Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen Samtal med elever i år 6-9

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete, avancerad nivå 15 högskolepoäng Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen Samtal med elever i år 6-9 The significance of working memory in a learning situation Dialogues with students in year 6-9 Rebecka Fornander Speciallärarprogrammet 90hp Specialpedagogik 2012-05-23 Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lotta Anderson

2

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik Vårterminen 2012 Abstract Fornander, Rebecka (2012). Arbetsminnets betydelse för inlärningssituationen samtal med elever i år 6-9. The significance of working memory in a learning situation. Dialogues with students in year 6-9. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola. Jag har i detta arbete undersökt hur elever med nedsatt arbetsminne uppfattar och reflekterar över sin inlärningssituation. Syftet är att belysa hur nedsatt arbetsminne påverkar inlärning och vad den pedagogiska personalen kan göra för att kompensera och underlätta för dessa elever. Den empiriska delen baseras på en frågeguide jag har genomfört i samtal med 11 elever i år 6-9. I min undersökning framkommer att elever med nedsatt arbetsminne har svårigheter att ta in kunskap eftersom deras arbetsminne lätt blir överbelastat och det saknas resurser till de mentala processer som sker i hjärnan när kunskap lärs in. Nedsatt arbetsminne ger negativa effekter på framför allt läsförståelse och matematik och då främst problemlösning. Brister i läsförståelse påverkar de flesta ämnena, framför allt de teoretiska. Det finns strategier som pedagogisk personal kan använda sig av för att kompensera för elever med nedsatt arbetsminne. Det har även tagits fram specifika dataprogram som tränar arbetsminnet. Nyckelord: arbetsminne, inlärningssituation, koncentrationssvårigheter, läsförståelse Rebecka Fornander Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Lotta Andersson 3

4

Innehållsförteckning Abstract... 3 Innehållsförteckning... 5 1 Inledning... 8 1.1 Centrala begrepp... 10 1.2 Problemområde... 11 1.3 Syfte... 12 1.4 Frågeställning... 12 2 Kunskapsöversikt... 13 2.1 Vad är minne?... 13 2.1.1 Långtidsminne...14 2.1.2 Korttidsminne...15 2.1.3 Arbetsminne...16 2.2 Arbetsminne i vardagen... 17 2.3 Arbetsminne i skolan... 18 2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelsen...19 2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner...20 2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess koppling till ADHD...20 2.3.4 Arbetsminnets betydelse för matematik...21 2.4 Tidigare forskning... 22 2.5 Träning av arbetsminnet... 22 2.5.1 Cogmed...23 2.5.2 Minneslek...23 2.5.3 Alternativa sätt att träna arbetsminnet...24 5

2.5.4 Kompensera för elever med nedsatt arbetsminne...24 3 Teoretisk anknytning... 27 3.1 Didaktiska perspektiv... 27 3.2 Begriplighet... 27 4 Metodval... 29 4.1 Urval... 30 4.2 Genomförande... 30 4.3 Databearbetning... 31 4.4 Bortfall... 31 4.5 Tillförlitlighet... 31 4.6 Etiskt perspektiv... 32 5 Resultat och analys... 34 5.1 Reflektioner över skolarbetet... 34 5.1.1 Analys...34 5.2 Tidsperspektiv... 35 5.2.1 Analys...35 5.3 Strategier... 36 5.3.1 Analys...36 5.4 Tillfredsfaktor... 37 5.4.1 Analys...37 5.5 Försvårande faktorer... 37 5.5.1 Analys...38 5.6 Underlättande faktorer... 38 5.6.1 Analys...38 5.7 Skoltrötthet... 39 6

5.7.1 Analys...39 6 Diskussion... 40 6.1 Metoddiskussion... 40 6.2 Resultatdiskussion... 41 6.3 Specialpedagogiska implikationer... 42 6.4 Fortsatt forskning... 43 6.5 Slutsats... 43 Referenser... 45 Bilaga 1... 49 Bilaga 2... 50 7

1 Inledning Under mina tio år som lärare har jag ett antal gånger kommit i kontakt med elever som har haft det tufft i skolan och som har fått mindre bra resultat i sitt skolarbete. Det kunde bero på en mängd olika orsaker som dålig studievana/studieteknik, strunta i att plugga osv, orsaker kan vara många. Det fanns dock alltid den gruppen som verkade plugga dag och natt utan att för den skull få några toppresultat. Elever som trots att de pluggade för allt vad de var värda ändå bara verkade glömma vad de läst. Skolan i Sverige ska vara en skola för alla ett uttryck som myntades i och med införandet av Lgr 80, 1980 års läroplan, men sanningen är den att många elever har fallit utanför skolans skyddsnät. Under min tid som lärare har ett antal elever misslyckats att nå målen i kärnämnena. Forskningen har mer och mer börjat belysa hur viktigt det är med ett fungerande arbetsminne för att inlärning ska ske under gynnsammaste former (Gathercole & Alloway, 2008). Trots att forskning om arbetsminnet ändå har funnits förhållandevis länge så är det ett relativt okänt begrepp i våra skolor bland både elever och lärare och det har inte fått den genomslagskraften som är önskvärd. Klingberg (2011) går till och med så långt som att hävda att det skulle revolutionera den svenska skolan om kopplingen mellan forskningen om hjärnan och den pedagogiska undervisningen skulle få genomslagskraft i skolan. Det mest revolutionerande inom forskningen om arbetsminne är att det går att träna upp (Dahlin, 2010; Klingberg, 2011). I min litteraturstudie har jag blivit varse att den största delen av forskningen bedrivs av psykologer och forskare med hjärnan som specialområde. Vissa studier har bedrivits inom ramen för skolans verksamhet som till exempel de av Gathercole & Alloway (2008). Vad är då arbetsminne? Och vad har vi för nytta av att ha ett välfungerande arbetsminne? Det ska jag bland annat ägna teoridelen åt att försöka belysa. Förenklat sett kan man säga att arbetsminne är förmågan att hålla flera saker i minnet. Det hjälper dig att klara av vardagliga uppgifter. Har du någon gång varit med om att du går in i ett rum för att hämta något och när du kommer in i rummet har du glömt vad det var du skulle hämta? Då har du överbelastat ditt arbetsminne med för mycket information. Tidigare har forskarna trott att arbetsminne är statiskt och inte kan tränas upp men senare forskning har visat att så är inte fallet (Klingberg, 2007). Detta har lett till att flera företag har utvecklat träningsprogram, oftast databaserade, för att öva upp arbetsminnet. Det mest kända av dessa program och också det enda vetenskapsbaserade och godkända är Cogmeds tre olika träningsprogram (www.cogmed.com). Ett annat är Minneslek (www.minneslek.se). Det har även lett till att den pedagogiska forskningen och den neurologiska forskningen har hittat 8

ännu en bred beröringspunkt. Vissa forskare (Klingberg, 2007) föreslår nu till och med att pedagogisk personal ska göra tester på eleverna i tidig ålder för att utröna vilka som har dåligt arbetsminne och därpå sätta in tidiga stödåtgärder för att arbeta proaktivt för att även dessa elever ska få samma förutsättningar som barn som har ett välfungerande arbetsminne från början. Den främsta stödåtgärden som forskarna trycker på är att eleverna ska få träna sitt arbetsminne. Ytterligare en anledning att tidigt identifiera nedsatt arbetsminne är att det har visat sig att vissa delar av arbetsminnet har stark korrelation till koncentrationssvårigheter som t.ex. ADHD, en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som kan medföra koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet (Roodenrys, 2007). Hjärnforskningen har visat att barn med nedsatt arbetsminne får svårigheter med de kognitiva färdigheterna, vilket i allra högsta grad påverkar inlärningen. När jag började söka på ordet arbetsminne på nätet så var det första jag kom i kontakt med detta citat: Arbetsminnet är inom kognitiv psykologi förmågan att upprätthålla och manipulera information under en kortare tidsperiod. Arbetsminnet ses som centralt i förmågor som till exempel språkinlärning, läsförmåga, problemlösning och matematiskt resonerande. Arbetsminnesförmåga korrelerar starkt med flytande intelligens och är en viktig prediktor för akademisk framgång. (http://sv.wikipedia.org/wiki/arbetsminne_(psykologi)) Texten är hämtad från Wikipedia och den visade mig en försmak av vad arbetsminne innebär och vilken komplex mekanism det är. Nationalencyklopedin ger definitionen: generell beteckning för den tillfälliga lagring av information i korttidsminnet som krävs för att en person ska kunna utföra kognitiva, intellektuella uppgifter. En annan definition av arbetsminnet hämtar jag från Baddeley & Hitch (1974) där de uttrycker det som: ett begränsat kognitivt system som ansvarar för den temporära lagringen av och processandet av information i det omedelbara nuet. Gathercole & Alloway definierar det som förmågan att hålla och manipulera information i minnet under kortare tidsperioder. Vidare förklarar de att den förser oss med ett mentalt arbetsutrymme eller som ett blädderblock som används för att lagra viktig information i vårt vardagliga liv. Forskningen om arbetsminne har pågått under ett par årtionden. Den tidigaste boken som var refererad på Wikipedia var från 50-talet. Under de senaste åren har debatten om arbetsminne dock fått ett rejält uppsving. Den genomslagskraft som skulle behövas i skolan saknas dock än så länge. 9

1.1 Centrala begrepp Följande centrala begrepp kommer att återkomma i min uppsats: hjärnforskning, neuropsykologi, neuropedagogik, arbetsminne, kognitition, adhd, koncentrationssvårigheter. Hjärnforskning är det övergripande namnet på all forskning som har med hjärnan att göra. Hjärnforskning är i sin tur indelad i ett antal mindre områden beroende på vad för funktioner eller delar av hjärnan man studerar. Neuropsykologi är enlig NE:s definition, vetenskapen som behandlar relationen mellan de mentala funktionerna och hjärnan (http://www.ne.se/sok?q=neuropsykologi). Det förklarar till exempel var anledningen till språksvårigheter kan lokaliseras i hjärnan. I fallet med arbetsminne har till exempel konstaterats att man kan förändra dopaminreceptorerna i hjärnan genom att träna upp arbetsminnet (Klingberg, 2011). Neuropedagogik är bryggan mellan den neurologiska forskningen och den pedagogiska forskningen. Den förmedlar hur den neurologiska forskningen skulle kunna tillämpas i skolverkligheten (Klingberg, 2007). Neuropedagogiken omsätter modern kunskap om hjärnan till den pedagogiska vardagen (Adler, 2006, s. 185) Arbetsminne är förmågan att hålla fler enheter i minnet samt att kunna bearbeta dem. Arbetsminnet är vitalt i vårt dagliga liv och hjälper oss att till exempel följa recept. Kognition är en term som framför allt används inom psykologin. Det hänvisar till de tankefunktioner som hjärnan använder när den ska hantera information och kunskap. (http://www.ne.se/sok?q=kognition). Inom skolvärlden så talar man om kognitiva svårigheter vilket innebär svårigheter för eleven att till sig kunskap. Det kan bland annat vara dyslexi, ADHD, språkstörningar eller generella läs- och skrivsvårigheter. ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som kan medföra koncentrationssvårigheter, hyperaktivitet och/eller impulsivitet. Även diagnosen ADD finns där det hyperaktiva beteendet saknas. Kopplingar har gjorts mellan nedsatt arbetsminne och ADHD (Gathercole & Alloway, 2008). ADHD har under årens lopp haft många olika etiketter där flera har belyst de förmodade orsakerna till beteendet medan den nuvarande termen fokuserar på de beteendemässiga konsekvenserna (Rooodenrys, 2006) 10

Koncentrationssvårigheter innebär precis som namnet säger svårigheter med koncentrationsförmågan. Detta leder till att eleven har svårt att hålla fokus på en uppgift under en längre tid och att man har svårt att klara av uppgifter som kräver stor mental kapacitet. 1.2 Problemområde Arbetsminne spelar en vital roll för ett barns inlärning därför är detta något som är viktigt att identifiera i tidig ålder. Fortfarande finns barn i skolan som får resultat som inte är proportionerliga till hur mycket tid de lägger ner på skolarbetet. Då forskning har visat att arbetsminnet går att träna upp (Dahlin, 2010) är det viktigt att forskningen får effekt i skolans värld. I dagens läge trycker forskarna framför allt på att eleverna ska träna upp arbetsminnet med hjälp av dataprogram. 1999 grundlades idén av Klingberg om ett dataprogram som skulle träna arbetsminnet (Klingberg, 2007). Har det gett den önskade effekten? Bryngelsson & Björling (2007) har gjort studier där de följt upp ett antal ungdomar med ADHD som använt Robomemo. Resultatet av den studien visade att träningen hade en positiv effekt på deltagarnas arbetsminne. ADHD beskrivs i rapporten med uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet. I studien fann man att elever som genomgått träning av arbetsminne minskade sina symtom som hör till ADHD diagnosen. De blev bättre på att planera och genomföra uppgifter och de blev bättre på att kontrollera sitt känslotillstånd. Finns det även metoder att kompensera ett nedsatt arbetsminne eller behövs inte det? Finns det proaktiva metoder för att förhindra nedsatt arbetsminne? Vad beror nedsatt arbetsminne på? Utmaningen för mig som blivande speciallärare måste vara bland annat att omsätta forskningen som utförs av psykologer och hjärnforskare till verkligheten i skolan. För att även elever som har nedsatt arbetsminne ska få en likvärdig chans till kunskapsinhämtning så krävs det att pedagogisk personal tillvaratar forskningen som finns inom området arbetsminne. Av egna erfarenheter vet jag att kunskap om arbetsminne är begränsad. Skolan jag arbetar på har under en längre tid saknat specialpedagogisk personal vilket kan vara en av anledningarna till bristande kunskaper på området. Avsikten är att belysa forskningen inom ämnet för att kunna se vilka effekter nedsatt arbetsminne har på inlärning och vilka områden inom inlärning det påverkar. Jag vill även ta reda på om forskningen har förbättrat vardagen för elever med nedsatt arbetsminne och se vilka konkreta vägar som finns att träna upp arbetsminne. Jag vill också i min egenskap av speciallärare kunna bemöta elever med nedsatt arbetsminne på ett kompetent sätt. Jag vill 11

även belysa några av de träningsprogram som finns och få en inblick i hur de fungerar. I min strävan att förstå eleverna ingår även att ta del av elevernas personliga reflektioner runt sin situation för att därigenom skapa förståelse. Eftersom även koncentrationsförmåga påverkas av arbetsminnet så tenderar en hel del elever att bli missförstådda. Elever som vi tycker har svårt att sitta still och lätt blir irriterade på har eventuellt istället brister i sitt arbetsminne. Därför är det viktigt att även från den synvinkeln skapa förståelse för deras situation. Avsikten med detta examensarbete arbete är även att informationen ska nå ut till skolan jag arbetar på och att kollegor ska få ta del av forskningen för att på bästa sätt kunna hjälpa elever med nedsatt arbetsminne. 1.3 Syfte Syftet är att ta reda på hur elever med nedsatt arbetsminne upplever och reflekterar över sin skolsituation. Har de fått adekvat hjälp av professionella, har de hittat egna strategier för hur de ska kompensera för sitt nedsatta arbetsminne, har de förlikat sig med att de alltid kommer att få lägga ner mycket mer tid på sina studier än sina klasskompisar eller har de helt enkelt resignerat och tappat studiemotivationen? Syftet är även att ta reda på hur den pedagogiska personalen i allmänhet och jag som speciallärare i synnerhet kan hjälpa, stödja och kompensera elever med nedsatt arbetsminne. 1.4 Frågeställning Syftet leder fram till följande frågeställningar: Hur upplever och reflekterar elever med nedsatt arbetsminne över sina studier? Vilka effekter upplever elever att nedsatt arbetsminne har på inlärning? Vilka strategier och hjälpmedel finns det att tillgå för elever med nedsatt arbetsminne? 12

2 Kunskapsöversikt Den nationella forskningen drivs till stor del i Karolinska Institutets regi. Det mest framstående namnet är som tidigare nämnts Torkel Klingberg, (2007, 2011) professor i kognitiv neurovetenskap och forskare på Karolinska institutet i Stockholm. Det är också han som står bakom Cogmeds olika träningsprogram för arbetsminnet. Även Peter Gärdenfors (2005, 2010), professor i kognitionsvetenskap vid filosofiska institutionen på universitetet i Lund berör arbetsminnet i sin litteratur. Han är även ordförande för Linnémiljön Cognition, Communication and Learning, en Linnémiljö om hur barn och vuxna lär sig begrepp och språk. Linnémiljöer är forskningsmiljöer som får ekonomiskt stöd av vetenskapsrådet. Syftet är att höja Sveriges konkurrenskraft genom att skapa särskilt starka miljöer för grundläggande forskning. Björn Adler (2006) är psykolog och har varit verksam i ett antal år och har fokuserat mycket på begreppet dyskalkyli. Han har även skrivit en hel del inom området arbetsminne och erbjuder även vissa tester online som man kan göra för att pröva arbetsminnet. Han har skrivit boken Neuropedagogik, där han kopplar ihop forskningen om hjärnan och forskningens effekter för den allmänna pedagogiken. På den internationella fronten finns det givetvis fler forskare som är insatta i området. En av de tidigare är Alan Baddeley som redan på 1970-talet delade in arbetsminnet i fyra komponenter (Baddeley & Hitch, 1974). Han är en brittisk forskare vid universitetet i York. Ett annat internationellt namn är Susan Gathercole. Hon har tillsammans med Tracy Alloway skrivit en bok som heter Working memory & Learning (2008) där de redogör för sina studier samt vilket mottagande de har fått av pedagoger när de redogjort för sina studier. Både Gathercole och Alloway är psykologer. 2.1 Vad är minne? Adler (2006) talar om minnet som något som behandlar det som är förgånget, det som är bortom nuet. Gärdenfors beskriver minnet som något som lämnar spår i hjärnan (Gärdenfors, 2005) Han hänvisar vidare till det latinska ordet memoria som hade en tvådelad betydelse, nämligen både minne och skrift. Den grekiske filosofen Platon gjorde referenser till minnet med en vaxtavla i själen, där det antecknades som vi ville komma ihåg. Under medeltiden associerades istället minnet till en bok. Böcker hade stark sammankoppling med minnet eftersom böcker fungerade som ett stöd för minnet. Under den tiden var det vanligt att man skulle lära sig saker utantill, detta var det enda sättet att förstå vad texterna innehöll. Efter ett tag fick istället böcker avlasta minnet. Det vi inte kunde komma ihåg, kunde vi slå upp i en 13

bok. Idag har vi ofta innehållsförteckning och ibland även ordhänvisningar i slutet av böcker för att vi lättare ska kunna hitta vad vi söker efter i boken (Gärdenfors 2005). Det finns dock flera typer av minne. Generellt sett brukar man urskilja långtidsminne, korttidsminne och arbetsminne (Gathercole & Alloway, 2008; Gärdenfors, 2010). Vissa forskare gör dock ingen skillnad mellan korttidsminne och arbetsminne. Hur skiljer sig då arbetsminne från övriga minnen? 2.1.1 Långtidsminne Långtidsminne är termen som beskriver det som vi kommer ihåg som ligger bortom vårt omedelbara förflutna, det kan också vara minnen som vi har bildat under en längre period (Gathercole & Alloway, 2008). Långtidsminnet delas i sin tur in i fyra undergrupper: Det episodiska minnet varar allt ifrån timmar till dagar. Det hjälper dig att komma ihåg vad du åt till frukost på morgonen, vad du hade på dig för kläder igår osv, det vill säga saker som inte bär någon större vikt och som därför försvinner om det inte tas fram igen och diskuteras och reflekteras över. Det episodiska minnet är dock inte helt tillförlitligt, det beror till stor del på att det minnet behandlas av vår mentala tolkning. Vår mentala tolkning påverkas av känslor. Om händelser inträffar som påverkar oss känslomässigt starkt är chansen större att du kommer ihåg det. Om du precis undgår att bli påkörd av en bil så gör det ett starkt intryck på dig som gör att du inte glömmer av det. Det beror på att detta med allra största sannolikhet är något som vi kommer att tänka över och reflektera över vid senare tillfällen. Det episodiska minnet är även starkt sammankopplat med känslor (Gathercole & Alloway, 2008; Adler, 2006; Gärdenfors, 2010). Det självbiografiska minnet handlar om två olika typer av information. En är personlig information om dig själv som vad du heter, information om familj och vänner, var du gått i skolan mm. Den andra typen av information som är av stor vikt är och har ibland stort känslomässigt värde för oss som till exempel första dagen i skolan, bröllopsdagen, födelsen av första barnet mm (Gathercole & Alloway, 2008). Adler (2006) betonar att lärandet är starkt sammankopplat med förfluten tid via minnessystem i hjärnan. Lärandet har beröringspunkter med lagring av information, vidmakthålla information, återerinra och aktualisera information. Det semantiska minnet innehåller information om världen som vi har tagit till oss genom egna erfarenheter. Semantiken handlar om associeringar vi gör när vi hör vissa ord. Följaktligen 14

innehåller det semantiska minnet associeringar av vårt mentala lexikon. När vi hör ordet hund så tänker vi på en fyrbent varelse och när vi hör ordet bröd så kanske vi också tänker på smör. Två ord som är väldigt olika men som har en nära sammankoppling (Gathercole & Alloway, 2008). Adler (2006) menar att det semantiska minnet används för att lagra faktakunskaper som till exempel Europas huvudstäder eller glosor på ett främmande språk. Han menar vidare att det semantiska minnet har en viss känslighet för stress. För att minnen ska bli kvar i det semantiska minnet krävs kontinuerlig repetition. Procedurminnet är praktiska färdigheter vi har lärt oss och som sitter som man brukar säga i ryggmärgen. Ett kännetecken för procedurminnet är att vi vet exakt hur vi ska göra men vi har svårt att beskriva det på enkelt sätt. Det kan vara konsten att cykla, vissla, åka skidor mm (Gathercole & Alloway, 2008). Färdigheter som vi lärt oss tidigt i livet behöver ingen större mental kapacitet för att utföras och därför är den relativt okänslig för stress eller andra yttre omständigheter. I slutet av vår levnad är detta minnen som vi förlorar allra sist (Adler, 2006). En typ av minne som inte Gathercole & Alloway tar upp men som Adler (2006) berör är det perceptuella minnet. Han menar att det perceptuella minnet inte är så omtalat men icke desto mindre utgör en av de mest centrala delarna i vårt minnessystem. Det perceptuella minnet hjälper oss att känna igen till exempel föremål utan att se dem i helhet. Sticker vi ner handen i fickan kan du avgöra, om det är nycklar som finns i fickan eller om det är mynt, utan att behöva se dem. Det kan också handla om att vi uppfattar saker med andra sinnen än just bara synen. Du hör ett ljud och vet att det är grannen som kommer hem med bilen efterson du har lärt dig att känna igen ljudet av din grannes bil. Långtidsminnet kan även delas in i det explicita eller deklarativa minnet samt det implcita minnet. Det explicita minnet utgörs av episodminnet och det semantiska minnet. Det implicita minnet utgörs av procedurminnet. Det explicita minnet kan du medvetet plocka information ur genom att dra dig till minnes händelser. Det implicita handlar som sagt mer om praktiskt färdigheter vi lär oss (Adler, 2006) 2.1.2 Korttidsminne Korttidsminne kan sägas vara en del av det som kallas för arbetsminne. Olika forskare har olika uppfattningar om relationen mellan arbetsminne och korttidsminne. Vissa menar att korttidsminne och arbetsminne är samma sak. Andra menar att den fonologiska loopen, som är en del av arbetsminnet är samma sak som korttidsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). Den största skillnaden mellan korttidsminne och arbetsminne är att arbetsminnet används för att 15

information som lagras där används för att lösa olika typer av uppgifter som kräver mental kapacitet. I korttidsminnet kan du hålla information under ett par sekunder (Gathercole & Alloway, 2008) 2.1.3 Arbetsminne Jag uppfattar att författarna till artikeln Variation in Working memory, (Conway, Jarrold, Kane, Miyake & Towse, 2007) ringar in skillnaden när de menar att arbetsminnet är just ett minne i arbete. De menar att förmågan att mentalt hålla information i minnet tillgängligt medan ny information selekteras och processas i minnet är en av de största bedrifterna för den mänskliga hjärnan. Arbetsminnet tjänstgör i de mest avancerade kognitiva processerna. Arbetsminne är vår förmåga att hålla ett visst antal enheter i minnet samt att bearbeta och använda dem till att lösa uppgifter. I arbetsminnet ingår även vår förmåga att lösa uppgifter samtidigt som vi utsätts för distraktioner. Arbetsminnet anses bestå av en centralexekutiv kontrollfunktion som är överordnad de två underordnade lagringssystemen som den talbaserade fonologiska loopen och det visuospatiala skissblocket. Den fonologiska loopen hanterar auditiv information, information som tas in via hörseln tex vad någon säger. Vid läsning är bokstäverna från början visuell information men kodas om och hanteras därmed av den fonologiska loopen. Det visuospatiala skissblocket hanterar visouspatial information till exempel en bild av en frukt (visuell) eller en väg genom en labyrint (spatial) (Baddeley & Hitch, 1974). Centralexekutiven antas kontrollera och reglera arbetsminnessystemet, där ingår även att koordinera de två undersystemen genom att fördela resurser mellan process och lagringsbehov. Den aktiverar och hämtar även information från långtidsminnet och kodar hämtningsstrategier. Centralexekutiven använder resurser från sina underordnade system för att underlätta vid lagring och processande av information. Generellt när det gäller elever som har inlärningssvårigheter har det upptäckts att de har brister i centralexekutiven och när det gäller att lagra information i fonologisk form (Baddeley & Hitch, 1974). Flera år efter det att Baddeley & Hitch hade strukturerat indelningen av arbetsminne fann de att vissa fenomen hamnade utanför originalmodellen De la därför till en fjärde komponent. Denna komponent kallade de för den episodiska bufferten. Även den episodiska bufferten anses vara underordnad centralexekutiven och den hanterar interaktionen med långtidsminnet. Den episodiska bufferten omfattar ett begränsat kapacitetssystem som ger tillfällig lagring av 16

information i olika former och har förmåga att binda information från underordnade system och från långtidsminne, till en enhetlig episodisk framställning (Baddeley, 2000). Det verbala minnet lagrar material som kan uttryckas i talat språk som nummer, ord och meningar och det vilar på strukturen i siddelen av den vänstra hjärnhalvan. Detta har upptäckts på grund av att människor som har skadat de här delarna av hjärnan förlorar sin förmåga att komma ihåg verbalt material för kortare perioder och också för att blodflödet till de här delarna ökar när en person försöker komma ihåg verbalt material (Baddeley, 2000). Visuospatialt korttidsminne kan hålla bilder och information om platser. Denna del av arbetsminnet hittar vi i den högra hjärnhalvan, motsatta sidan till det verbala korttidsminnet och det är ett helt annat system. På grund av detta så är det inte nödvändigtvis så att en person som är duktig på att lagra verbalt material också har ett bra visuospatialt lagringsutrymme (Vukovic & Siegel, 2006) Varje form av inlärning innebär att information från arbetsminnet flyttas över till långtidsminnet. 2.2 Arbetsminne i vardagen Arbetsminne använder människan sig av dagligen, bland annat när man följer ett recept, läser instruktioner osv. Om det förekommer distraktioner är risken stor att instruktionen glöms bort innan den hunnit omvandlas till handling. Arbetsminnet är således känsligt för stress och yttre distraktioner som ljud (Klingberg, 2011). Omständigheterna i vårt samhälle skiljer sig mycket från hur det var för bara 10, 20, 30 år sen. Idag känner vi av begränsningarna av vårt arbetsminne mycket tydligare. Det är dock inte vår hjärna som har tappat i kapacitet, det är vårt samhälle som har blivit mer krävande (Klingberg, 2007). Informationsflödet pågår ständigt runt omkring oss i form av radio, tidningar, tv, internet. I nyhetsprogram har man till exempel både nyheter som rullar i en remsa längst ner i rutan samtidigt som nyhetsuppläsaren pratar om en helt annan nyhet. De tillfällen då vi är som mest distraherad av visuell information är när vi surfar på internet. Företeelser som de nämnda gör att vårt arbetsminne utsätts för stora påfrestningar. Idag är det också vanligt att vi sitter i kontorslandskap vilket gör att vi hela tiden påverkas av ljud och rörelser i bakgrunden (Klingberg, 2007). Ett tvprogram visar tydligt svårigheten att klara av en tankekrävande uppgift samtidigt som vi påverkas av distraktioner. En deltävling i ett svenskt program, som gjorts efter en japansk förlaga och heter Hjälp, jag överlevde en japansk tv-show går ut på att du ska svara på 17

enkla frågor samtidigt som du utsätts för allehanda tortyr i form av pajkastning, brandsprutor och boxhandskar (www.wikipedia.se). Givetvis är detta väldigt extremt men det är en ganska intressant tanke att testa vår förmåga att svara på frågor när vi blir distraherade. I Metro den 24/4-12 läser jag rubriken Så botar du din distraktionssjuka. Artikeln tar upp våra arbetsplatser idag som är fyllda av distraktioner som hindrar oss från att utnyttja vår fulla kapacitet i vårt arbete. I artikeln hänvisas till en undersökning av arbetsplatser gjord i USA som visade att personalen utsattes för disktraktioner ungefär var tredje minut och att de personer som arbetar med datorer i genomsnitt har åtta olika sajter öppna samtidigt. I artikeln hänvisas även till Torkel Klingberg som är vår mest framstående svenska forskare inom området arbetsminne. Han menar att distraktioner hindrar oss från att hålla relevant information i huvudet. I artikeln finns även tips på hur man gör för att undvika att hjärnan svämmar över. 2.3 Arbetsminne i skolan Arbetsminne är nära förknippat med inlärning. En elev som har nedsatt arbetsminne har troligtvis vissa inlärningssvårigheter, det är helt enkelt svårt att ta in och bearbeta information i din hjärna. Det påverkar även förmågan att lära sig räkna och läsa. Enligt Alloway, Gathercole, Kirkwood & Elliot (2009) och Klingberg, (2011) så skulle elever med fördel testas i tidig ålder för att kartlägga arbetsminneskapacitet. De två frågorna som framför allt pedagoger ställer sig i dessa sammanhang är: vilka problem stöter dessa elever på och hur kan vi göra för att hjälpa dem? Exempel på vardagliga händelser där arbetsminnet spelar en avgörande roll är när man följer recept, räknar ut hur mycket varorna kostar som man har handlat och följer en vägbeskrivning (Klingberg, 2011). Elever som har nedsatt arbetsminne är ännu mer känsliga för distraktioner. Barns arbetsminneskapacitet är dessutom mindre än vuxnas (Klingberg, 2011). Gathercole & Alloway (2008) redogör för svårigheten i att skilja dem åt som har nedsatt arbetsminne och de som har akademiska svårigheter. De menar också att varje elev måste behandlas utifrån ett individperspektiv inte utifrån statistik. Elever med nedsatt arbetsminne beskrivs ofta som: svårt att hålla koncentrationen uppe, oengagerade, lättdistraherade eller brist på intresse. En elev kanske börjar med en uppgift men när hon/han ska utföra nästa led i instruktionen så är den redan bortglömd och eleven kanske tappar tråden, blir distraherad och börjar dagdrömma. En lätt knuff i rätt riktning eller en upprepad instruktion kan leda till att 18

elevens prestationer höjs. Det är alltså av största vikt att läraren kan ge eleven den rätta vägledningen. Nedsatt arbetsminne är oftast en sekundär diagnos till inlärningssvårigheter så som dyslexi, språkstörningar och ADHD. Frågan är om elever med nedsatt arbetsminne ska erkännas på basis av endast arbetsminnesproblem eller bara i samband med övriga akademiska svårigheter. Litteraturen som finns i ämnet har till viss del fastnat i frågeställningen om huruvida problemen med nedsatt arbetsminne är en primär inlärningssvårighet eller bara sekundära konsekvenser av andra inlärningssvårigheter. Detta må vara en viktig teoretisk fråga men den har lite relevans i klassrummets tillvägagångssätt. I praktiken innebär det att elever oavsett om det är en primär eller sekundär diagnos så behöver de en speciell typ av vägledning (Gathercole & Alloway, 2008). Eftersom forskningen om minnet i allra högsta grad tangerar hjärnforskningen så uttrycker Gathercole och Alloway (2008) vikten av att forskningen bedrivs i nära samarbete med pedagoger så att forskningen blir klassrumsnära. Deras forskning handlar om observationer i klassrumssituationer. Även Klingberg har gjort studier i klassrumssituation. Klingberg och hans team av läkare och psykologer utförde en mängd olika tester på elever från Nynäshamn. Eleverna testades med minnestest, tester som kartlade matematisk förmåga och läsförmåga. En del av dem gjorde en MR-undersökning (magnetröntgen) för att undersöka hjärnans aktivitet och mognad. De flesta barnen lämnade även blodprov. Lärare och föräldrar svarade på en stor mängd formulär. De faktorer som forskarna var mest intresserade av var långtidsminne och arbetsminne. Studien visade på ett starkt samband mellan matematik och visuospatialt arbetsminne. Matematikresultaten hade även ett starkt samband med verbalt arbetsminne, problemslösningsförmåga och läsförmåga (Klingberg, 2011). 2.3.1 Arbetsminnets betydelse för läsförståelse Ett klart samband har etablerats mellan arbetsminnet och läsförståelse. Vukovic & Siegel (2006) menar att resultatet från både longitudinella och tvärsnittsstudier stöder teorin om att läsförståelse står i relation till arbetsminnet. De har en betoning på elever som har adekvat ordläsningsförmåga men ändå har svårigheter med läsförståelse. Det har konstaterats att arbetsminne har en stor del i de flesta kognitiva svårigheter, medan kunskapen om relationen mellan arbetsminne och läsförståelse är mer bristfällig. Läsförståelse bygger på att ett antal system ska fungera i hjärnan. Först måste eleven avkoda orden, tolka innebörden av orden, integrera innebörden av texten, komma ihåg och hålla i 19

minnet vad som lästs såväl som att bruka strategier för att förstå, som till exempel inferensläsning. Läsaren måste också kunna aktivera nödvändig bakgrundskunskap. Brister i arbetsminnet skulle när som helst under de olika processerna kunna leda till att läsförståelsen fallerar. Ett barn som kämpar med att avkoda orden kanske inte har tillräckligt med resurser kvar till förståelsen, en elev som tilldelar resurser till att tolka texten kanske inte har tillräckligt med mentalt utrymme att komma ihåg vad som har lästs. Svårigheter med läsförståelse delas in i två kategorier. De som har problem på ordnivå, d.v.s. problem att förstå de individuella orden var för sig. Det finns också de som har problem med läsförståelse trots att de har adekvat ordförståelse. De förstår orden var för sig men har svårigheter att förstå kontexten. Dessa elever har troligtvis vissa brister i arbetsminnet (Vukovic & Siegel, 2006). 2.3.2 Arbetsminnets betydelse för att förstå instruktioner En konsekvens som följer av nedsatt arbetsminne är svårigheten att förstå och komma ihåg instruktioner. Barn som har nedsatt arbetsminne kan ofta börja skriva ner en sak för att sedan tappa bort sig totalt och fortsätta att skriva något annat. Till exempel så kanske läraren har skrivit en instruktion på tavlan i tre led, 1, datum när något ska hända, 2 platsen där det ska hända och 3 vad som ska hända. Eleven börjar skriva ner datumet, tappar sedan bort sig och fortsätter att skriva platsen och sedan vad som ska hända. Resultatet kan bli ett nedskrivet meddelande som är oförståeligt både för eleven, för föräldern och för läraren (Gathercole & Alloway, 2006). 2.3.3 Arbetsminnets betydelse för koncentration och dess koppling till ADHD Baddeley (2000), pionjären inom ämnet arbetsminne har skrivit att om han fick namnge fenomenet arbetsminnet idag så hade han kallat det för arbetskoncentration. (Klingberg, 2011) Arbetsminnet är nämligen starkt sammankopplat med just koncentrationsförmågan. Det handlar om förmågan att kunna fokusera på mentalt svåra uppgifter och hålla fokus. Barn med ADHD anses inte ha brister i uppmärksamhet, snarare anses barn med ADHD brista i hur de kontrollerar uppmärksamheten på grund av att de inte kan hämma sin respons på stimulans som inte är relevant för uppgiften (Roodenrys, 2006). I ett antal teorier framställs den centrala funktionsnedsättningen hos barn med ADHD som oförmåga att stoppa eller försena beteendemässiga gensvar. Barkley (1997) står för den mesta refererade teorin i sin modell från 1997, där han menar att kunskapen om att undertrycka beteendemässiga responser anses vara en mekanism som normalt utvecklas tidigt i livet och stödjer ett antal andra högre kognitiva funktioner. Bristen i att kunna undertrycka beteendemässiga responser hindrar alltså 20