Den kvalitativa forskningsintervjun är ett unikt sätt att närma sig och förstå hur den intervjuade tänker och upplever sin omvärld. Kvale (2009 s, 46-47) belyser också att kvalitativa intervjuer ger möjlighet till öppenhet och olika tolkningar. Som intervjuare är det viktigt att ha ett öppet och nyfiket sätt att möta den intervjuade på. Den som intervjuar bör ha ett medvetet och kritiskt perspektiv på sina egna värderingar och tankar kring ämnet och bör inte lägga några egna värderingar eller antaganden i intervjun. Öppenhet och lyhördhet gentemot den intervjuade ger ett bredare och mer tillförlitlig undersökning. Kvale skriver att den kvalitativa forskningsintervjun har sitt fokus i teman som redan är förutbestämda. De frågor som ställs ger möjlighet för öppna och breda svar och den intervjuade har möjlighet till att tolka frågorna utifrån sig själv och sina värderingar. Den som intervjuar styr intervjun med hjälp av frågor men låter den intervjuade få stort spelrum att utrycka sig och tolka frågorna på. Runa Patel och Bo Davidsson skriver i Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (2011 s, 82-83) att den kvalitativa forskningsintervjun är ett sätt att undersöka den 14

intervjuades livsvärld eller uppfattningar kring olika teman och begrepp. Patel beskriver också den kvalitativa metoden på det sätt att undersökningen kan bli mer trovärdig och bidra till ett resultat om intervjuaren exempelvis fokusera på speciella företeelser i intervjun. Detta för att få en djupare bild av den intervjuades livsvärld och uppfattning. Det speciella och det genomgående kan alltså bidra till en helhet som skapar möjlighet till en trovärdig undersökning. Urval och genomförande Jag har valt att utföra undersökningen på en förskola där det finns tre olika avdelningar. Alla tre avdelningar har barn i åldrarna ett till fyra år. Med undantag för en av avdelningarna som tidigare varit småbarnsavdelning. Denna avdelning har för tillfället fler yngre barn då de inte hunnit organisera om avdelningen helt till en ett till fyra års avdelning. Jag har valt att intervjua tre pedagoger, en pedagog på varje avdelning. Jag valde att intervjua just tre pedagoger för att undersökningen inte skulle bli för stor och bred. Jag valde även att intervjua pedagoger med förskollärarutbildning för att få en gemensam nämnare i undersökningen mellan pedagogerna. Jag har gjort etiska överväganden i undersökningen och låtit personerna vara anonyma, alltså är intervjun konfidentiell. Pedagogerna har även fått möjlighet att ta del av min sammanställning av intervjun, detta på så sätt att jag skickat ut ett sammandrag av intervjuerna till var och en av pedagogerna. Jag är medveten om att min undersökning kan ha påverkats av mitt grundantagande kring bildskapande i förskolan och jag har som tidigare nämnts utgått från att bildskapande är utvecklande för barn. Jag har valt att intervjua pedagoger som jag tidigare inte arbetat med. Detta har jag valt eftersom jag har viss kännedom till de pedagoger som ingått i undersökningen. Hade jag istället valt att intervjua pedagoger som jag känner till väl och vet hur deras syn kring bildskapande ser ut hade jag antagligen inte fått en lika trovärdig undersökning. Detta eftersom mina intervjuer då skulle kunna ha påverkats och min personliga relation till pedagogerna avspeglats i intervjuerna. Även om undersökningen kan ha påverkats av mitt grundantagande kring bildskapande i förskolan anser jag att den blir trovärdig. Detta för att jag har valt att ha denna typ av distans till de pedagoger som ingått i undersökningen. Med detta menar jag att jag inte vet vilka grundantaganden de har kring bildskapande och hur deras synsätt på bildskapande i förskolan ser ut. 15

Jag besökte förskolan där pedagogerna arbetar och frågade om jag fick intervjua de valda pedagogerna. Efter att pedagogerna godkänt att bli intervjuade utfördes intervjuer på pedagogernas arbetsplats. Varje intervju tog cirka trettio minuter och jag valde att genomföra dem på en ostörd plats. Intervjufrågorna fick pedagogerna inte ta del av innan intervjun, för att jag ville få så spontana svar som möjligt. Detta för att få en trovärdig undersökning. Vid det första mötet med pedagogerna informerade jag om att intervjun handlade om hur de ser på bildskapande i förskolan, för att de skulle få förståelse för vad intervjun och undersökningen skulle behandla. Reliabilitet Jag anser att undersökningen är tillförlitlig genom att jag gjort kvalitativa intervjuer. Jag har valt att använda mig av endast en undersökningsmetod och intervjuat tre pedagoger. Detta anser jag har gett mig möjlighet att förstå och tolka pedagogernas syn kring bildskapande i förskolan på djupet. Intervjuerna spelades in och på detta sätt kunde jag sammanställa intervjuerna utan att missa viktiga detaljer. Intervjuerna har transkriberats och med hjälp av detta kunde jag lättare analysera dem. Validitet Genom att sammanställa intervjuerna och sedan lämna ut dem till pedagogerna som deltagit i undersökningen anser jag att undersökningen är validerad. Jag lämnade ut en sammanställning av intervjuerna till pedagogerna, detta gav dem möjlighet att ta del av min tolkning av intervjuerna. Jag valde att göra på det här sättet för att försäkra mig om att jag förstått pedagogernas syn på bildskapande på rätt sätt. 16

Presentation av intervjumaterial I detta avsnitt kommer jag att presentera intervjumaterialet. Jag kommer kalla de tre pedagogerna för Pedagog A, pedagog B och pedagog C. Bakgrund Pedagog A är 48 år och har arbetat inom förskolans verksamhet i 28 år. År 2008 blev hon färdigutbildad förskollärare. Hon har en estetisk inriktning i sin utbildning men bildpedagogik är inget som har ingått. Hon har arbetat på förskolan i sex år. Pedagog B är 48 år och har arbetat som förskollärare i 27 år. Hon har ingen bildpedagogisk bakgrund mer än de bildkurser som ingick när hon utbildade sig. Hon har arbetat på förskolan i flera år men jag har ingen exakt uppgift på hur många år. Pedagog C är 33 år och har arbetat som förskollärare sedan 2005. Hon har ingen bildpedagogisk utbildning men det har ingått olika bildskapande kurser under hennes utbildning. Hon har arbetat på förskolan i åtta år. Miljö och material Pedagog A beskriver att barnen alltid har fri tillgång till bildskapande aktiviteter. På avdelningen finns ett målarrum där dörren alltid står öppen. Hon berättar att barnen har fri tillgång till kritor, pennor och papper. Materialet står i barnens höjd så de själva kan plocka fram och använda materialet som finns att tillgå. Pedagog A beskriver att andra material som exempelvis vattenfärg och saxar plockas fram vid speciella tillfällen eller när barnen frågar efter det. Pedagog B berättar att barnen har tillgång till bildskapande och material på det sätt att papper och penna alltid finns tillgängligt i ett målarrum. Material som flaskfärger och staffli har barnen inte fri tillgång till eftersom det finns många små barn på avdelningen. Hon berättar att dessa material plockas fram då barnen frågar efter det eller när det finns tid för planerat bildskapande. Hon beskriver att det inte är helt fritt för barnen att gå in i målarrummet och använda kritor och tuschpennor. Hon berättar att barnen måste ta kontakt med någon av 17

pedagogerna och fråga om de kan plocka fram material. Samtidigt belyser hon vikten av att pedagogerna måste vara lyhörda och se om barnen verkar vara intresserade av att måla eller skapa. Då ska pedagogerna finnas där och stötta samt uppmuntra barnen till aktivitet. Pedagog C berättar att hon tycker det är viktigt att barnen erbjuds olika material. Hon beskriver att alla material som exempelvis flaskfärg och målarfärg inte alltid står framme i målarrummet. Istället menar hon att andra alternativ ska erbjudas och att pedagogerna har ett ansvar att vara lyhörda för barnens intressen eller planera in bildskapande aktiviteter med material som de inte alltid har tillgång till. Pedagog C beskriver att barnen har fri tillgång till material i form av att det finns ett målarrum på avdelningen samt att det alltid finns material framme. Materialet är begränsat men det finns alltid pennor, kritor och papper framme. Hon belyser även att materialet styrs av vilka intressen barnen har för stunden. Utveckling genom bildskapande Pedagog A beskriver att bildskapande är något som innefattar mycket och hon ser det som ett bra verktyg för att stimulera barns utveckling. Hon beskriver att bildskapande är en givande uttrycksform för barnen. Detta för att bildskapande är ett sätt att nå olika typer av lärande på berättar hon. Pedagog A nämner att finmotoriken stärks i samband med bildskapande och hon belyser att färg och form utvecklas genom bildskapande. Hon nämner också att barnens föreställningsförmåga stimuleras. Hon berättar att barnen genom bildskapande aktiviteter får möjlighet att utrycka och samtala kring det som de målat eller skapat. Pedagog B berättar att hon anser att bildskapande är viktigt för barns utveckling. Hon beskriver bildskapande som en uttrycksform och ett positivt sätt att lära. Hon tror att bildskapande stimulerar många olika delar hos barnen och framförallt olika färdigheter. För att detta ska kunna utvecklas beskriver pedagog B att barnen måste få möjlighet att aktivt använda sig av bild i förskolan. Pedagog C berättar att hon tror bildskapande aktiviteter kan vara ett bra sätt för barnen att varva ner på, om det är stressigt runtomkring. Hon beskriver att det kan vara skönt och avkopplande för barnen att sätta sig en stund för att få lite lugn och ro. Hon belyser att bildskapandet ger barnen möjlighet att bearbeta sina känslor och upplevelser. 18

Pedagog C belyser att bildskapande kan vara ett bra sätt att stärka barnens utveckling på. Hon nämner att barnen får möjlighet att lära sig färger och former, matematik och att barnens finmotorik utvecklas. Hon beskriver att det mesta går att väva in i bildskapandet om man vill och tänker till. Lustfyllt bildskapande Pedagog A påpekar att bildskapande är något som barnen tycker är lustfyllt. Hon berättar att det oftast är något som de flesta barn uppskattar och tycker är glädjefyllt. Pedagog A berättar vidare att bildskapande är något som barnen ofta sysselsätter sig med och därför upplever hon det som att barnen tycker bildskapande är lustfyllt. Men hon beskriver också att det finns barn som inte tycker att det är roligt med bildskapande, oftast är de inte många. Hon berättar att hon själv inte vet vad det beror på. Ibland upplever hon att det kan vara svårt att fånga barnen och ofta kan hon uppfatta det som att barnet inte har intresse för att måla eller skapa. Pedagog B upplever att de flesta barn tycker bildskapande är lustfyllt och roligt men tyvärr inte alla barn. Hon beskriver att hon önskar att hon kunde ge alla barn upplevelsen av att det är roligt med bild. Något hon belyser är att det är viktigt att man som pedagog visar glädje och gemenskap för att det ska kunna uppstå lustfyllt lärande genom bildskapande. Hon berättar att det är oerhört viktigt att barnen inte ska känna sig tvingade och att alla val är okej. Det är pedagogernas ansvar att försöka uppmuntra till bildskapande aktivitet berättar hon. Hon belyser också att det är viktigt att hitta nya vägar för att ett barn ska våga delta i en bildskapande aktivitet. Pedagog C upplever att bildskapande är något som barnen tycker är lustfyllt. Hon berättar att barnen ofta har olika sagor och berättelser kring det som de målar och att bilderna blir som små konstverk med mycket inlevelse. Hon berättar att barnen inte bara häller på massa färg utan de engagerar sig mycket i bilden. För att bildskapandet ska bli lustfyllt beskriver pedagog C att det är viktigt att ha ett eget rum avsatt för att kladda och måla. Hon beskriver även att det är viktigt att barnen själva får välja när de vill skapa och att pedagogerna som jobbar på avdelningen erbjuder olika alternativ och material. Hon belyser att det är viktigt att barnen får skapa genom egna initiativ och inte bara när pedagogerna har planerat en bildskapande aktivitet. 19

Planerat bildskapande/spontant bildskapande Pedagog A berättar att arbetslaget planerar bildskapande aktiviteter men inte särskilt ofta. Detta tror hon beror på att pedagogerna i arbetslaget inte har den fokuseringen. Hon berättar att andra aktiviteter på förskolan får större utrymme än det planerade bildskapandet. Oftast är det barnen som visar intresse och då plockas material fram menar hon. Pedagog A berättar att det planerade bildskapandet får ganska litet utrymme på deras avdelning men att detta kan gå i perioder ibland planeras det mer och ibland mindre. Ofta genomförs bildskapande genom att pedagogerna fångar barnens intresse för stunden, detta resulterar i att barnen på en spontan nivå fått utlopp för bildskapande berättar hon. Spontant bildskapande är något som får betydligt större utrymme än planerat bildskapande beskriver pedagog A. Varje dag genomförs spontant bildskapande, oftast på barnens initiativ. Hon belyser att det spontana bildskapandet får utrymme om det exempelvis blir stökigt och det finns behov av att lugna barnen. Det förekommer planerat bildskapande en gång i månaden i form av månadsteckningar berättar pedagog A. Syftet med dessa teckningar är att se hur barnens individuella utveckling ser ut. Pedagog B beskriver att det planerade bildskapandet kommer och går. På avdelningen planeras bildskapandet i perioder, ibland mer och ibland mindre berättar hon. De perioder då bildskapande aktiviteter planeras ligger stort fokus på just detta menar hon. Hon nämner att arbetslaget brukar planera in två stora bildprojekt per termin men oftare än så blir det inte. Det spontana bildskapandet förekommer på avdelningen ofta berättar pedagog B, så ofta som varje dag men inte med alla barn. Hon menar att det spontana bildskapandet bygger på att barnen själva frågar och visar intresse och det gör inte alla barn berättar hon. Pedagog C beskriver att arbetslaget gör en grovplanering för hur terminen ska se ut gällande bildskapande aktiviteter. Hon berättar att spontana initiativ i form av veckoplaneringar också kan förekomma. Då brukar arbetslaget planera eller gå igenom vad de ska hitta på under veckan eller månaden. Pedagog C belyser att bildskapandet ofta finns med i planeringen eftersom det är en stor del av verksamheten. Hon berättar att planerat bildskapande genomförs på avdelningen ofta och arbetslaget prioriterar att alla barn ska få prova på olika tekniker under terminen/året. Det spontana bildskapandet berättar hon sker varje dag i olika former. Hon beskriver att hon anser att det spontana bildskapandet bygger på barnens initiativ och intresse. Pedagog C berättar också att bildskapandet får stort utrymme på avdelningen men att detta sker i perioder. 20