Att tänka för fred och hållbarhet. Om Trenätsteorin, en holistisk samhällsteori och symbietiken, en ekologisk ideologi

Att tänka för fred och hållbarhet Om Trenätsteorin, en holistisk samhällsteori och symbietiken, en ekologisk ideologi

2

Att tänka för fred och hållbarhet Om Trenätsteorin, en holistisk samhällsteori och symbietiken, en ekologisk ideologi Gunnar Cardell 3

Gunnar Cardell Tryck: Författares Bokmaskin Stockholm 2014 ISBN 978-91-637-4677-2 4

Innehåll Förord... 7 Inledning... 13 DEL 1. ATT TÄNKA OCH TALA FÖR FRED... 14 1. Varför fredsfostran?... 14 2. På vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet... 18 3. Att som lärare tala om sin beprövade erfarenhet... 21 4. Tyst kunskap... 22 5. Läraren som reflekterande praktiker... 28 6. Att förstå beprövad erfarenhet... 41 7. En lärares kunskap: helhetssyn... 46 8. En lärares kunskap: att göra skillnad... 59 9. En lärares kunskap: att hantera kaos... 74 10. Trenätsteorin en verktygslåda för tänkande och samtal... 90 11. Några vardagsord ur trenätsperspektivet... 93 12. Symbietiken en ekologisk ideologi... 153 13. En moral för fred och hållbarhet, för homo ecologicus... 157 DEL 2. FREDSPROBLEMATIK... 163 14. Svårigheter med tillvaron... 164 15. Samverkan mellan olika verkligheter... 174 5

16. Tyst kunskap och tankevanor... 207 17. Lust och olust kan skapa problem... 230 DEL 3. ATT FOSTRA TILL FRED OCH HÅLLBARHET... 237 18. Trenätsbegreppen som tankeverktyg för homo ecologicus... 238 19. Tänkandet som verktyg för att skapa motivation och energi... 243 20. En ekologisk moral... 255 21. Strategiska förhållningssätt för fred och hållbarhet... 257 22. Homo ecologicus som reflekterande praktiker... 281 23. Att förverkliga den symbietiska visionen... 283 DEL 4. OIKOLOGICUS EN GEMENSKAP FÖR FRED OCH HÅLLBARHET... 287 24. Luststrategin: att underlätta den symbietiska kampen... 290 25. Fredsarbete: att tillgodose behov och producera lustkänslor... 291 Index... 297 Referenser... 300 6

Att tänka för fred och hållbarhet Om Trenätsteorin, en holistisk samhällsteori, och symbietiken, en ekologisk ideologi Förord Det blir inte alltid som man har tänkt sig. Columbus gav sig iväg för att söka sjövägen till Indien, men fann en för honom okänd kontinent. Själv stod jag för trettio år sedan villrådig på stranden av tankens hav. Båda hade vi hägrande mål, han ville till Indien, jag till en framtid av fred och hållbarhet. Han sökte en sjöväg, jag någonting som kallades fredsfostran. Han fann en fysisk verklighet, en kontinent, jag en komplex tankevärld. Båda hade vi att hantera svårigheter i form av fysiska handikapp. För Columbus del bestod de i att vare sig han själv eller kungens hästar kunde gå på vattnet. För min del gjorde medvetandets begränsning att jag hade kikarsyn hur jag än bar mig åt kunde jag bara tänka på fragment av den komplexa verklighet jag ville överblicka. En viktig skillnad mellan oss var att han hade tillgång till handikappredskap han hade båtar som kunde ta honom torrskodd över havet. De redskap som den historiska utvecklingen hade överlämnat till mig i form av ord och begrepp var mer som barns barkbåtar, odugliga för mer omfattande färder mot mitt hägrande mål. För mig återstod att själv skapa de hjälpmedel, de redskap jag behövde. Efter många års förberedelser kan jag nu sjösätta min farkost Trenätsteorin, orientera mig med hjälp av kartinstrumentet Compladór och ge mig iväg längs den rutt jag kallar symbietiken. Från början hade jag bara en undran om meningsfull fredsfostran och efter trettio års tänkande har det alltså blivit så här. Den symbietiska rutten mot fred och hållbarhet är utstakad med tolv dygder, tolv strategiska förhållningssätt i symbietiska 7

katekesen och en trettonde strategi, luststrategin, den som gör livet lustfyllt. Människan är en rationell varelse. Hon vill vara klok, eller åtminstone smart. Hon är en reflekterande varelse som försöker orientera sig i livet för att se vad som är viktigt, hur hon ska prioritera och bete sig för att nå sina mål. Symbietiska katekesen möter dessa strävanden med motiveringar av två sorter. Eftersom människan i grund och botten inte har förändrats under de senaste tio tusen åren, finns det skäl att inventera och återanvända gammal klokskap i form av visdomsord och ordspråk hämtade ur världshistorien; här återfinns citat från kung Salomo, Buddha och Konfucius, och från Havamal. Den andra typen av motiveringar har sin grund i begreppet reflekterande praktiker, i systemteori, informationsteori och kaosteori, dvs. i forskares tänkande under det senaste århundradet. Människan är en rationell varelse, men hennes önskan om att vara smart och fatta kloka beslut försvåras ofta av känslor hennes egna eller andras. För att vara meningsfull måste en morallära som symbietiken därför bygga inte bara på hennes rationalitet, utan den måste också inse och erkänna både att hon är en social varelse, med allt vad detta innebär, och ett djur bland andra djur med allt vad det innebär. Trenätsteorin är ett uttryck för denna helhetssyn och ger med sina ord och begrepp tankeverktyg som både sätter in människan och hennes handlande i större sammanhang och också ger en detaljerad bild av henne, som hjälper henne att inte bara känna sig själv utan att också inse det mänskliga livets villkor. Tillsammans med målen fred och hållbarhet gör Trenätsteorin symbietiken till en ekologisk ideologi och en grund för ett ekologiskt liv. Det är inte alls självklart för en människa att sträva mot fred och hållbarhet, det handlar om att hela tiden se alternativ och att medvetet välja. På samma sätt som den som följer koranen blir muslim och den som följer fotbollsförbundets spelregler blir fotbollsspelare, blir den som väljer att leva efter symbietikens riktlinjer en ekologisk människa, en homo ecologicus. Och på samma sätt som muslimen och fotbollsspelaren är del av 8

större sociala sammanhang, är homo ecologicus del av en gemenskap, av Oikologicus. Gemenskapen i Oikologicus förutsätter kommunikation. Vår kikarsyn är då ett grundläggande problem, ett riktigt handikapp för oss alla. Trenätsbegreppen är handikappredskap, de hjälper oss att på ett bättre sätt tänka och tala om vår komplexa, föränderliga och oförutsägbara verklighet. Även Complador är ett handikappredskap; det ger oss möjlighet att skapa tankekartor, bilder som beskriver verkligheten sådan vi ser den, så att vi tillsammans kan analysera den och diskutera problem och lösningar; webbapplikationen Complador ger oss möjlighet att mötas i gemensamt tänkande oberoende av tid och plats. Symbietikbygget började med en undran, en fråga om vad meningsfull fredsfostran skulle kunna vara. Jag insåg snart att jag inte hade något svar på frågan. Fred är en problematik som handlar om länder medan fostran har med barn att göra, och det var svårt att se kopplingen mellan dessa båda problemområden. Inte desto mindre upplevde jag fredsfostran som en viktig angelägenhet för lärare var ska grunden för en fredlig framtid skapas, om inte i skolan? En grundtanke i de symbietiska projektet har varit att fred handlar om mångfald och komplexitet. Fred handlar inte bara om relationer mellan länder, utan också mellan individ och samhälle och mellan samhälle och natur. Barn och vuxna kan hålla fred i hem och skola, och vi skulle kunna och måste försöka leva i fred med naturen. En annan grundtanke är att fredsfostran, som all skolverksamhet, ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta innebar i sin tur nya frågor. Vilken kunskapsgrund finns för fredsfostran? Vad har samhällsvetenskapen i allmänhet och pedagogiken i synnerhet att erbjuda? Vilken grund kan lärares beprövade erfarenhet erbjuda? Som framgår av kapitel 2 var svaret på den första frågan nedslående jag fann vare sig pedagogisk forskning eller annan samhällsvetenskap som kunde hjälpa mig hantera tillvarons mångfald och komplexitet, dess föränderlighet och oförutsägbarhet på ett tillfredsställande sätt. 9

Inte heller lärares beprövade erfarenhet var någon lättframkomlig väg, och detta eftersom lärares yrkeskunskap är tyst kunskap den är långa stycken outtalad, oformulerad och därför osynlig. Nu dök därför nya frågor upp: Vad är tyst kunskap och hur ser lärares tysta kunskap ut? Och hur ska man kunna undersöka det tysta, outtalade, oformulerade och osynliga? I kapitel 4 redovisar jag mina svar på frågorna om tyst kunskap. Ett av svaren handlade om begreppet reflekterande praktiker (kapitel 5). Både lärare och elever är reflekterande praktiker som tänker, observerar, värderar och planerar och därför såg jag detta begrepp som ett lämpligt verktyg, både för att undersöka lärares arbete och för att ge fredsfostran ett meningsfullt innehåll, ett som hjälper barn och ungdomar att som reflekterande praktiker fundera över fred och hållbarhet, ta ställning och agera och på så sätt utveckla en alltmer ekologisk livsstil. Men även om begreppet reflekterande praktiker gav mig bilder av lärares tysta kunskap, så var dessa begränsade till deras tänkande. Att tänka räcker inte för att det ska bli fred, jag behövde också relatera tänkandet till den yttre verkligheten, till de sammanhang som läraren befinner sig i, tänker om och genom sitt arbete påverkar. Nästa undran handlade därför om relationerna mellan tänkande och faktisk verklighet. Jag tog fasta på tre aspekter av lärares beprövade erfarenhet: att hantera en komplex helhet, att göra skillnad och att hantera kaos. Turligt nog fann jag vetenskapliga teorier som matchar denna beprövade erfarenhet: systemteori (kapitel 7), informationsteori (kapitel 8) respektive kaosteori (kapitel 9). Dessa tre kapitel är alla uppbyggda på samma sätt, av fyra delar. Den första delen handlar om områdets egna teoretiska begrepp, i den andra skapar jag kompletterande pedagogiska begrepp, i den tredje tolkar jag vardagsord med hjälp av begreppen och i det fjärde använder jag slutligen begreppen för att analysera en lärares beprövade erfarenhet. I kapitel 7-9 sker alltså en sammangjutning av vetenskapliga begrepp och tyst kunskap, av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är denna helhet av begrepp som jag kallar Trenätsteorin. 10

De tre vetenskapliga perspektiven att se verkligheten som system, som information och som kaotisk innebär att se tillvaron på ett annorlunda sätt, och då får också vanliga ord en lite annorlunda innebörd. Fråga 6 gällde det meningsfulla i att använda trenätsperspektivet och trenätstermerna kunde de bidra till en fördjupad förståelse av tillvaron, eller skapade de bara en teoretisk dimma som försämrade sikten? För att svara på den frågan prövade jag i kapitel 11 trenätsperspektivet på tolv vardagsord. Här tillkommer ett antal kompletterande trenätstermer eftersom begreppen från kapitel 7-9 inte räckte till för mina pedagogiska behov. I och med kapitel 11 hade jag ett svar på fråga 2, om en kunskapsgrund för fredsfostran, nämligen den verklighetsbeskrivning som kommer till uttryck i Trenätsteorin. För att kunna tala och skriva om detta pedagogiska projekt behövde det ett namn; jag kallar det symbietiken. Symbietiken är en ideologi som dels bygger på idén att fred och hållbarhet är grundläggande och övergripande värden, dels på förklaringar av hur dessa värden kan förverkligas. Den här boken handlar inte om alla sorters fredsfostran, utan om symbietisk fredsfostran sådan den kommer till uttryck i symbietiska katekesen. I kapitel 12 presenteras symbietiken som en ekologisk ideologi. Symbietiken kan ses som en vision, att vi människor kan lära oss hantera verklighetens komplexitet på ett sådant sätt att vi kan leva i fred på ett hållbart sätt. Men den som vill förverkliga en vision måste vara realist och se verkligheten som den är. Bokens Del 2 heter Fredsproblematik och där används trenätsorden för att peka ut sådant som kan försvåra eller förhindra att fred och hållbarhet blir verklighet. Del 3 handlar om hur symbietisk fredsfostran kan vara utformad för att vara meningsfull och är bland annat skriven mot bakgrund av svårigheterna i Del 2. Denna del innehåller de tolv symbietiska dygderna och motiveringarna till dem. Eftersom moral kan upplevas som någonting svårt och tyngande lyfts i Del 4 två hoppingivande faktorer fram, den ena är att vi människor är sociala varelser som kan hjälpas åt och lösa 11

problem tillsammans och när vi hjälps åt i våra symbietiska strävanden uppstår Oikologicus. Den andra hoppingivande faktorn är möjligheten att medvetet skapa lustkänslor oavsett tillgången på materiella resurser luststrategin, att skapa rikedom i form av livslust. En kommentar om referenserna. I kapitel 21 om de symbietiska dygderna har ett stort antal ordspråk och talesätt använts utan att jag har angett källorna. Det finns fyra skäl till detta val. Det ena är att ordspråken inte har några egentliga författare, utan är en form av folkkonst, de är allmängods. Det andra är att somliga av dem är allmänt spridda utan att finnas i tryck. Det tredje är att somliga av dem förekommer i mer än en samling av ordspråk. Det fjärde skälet är estetiskt jag ville inte tynga sidorna med tämligen onödiga noter. 12

Inledning Vi, dagens människor, brukar kallas homo sapiens, den visa människan. Men när vi ser hur vi föröder vår egen planet kan man ju undra hur visa vi egentligen är. Med en allt snabbare global teknisk och ekonomisk utveckling, med befolkningstillväxt och ökande påfrestningar på miljön räcker det inte att vara en vis människa i största allmänhet, utan visheten måste få ett kunskapsinnehåll som hjälper oss att på bästa sätt hantera vår situation. Som lärare ställs jag då inför en utmaning: att försöka ge barn och ungdomar sådana kunskaper, som gör dem redo att möta dessa hot och utmaningar kunskaper som gör dem till homo ecologicus, till den ekologiska människan. Begreppet homo ecologicus sätter in homo sapiens i ett större sammanhang, visar på våra relationer till naturen och vårt beroende av den, och visheten kommer då att handla om hur vi kan leva tillsammans med varandra och med andra arter i en gemensam värld. Resultatet av mitt tankearbete är den ekologiska ideologi som jag kallar symbietiken en etik som syftar till symbios, samlevnad. Homo sapiens är en tänkande varelse, och homo ecologicus tänker inte bara på sig själv och sina egna behov, utan också på andras för att bidra till fred och hållbarhet för enskilda individer, samhällen, arter och livsmiljöer. I vårt tänkande och i samverkan med varandra använder vi oss av ord och begrepp. Sådana verktyg är betydelsefulla eftersom de avgör vilka tankar vi kan tänka och vilka samtal vi kan föra. Hur vi uppfattar tillvaron, vilka problem vi kan beskriva och vilka lösningar vi kan arbeta oss fram till beror på vilka tankeverktyg vi har. Trenätsteorin är en uppsättning ord och begrepp skapade utifrån homo ecologicus behov i hens strävanden för fred och hållbarhet, en verktygslåda för enskilt och gemensamt symbietiskt tankearbete. 13

Del 1. Att tänka och tala för fred Det finns skäl att inte ta uttrycket homo sapiens, den visa människan, alltför bokstavligt. Vi beter oss ofta oklokt eller tanklöst och kan då ställa till med problem för både oss själva och andra. Om homo ecologicus vill bidra till fred och hållbarhet gäller det därför att tänka sig för. Fredsfostran ska lägga en kunskapsgrund för de ungas beteenden, men symbietiken kan inte föreskriva hur homo ecologicus ska bete sig i olika situationer, utan hen måste själv tänka och ta ställning. Av den anledningen har reflekterande praktiker varit ett centralt begrepp i mitt arbete. Från början användes begreppet för att beskriva yrkesmänniskors tänkande. Oavsett man är hantverkare, ingenjör, sjuksköterska eller lärare är det somliga saker som är viktiga att tänka på, att observera och att hantera. För att bidra till fred och hållbarhet måste homo ecologicus vara en reflekterande praktiker. Detta är anledningen till att Trenätsteorin är en verktygslåda för tänkandet, men arbetet började inte med teoretiska resonemang utan i en konkret situation där jag som lärare en reflekterande praktiker kände mig rådvill. 1. Varför fredsfostran? Det hör till läraryrkets vardag att ställas inför pedagogiska utmaningar och att försöka svara upp mot dem. I februari 1982 fanns ett hot mot min undervisning och det hotet kom inifrån eleverna själva: rädsla och oro. Rädda elever har svårt att samla tankarna och att engagera sig i undervisningen och därför ställs läraren ständigt inför uppgiften att försöka minska rädslan och skapa trygghet. Ofta finns rädslans rot i skolan och man kan då 14

komma till rätta med rädslan genom att göra någonting åt dess rot. Men den här gången var problemet av en helt annan dignitet; det handlade inte bara om ett olöst problem i skolan eller ute i samhället, utan om en avsiktligt uppbyggd situation: terrorbalansen mellan NATO och Warszawapakten. Tanken var att om man hade kärnvapen skulle fienden inte våga börja starta ett krig. Idén fungerade väl: det hade inte utbrutit något krig mellan de båda supermakterna sedan andra världskriget slutade. Men priset var rädslan; terror syftar till rädsla och det kalla krigets terror skrämde inte bara militärer och politiker utan alla som hade förstått vad atombomberna i Hiroshima och Nagasaki hade åstadkommit. Mina elever kände till detta och de blev påminda om det när USA och Sovjet nu placerade ut en ny och effektivare generation av kärnvapenmissiler. De hade anledning att vara rädda. För mig som lärare var det den här gången meningslöst att ens fundera på att undanröja roten till deras rädsla; USA och Sovjet var fångade i sin rädsla för varandra och satsade enorma resurser för att ytterligare skrämma motparten. Det jag skulle kunna göra var att motarbeta själva rädslan hos mina elever, och jag fick då idén att vi skulle ha en temavecka om fred, så att vi fick tänka positiva och glada tankar. Förberedelsearbetet startade med brainstorming: Vad ska fredsveckan få för innehåll? Jag letade efter sånger att sjunga och berättelser att läsa, kontaktade föreningar. Och så mötte jag ett utmanande ord: fredsfostran. Kunde fredsfostran ha med vår temavecka att göra? Min spontana reaktion var: naturligtvis har den det det hörs ju på själva ordet! Men vad skulle jag och mina trettio 12-åringar göra så att det blev fred? Fred mellan supermakterna?! En absurd tanke! Men även motsatsen verkade orimlig: hur skulle det kunna bli fred i världen, om man inte förberedde barn och ungdomar för att skapa fred och leva i fred? Frågan var inte om fredsfostran var en uppgift för mig som lärare, utan vilket konkret innehåll denna uppgift skulle ha: hur kan en lärare genom sitt arbete bidra till fred? Hur kan man så frön som blommar ut som fred? 15

Mitt sätt att hantera frågan var att dela upp ordet i dess beståndsdelar, i fred och fostran, och undersöka dem var för sig. Vad är fredens innehåll och kännetecken? Handlar fred bara om frånvaron av krig eller finns det också andra hot mot freden? Redan tjugo år tidigare, 1962, hade Rachel Carson slagit larm om hur fågelarter utrotades till följd av mänskliga aktiviteter; vår okunnighet och vårt oförstånd medförde att vi inte lät dem leva sina liv i fred; hennes bok Tyst vår visade att vi inte levde i fred med naturen, med vår biologiska livsmiljö. Tio år senare, 1972, ägde Stockholmskonferensen rum, FN:s första miljökonferens, och denna kan ses som ett första försök att skapa fred med naturen; Stockholmskonferensen kan ses som en fredskonferens där människor inte bara förde sin egen talan, utan också andra arters. Året före vår temavecka om fred, 1981, hade det skapats ett nytt begrepp, hållbar utveckling. Hållbar utveckling innebär att man tillgodoser dagens behov på ett sätt som inte äventyrar kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov. Här handlade omsorgen inte i första hand om att sluta fred med naturen, utan med kommande generationer. Hållbar utveckling kan ses som ett fredstillstånd, där mänskligheten lever i fred med sin biologiska livsmiljö. Med detta synsätt blir fred en fråga om behov, livsstilar och relationer. Freden ställer då krav på oss och våra livsstilar och kräver omtanke om andras behov och om våra relationer till dem, till naturen, till kommande generationer. Krig, fredens motsats, innebär ett hot mot livsstilar och att behov inte blir tillgodosedda, men det är inte bara länder som för krig, det finns människor som för krig mot sina egna kroppar genom självsvält eller genom att missbruka droger, eller som för krig i sina egna familjer genom att misshandla varandra, fysiskt eller psykiskt. Det finns barn och vuxna som tvingas leva i det krigstillstånd som kallas mobbning, där man inte låter en ensam människa vara i fred. Bakterier och virus för krig mot våra 16

kroppar, och vi försvarar oss genom kemiska stridsmedel i form av antibiotika. Krig och fred är mönster som kan förekomma i både stora och små sammanhang, men mönstren kallas oftast olika saker, som missbruk eller mobbning, hälsa eller trygghet. Då jag funderade över de här sakerna visste jag inte att det här synsättet låg till grund för något som kallas den allmänna systemteorin: att ett visst mönster kan dyka upp i vitt skilda sammanhang och att det då kan och enligt systemteoretikerna bör få samma benämning oavsett vilket sammanhanget är. Definitionen av hållbar utveckling bygger på ett sådant ord: behov. Olika arter har olika behov, olika länder kan ha olika behov, barn har sina behov och vuxna sina, kommande generationer kanske delvis kommer att ha andra behov än dagens men behov kommer de att ha. Tydligen kan behov vara ett centralt ord när man talar om fred och om fredsfostran; det handlar om att se behov och se hur de kan tillgodoses. Behov kan hänga samman med varandra; vårt behov av mat innebär ett behov av växter och djur, som i sin tur har behov av vatten; ofta behövs pumpar för att få fram vattnet och i vårt samhälle behöver pumparna elektricitet, som vi alltså behöver producera på ett eller annat sätt och för att avgöra hur detta ska ske behövs det ibland politiska beslut. Från vårt behov av mat går en behovskedja som också innefattar elektricitet, och den visar fredens beroende av natur och teknik men också av beslut och politik. Många behovskedjor hänger samman med naturen; naturen är en allmänning, en gemensam resurs som vi är beroende av på en mängd olika sätt. Samtidigt som de här funderingarna ledde fram till fyndet av det centrala fredsbegreppet behov hade de också resulterat i mitt begrepp behovskedja och i insikten att fred är någonting komplext. I behovskedjor ingår behov av vitt skilda slag: fysiska, biologiska, fysiologiska, sociala, ekonomiska och tekniska, och dessa behov visar att fred handlar om en organisk helhet. Men hur ska man som lärare tänka om denna komplexa helhet, och 17

hur ska man kunna hantera den på ett pedagogiskt meningsfullt sätt? Språket och orden är människans viktigaste redskap så även när det gäller fredsfostran. Ordet behov kan användas om man vill göra sig själv och andra uppmärksamma på någonting centralt i fredssammanhang och ordet behovskedja påminner oss om fredens komplexa natur. Men dessa båda ord räcker inte för att hantera den komplexa verklighet som gömmer sig bakom ordet fred, än mindre det komplex av handlingar som skulle behövas för att ge ordet fredsfostran en konkret och meningsfull innebörd. Behov och behovskedja kan ingå i en verktygslåda för tänkande och handlande för fred, men samtidigt som de är svar på frågan om vad fred är reser de nya frågor, som Vad är ett behov? och Vad innebär det att tillgodose ett behov? och Hur kan man få människor att vilja sträva mot fred och medvetet försöka tillgodose behov? 2. På vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet Behov och behovskedja var bara en början. Var skulle jag kunna finna ytterligare ord och begrepp till min verktygslåda? Verktyg som kunde sprida kunskap kring behovsbegreppet och fördjupa min förståelse för förutsättningarna för fredsfostran? I Skollagen står det att verksamheten i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Eftersom det är onödigt att försöka uppfinna hjulet igen började jag undersöka möjligheten att finna en vetenskaplig grund för fredsfostran och började läsa pedagogik på högskola i hopp om att finna ord och begrepp för hur man som lärare kan hantera behov, helhet och komplexitet. Som pedagogikstuderande mellanstadielärare i början av 90- talet kände jag mig dock vilsen och osynlig i högskolevärlden, jag kände inte igen mig i de tankemiljöer, som utbildningen 18

erbjöd mig. Det jag framförallt saknade var upplevelsen av helhetssyn en upplevelse som är av grundläggande karaktär för mig som lärare. I en kursbok fann jag något som tydde på att denna upplevelse kanske inte bara var en personlig upplevelse specifik för mig, utan att den kunde vara ett tecken på något av mer generell karaktär. Stig Lindholm 1 skriver om det rådande samhällsvetenskapliga paradigmet att det "osynliggör fenomen som helhet, innebörd och pågående förändring". Paradigmet osynliggör något som för mig som lärare är uppenbart och självklart och inte bara helhet, utan också pågående förändring, dvs. processer, som är en stor del av innehållet i lärares arbete. Det rådande samhällsvetenskapliga paradigmet är något generellt, men utesluter naturligtvis inte att det skulle kunna förekomma undantag. Men den pedagogiska vetenskapen tycktes inte vara något undantag; Ulf P. Lundgren 2 konstaterar att "(d)en pedagogiska vetenskapen saknar fasta begrepp och begreppssystem, vilka skulle kunna möjliggöra en kunskapsbildning, där olika forskningsresultat kan fogas till varandra". Det saknades alltså sådant som skulle kunna möjliggöra en vetenskaplig gestaltning av helhet och därmed en gestaltning av min erfarenhet som lärare, att verkligheten måste ses och hanteras som en komplex helhet. Denna brist på förutsättningar för forskning om helhet har funnits med redan från grundandet av pedagogikämnet i Sverige. Vår förste professor i pedagogik, Bertil Hammer 3, skriver 1910 i sin installationsföreläsning om pedagogikens huvudproblem : 1 Lindholm 1992 2 Lundgren 1986 3 Lindberg och Berge 1988 19

Med denna syn på uppfostran får pedagogiken följande tre huvudproblem med däremot svarande tre huvuddelar: 1) att söka fastställa uppfostrans mål, för så vitt mänsklighetens historiska bildningsgång ger det vid handen; detta blir uppgiften för en filosofisk eller teleologisk pedagogik; 2) att studera uppfostringsprocessen på närmaste håll, sådan den ter sig hos den enskilda individen; med andra ord att utreda de biologiska och psykologiska betingelser, som bestämma barnets utveckling: individuell eller psykologisk pedagogik; 3) att studera uppfostran i stort såsom ett samhällsfenomen, vars historiska och sociala betingelser det gäller att klargöra: social pedagogik (inklusive historisk). Då Hammer talar om att söka fastställa uppfostrans mål verkar fredsfostran vara en god kandidat särskilt mot bakgrund av de hot som skulle komma att dyka upp under de kommande decennierna. Hammers analys ger intryck av en helhetssyn och de tre huvudproblemen kan då ses som tre aspekter av en och samma helhet. Redan i denna analys anar man dock en inneboende splittring där helheten går förlorad: han talar om biologiska och psykologiska betingelser hans ordval pekar ut två olika vetenskapliga traditioner, nämligen biologi respektive psykologi. En förutsättning för att utifrån dessa båda traditioner kunna åstadkomma med Lundgrens ord en kunskapsbildning, där olika forskningsresultat kan fogas till varandra är att biologer och psykologer kan erbjuda pedagogerna fasta begrepp och begreppssystem, som sedan pedagogerna i sin tur kan bygga vidare på. Saknas sådana gemensamma fasta begrepp och begreppssystem för biologer och psykologer, så drabbas pedagogerna av denna brist. Till denna problembild kommer en tredje i Hammers tredje punkt, där han visserligen inte pekar ut någon vetenskap, men där sociologin rimligen kan göra anspråk på att vara en kandidat. Och återigen, om pedagogerna ska kunna hantera den komplexa helhet, som Hammer talar om och som blir aktuell för den som vill bedriva fredsfostran så måste även sociologerna kunna förena sig med bio- 20

logerna och psykologerna för att finna eller skapa en bas av gemensamma fasta begrepp och begreppssystem. Mitt sökande efter vetenskapliga ord och begrepp till min verktygslåda gav inget resultat; vare sig det rådande samhällsvetenskapliga paradigmet i stort eller den pedagogiska forskningen tycktes erbjuda teoretiska redskap för att synliggöra den komplexa helhet, som fredsfostran måste handla om. Det akademiska ämnet pedagogik kunde inte erbjuda en vetenskaplig grund frågan var vad den andra grundstenen, lärares beprövade erfarenhet kunde bidra med. 3. Att som lärare tala om sin beprövade erfarenhet En sak visste jag om vår, lärarnas, beprövade erfarenhet och det var att vi nästan aldrig hade tillfälle att tillsammans i lugn och ro och på djupet berätta för varandra om den och diskutera våra yrkeserfarenheter. Som lärare var vi ensamarbetare, vi gick in i våra klassrum och såg inte mycket av varandra i yrkesrollen tillsammans med eleverna. Jag hade också märkt att mitt språk i skolan efter några år hade blivit allt enklare, med allt kortare meningar och allt färre svåra ord; omedvetet anpassade jag ordval och uttryckssätt till mina mellanstadieelever och till deras föräldrar eftersom jag inte ville skapa onödigt avstånd mellan mig och dem genom ett alltför teoribemängt tal. På så sätt var det mycket av mitt pedagogiska tänkande som förblev osynligt för både mina kollegor och andra vuxna; det hade helt enkelt inte funnits någon anledning att försöka klä mitt professionella tänkande i ord. Då jag nu skulle söka ord och begrepp för att analysera fred och fredsfostran var det alltså inte bara den vetenskapliga pedagogiken som fallerade, utan också mitt eget vardagsspråk; som lärare visste jag långt mer än jag kunde uttrycka i ord. I detta mörker upptäckte jag dock ett ljus, som gav mig en rikt- 21

ning att sträva vidare i: begreppet tyst kunskap. Även om vi lärare inte har ett utvecklat yrkesspråk, så har vi tyst kunskap som ligger till grund för barns och ungdomars lärande så att vårt komplexa samhälle kan fungera. Mitt nästa mål blev att undersöka denna tysta kunskap i förhoppningen att där finna mönster, som jag kunde sätta namn på och begreppsliggöra. 4. Tyst kunskap Ett sätt mitt sätt att se på kunskap är att det handlar om att göra skillnad; kunskap är förmågan att göra skillnad på ett meningsfullt sätt. Denna definition gäller oavsett om kunskapen är tyst, eller ej. Min tanke med fredsfostran var att den skulle ge eleverna kunskapsmässiga förutsättningar för att medverka till fred av olika slag, att de skulle kunna göra skillnad till fredens fördel. Fenomenet tyst kunskap hänger ihop med vad vi klarar av att hantera i vårt medvetande, det som inom minnesforskningen kallas arbetsminnet. En som har studerat tyst kunskap, tacit knowledge, ur ett annat perspektiv är Michael Polanyi 4. Den tysta kunskapen är inte alltid tyst, utan det sker en växling mellan det han kallar bakgrundskunskap (subsidiary awareness) och fokalt vetande (focal awareness); i detta begreppspar är det bakgrundskunskapen, som är den tysta kunskapen. Växlingen mellan bakgrundskunskap/subsidiary awareness och fokalt vetande/focal awareness beror på vad man för tillfället väljer att tänka på, vara medveten om och fokusera. Anledningen till dessa ständiga växlingar är att medvetandet är ett väldigt begränsat utrymme och att det därför är förhållandevis lite som får plats i det i taget; man måste helt enkelt nöja sig med att tänka på en sak i sänder. Begreppet tyst kunskap visade sig vara en inte helt oproblematisk väg in i lärares tänkande, eftersom det gäller den bak- 4 Rolf 1995 22

grundskunskap som man inte tänker på och därför kan vara svår att upptäcka. Men detta var bara en av flera komplikationer; det visade sig att den tysta kunskapen består av flera lager, mer eller mindre svåråtkomliga. Tyst kunskap är sådan vi inte är medvetna om i stunden Vårt medvetande är som en dataskärm, där vi kan se saker och ting, nämligen det vi vill koncentrera oss på, fokusera i stunden; detta vi kan överblicka i medvetandet kallas det fokala vetandet. Man 5 har beräknat att medvetandet rymmer 7+/-2 enheter vilket innebär att det fokala vetandet är förhållandevis litet. Det som syns på dataskärmen är inte allt som finns att se, det är bara toppen på ett isberg; datorn rymmer långt mer än vad som kan visas på skärmen och på motsvarande sätt vet vi långt mer än vi kan överblicka som fokalt vetande. Resten av isberget, det som ligger utanför det fokala vetandet, är ens bakgrundskunskap. På så sätt kan medvetandet ses som ett skyltfönster där en högst begränsad del av ens vetande visas upp, eller som en scen för förnuftigt tänkande. Bakgrundskunskapen är den kunskap som i stunden döljer sig i kulisserna. Vår totala förmåga till förnuftigt beteende skulle vara i hög grad begränsad om den bara byggde på det vi kan koncentrera oss på i stunden, på vårt fokala vetande dess bättre har vi också tillgång till vår bakgrundskunskap. Bakgrundskunskapen är kunskap som inte gör något väsen av sig, den bara finns där, som en mycket kompetent, tjänstvillig, tyst och osynlig tjänare i de flesta av livets olika situationer. Den tysta kunskapen består av minnen av olika slag. Ens totala tysta kunskap är en oöverskådlig mängd minnen av många slag och av olika ålder. Ändå kan man skilja på några olika sorter, på tre olika lager, och det är meningsfullt att göra detta om man vill tala om kunskap och lärande, utbildning och undervisning och fredsfostran. 5 Miller 1956 23

Biologisk tyst kunskap Ett av lagren av tyst kunskap är genetiskt, det är vårt genetiska arv; i denna tysta kunskap är det generna som kan göra skillnad. På denna nivå ligger klokskapen i att anpassa sig till sin livsmiljö, till allmänningen, att kunna fungera och överleva i den. Det är klokt att kunna dricka vatten, eftersom det finns vatten i så många olika miljöer på jorden. Det är klokt att kunna andas syre, eftersom det finns runt oss i luften; om vi inte kunde detta, om syre och vatten vore gifter för oss, skulle vi vara illa ute. Men den genetiska klokskapen handlar inte bara om förmågan att ta in syre och vatten, utan också om att veta vad man ska ha dem till, hur man ska handskas med dem; även detta är tyst kunskap våra kroppar vet hur de ska tillgodogöra sig luft och vatten; vi har biologisk tyst kunskap. En del av vår tysta kunskap har med tiden att göra. Både den enskilda cellen och den enskilda människan, individen, har begränsad livslängd och denna begränsning skulle innebära att inte bara celler och individer dör, utan att också människosläktet skulle vara dömt att dö. Men till cellens och individens tysta kunskap, deras biologiska tysta kunskap hör förmågan att föra livet vidare, förmågan till förnyelse bortom den egna döden. Cellerna förnyar sig genom delning, individerna genom sexualiteten; genom celldelningarna och sexualiteten hålls mänskligheten vid liv trots cellernas och individernas begränsade livslängd och död. Kroppens förmågor, vår genetiskt sparade klokskap, är ett lager av tyst kunskap som vi har ärvt från tidigare generationer, den är arvegods som samlats under årmiljoner och som gör oss till en mycket framgångsrik art. Denna tysta kunskap ligger alltid utanför vårt fokala vetande vi kan aldrig i stunden överblicka, ha kontroll eller tvingas ta ansvar för processer som är genetiskt styrda. Den biologiska tysta kunskapen är en pålitlig grund för fredlig samlevnad med vår livsmiljö, med allmänningen men bara så länge denna är sig något så när lik. Problem uppstår om 24

livsmiljön förändras på ett sådant sätt att den biologiska tysta kunskapen inte längre matchar miljön utan står handfallen, som situationen för en fisk på land. Kulturell tyst kunskap Ett annat lager av tyst kunskap bygger på erfarenheter och minnen från vår egen kulturella livsmiljö; minnen av andra människor kan göra skillnad. Vi kan blixtsnabbt tyda ljudföljder som sägs av föräldrar och syskon; vi kodar av och förstår dem helt automatiskt. Talet är en komplex ström av ljud som vi inte har möjlighet att i detalj hinna överblicka och hantera i vårt fokala vetande, men tack vare vår tysta kunskap kan vi koncentrera oss på innehållet i det som sägs. Om vi däremot hör tal på ett okänt språk saknar vi den nödvändiga kulturella tysta kunskapen, och vi hör då bara en mängd ljud, som inte förmedlar något innehåll, en sorts oväsen. Även vår kulturellt givna tysta kunskap är i långa stycken en tillgång och en grund för fredlig samlevnad den ger oss möjlighet att samverka med andra människor. Den kulturella tysta kunskapen speglar hur tidigare generationer har lyckats överleva i skilda livsmiljöer. Eftersom alla människor inte alltid har levt och utvecklats i samma miljö har vi inte heller samma kulturella tysta kunskap. Att vi har kulturell tyst kunskap ger oss möjlighet till fredlig samlevnad, men skillnaderna i vår kulturella tysta kunskap försvårar samlevnaden; att vi talar olika språk gör det svårare för oss att förstå varandra, än om alla människor talade samma språk. Men det är inte bara olikheterna i kulturell tyst kunskap, som kan ställa till problem, utan också skillnader mellan den kulturella tysta kunskapen och den biologiska. Vår biologiska tysta kunskap om hur vi ska förnya mänskligheten, sexualiteten, hamnar ibland i konflikt med vår kulturella tysta kunskap om hur vi ska leva tillsammans i fred; sexualiteten kan vara ett hot mot fredliga relationer mellan individer. 25

Fokuserbar tyst kunskap Ett tredje lager av tyst kunskap bygger på ens egna erfarenheter och minnen av specifika sammanhang och situationer; minnen av olika sammanhang kan göra skillnad. Minnena är av två slag. De minnen som har med kulturell tyst kunskap att göra är inte möjliga att komma ihåg, men dess bättre finns det mycket som man kan dra sig till minnes, kan komma ihåg, kan fokusera i sitt medvetande: den fokuserbara tysta kunskapen. Den fokuserbara tysta kunskapen finns i bilförarens huvud men hindrar inte samtal med en passagerare om sådant som är intressantare än själva körningen. Den som kör bil i en storstad vid rusningstid har nytta av sin fokuserbara tysta kunskap om var bromspedalen sitter, men också av att kunna känna av väglaget hur halt är det? förstå en medtrafikant tänker han köra före? och trafikreglerna, trafikmärkena och vägnätet ska jag byta fil? Att denna tysta kunskap är fokuserbar innebär inte att man hela tiden behöver fokusera på vad man gör; den fokuserbara tysta kunskapen förblir bakgrundskunskap som gör kroppen till en autopilot som kan sköta rutinjobbet medan man fyller sitt fokala vetande med intressanta nyheter, nya känslor och tankar genom ett samtal. Även den fokuserbara tysta kunskapen är en resurs ur ett fredsperspektiv; den hjälper oss att fungera på ett oproblematiskt sätt tillsammans med andra människor och andra företeelser i vår komplexa livsmiljö. Skillnaden mellan å ena sidan biologisk och kulturell tyst kunskap och å andra sidan fokuserbar tyst kunskap handlar om det fokala vetandet: händelser som beror på det genetiska arvet kan jag aldrig ta del av i mitt fokala vetande, inte heller hur det går till när jag förstår mitt modersmål. Däremot kan jag tänka på hur jag bromsar, hur väglaget känns, hur en annan bil kör företeelser i det översta, det tredje lagret av den tysta kunskapen är sådana som inte alltid är bakgrundskunskap utan också kan dyka upp i medvetandet som fokalt vetande; bilföraren kan provbromsa för att kontrollera att allt är i sin ordning. 26

Att vi kan fokusera på företeelser i vårt medvetande har medfört att vi har kunnat sätta ord på dem och på så sätt fått verktyg både för att tänka på dem och tala om dem. Vi sätter ord på situationen (frosthalka), på risker (sladd), på strategier (vinterdäck) och på handlingar (sanda). Med hjälp av orden skapar vi meningsfulla sammanhang i vårt fokala vetande: vi ställer frågor, funderar, överväger, väljer och planerar. Samtidigt som detta sker stöds tankearbetet av tyst kunskap; vi vet vad vi menar med ordet frosthalka och vad det innebär. För att diskutera värdet i att ha vinterdäck måste vi lyfta upp vår bakgrundskunskap om vinterdäck till det fokala medvetandet, och när vi gör det trängs andra tankar undan, som till exempel tankar om sandning. Detta innebär inte att kunskapen om sandning försvinner, bara att den glider in i bakgrunden och blir tyst kunskap. Obenämnd kunskap Våra ord säger någonting om vår kunskap och om vad som kan dyka upp som fokalt vetande. Men det finns också företeelser som aldrig har fått något eget namn, och därför lever ett anonymt liv, ofta som tyst kunskap i bakgrunden, ibland som bilder i det fokala vetandet; vi vet att vi gör det, varför vi gör det, vad som kan bli följden när vi gör det och hur det känns när vi gör det, men har inget ord för det; det är svårt att ge något exempel i denna text, eftersom orden saknas; vi talar här om sådant som inte har något namn, det obenämnda. Att vi inte kan tala om dessa obenämnda företeelser innebär inte att denna kunskap alltid är tyst vi kan ju fokusera den i vårt medvetande som fokalt vetande. Så länge man är ensam om dessa namnlösa upplevelser finns det ingen anledning att sätta ord på dem, men om man vill dela dem med andra blir de obenämndas namnlöshet ett problem. Då man i yrkessammanhang talar om tyst kunskap kan det handla om obenämnd kunskap. Yrkesutövarna är väl införstådda med kunskapen, de vet vad det handlar om även om de 27

inte på något enkelt sätt kan definiera den. Den är något självklart, något alla som ägnar sig åt yrket får erfarenhet av. Ibland talar människor om tyst kunskap, men indirekt, utan att använda det uttrycket. Man säger att man handlar intuitivt eller att ens intuition säger en hur något förhåller sig eller hur man ska handla. När skickliga människor tillskrivs fingertoppskänsla är det tyst kunskap det handlar om liksom när man talar om sin magkänsla eller att man känner på sig det ena eller det andra; det är tyst kunskap, som gör sig påmind, men som man har svårt för att utreda eller förklara, eftersom den inte kan överblickas som fokalt vetande eller beskrivas i ord. Ibland kan viljan att göra rätt ta sig uttryck i det som kallas samvetets röst ett tecken på den tysta kunskapens betydelse för fred och fredsfostran. 5. Läraren som reflekterande praktiker Då Bertil Hammer 1910 menade att en av pedagogikens uppgifter var att studera uppfostringsprocessen på närmaste håll, sådan den ter sig hos den enskilda individen tänkte han uppenbarligen på de enskilda eleverna och deras lärande. Men idén förefaller högst rimlig även när man vill få fatt i lärares tysta kunskap: att i intervjuer tala med lärare om deras yrkeskunskap. Det skulle då visserligen bara kunna handla om deras fokuserbara tysta kunskap, men det vore ju ändå en början. För sådana dialoger behövde jag en annan teoretisk ingång än Polanyis båda begrepp fokalt vetande och bakgrundskunskap, och fann Donald A. Schöns 6 begrepp reflekterande praktiker och teori-i-användning. En reflekterande praktiker är en yrkesman eller -kvinna som tänker kring sitt arbete och på så sätt bygger upp en egen tankestruktur, en personlig teori-ianvändning. Det föreföll rimligt att anta att man skulle kunna 6 Schön 1996 28

finna vissa tankevanor hos den som är van att tänka; tankevanor som resulterade i en teori-i-användning. Att en teori-i-användning finns i huvudet på en reflekterande praktiker gav mig dock ingen ledning; hur skulle jag kunna få fatt i denna teori? Bengt Molander 7 hade analyserat begreppet teori-i-användning och kommit fram till att de består av tre typer av komponenter: antaganden om verkligheten, värden och strategier för att förverkliga värdena. Här fanns tre dörrar in till lärares tänkande; jag valde att börja med strategierna; undervisningsstrategier är någonting konkret att tala med lärare om. I botten på mitt intresse för lärares teorier-i-användning låg fortfarande frågan om fredsfostran. Fred var rimligen någonting som de tilltänkta intervjupersonerna såg som ett värde, men att intervjua lärare om deras strategier för att skapa fred verkade lite långsökt. Istället valde jag det fredsord som är aktuellt varje dag i skolan: arbetsro. Intervjuerna skulle handla om hur lärare skapar arbetsro. Den första läraren var en pensionerad lågstadielärare med gott om tid och yrkeserfarenheter; jag kallar henne här Eva. Vi satt vid hennes köksbord och mellan oss fanns utöver bandspelaren också våra kaffekoppar och ett fat nybakade kanelbullar. En intervju om att skapa arbetsro Intervjun med Eva tog sig formen av ett samtal. Efteråt fanns en 45 minuter lång ljudinspelning, som jag skrev ut ordagrant 8. Som de flesta samtal var även detta tämligen ostrukturerat, det vindlade hit och dit, nya trådar dök upp och försvann. Mitt projekt handlade om att försöka finna ordning i denna oreda. Jag hoppades finna tidigare obenämnd tyst kunskap i form av mönster, som jag kunde sätta namn på. Jag upptäckte snart att Eva gjorde saker för att någonting skulle ske. Då jag skrev dessa olika saker på papperslappar vi- 7 Molander 1993 8 Cardell 1996 29

sade det sig att det bildades kedjor av lappar och länkarna i dessa kedjor förbands med för att : A för att B för att C för att D för att Eftersom de här kedjorna beskrev strategier kallade jag dem strategikedjor. En sådan strategikedja var: Leka namnlek i ring (för att) skapa närhet (för att) skapa gemenskap (för att) skapa trygghet (för att) skapa arbetsro. Strategikedjan utgår från en aktivitet eller handling, en utgångsaktivitet. Det uppstod ett problem när jag sorterade lapparna. Somliga lappar ingick i mer än en strategikedja, och därför kunde jag inte lägga upp de olika strategikedjorna prydligt sida vid sida var för sig. Från leka namnlek i ring utgick också den här strategikedjan: Leka namnlek i ring (för att) barnen ska lära sig varandras namn (för att) skapa trygghet Det visade sig alltså att strategikedjor dels kunde utgå från samma lapp, dels gå samman i en gemensam lapp: namnleken var utgångsaktiviteten för två strategikedjor, som båda syftade till att skapa trygghet. Eftersom jag fann flera exempel på dessa båda fenomen tyckte jag det var lämpligt att ge dem namn: jag kallade dem samordnade strategier och samverkande strategier. Tillsammans bildade alla strategikedjorna ett nätverk, ett strateginät. Senare skapade jag tillsammans med min son Daniel ett dataprogram Compladór för att beskriva strateginät. I Complador ersätts papperslapparna med ringar eller fyrkanter noder. Till noderna hör rubriker som kan visas vid noden. På motsvarande sätt ersätts strategikedjornas för att-länkar med pilar som betyder medför att. Det finns också pilar med tvärstreck; de har betydelsen motverkar. Eva trodde att gemenskap motverkar mobbning, vilket alltså visas med en motverkarpil. Så här ser Evas strateginät ut i Complador: 30

Bild 1. Grafisk beskrivning av Evas strategiska tänkande hennes strateginät. Bilden skapad i webbapplikationen Complador. Evas strateginät innehåller följande tankar: parvis placering Jag ställer bänkarna två och två inför första skoldagen Frihet att tävla Om eleverna får sitta bredvid en kamrat kan de få lust att tävla med varandra i räkning. Lära känna kamrat När eleverna sitter två och två får de tillfälle att lära känna varandra. närhet När vi sitter i ring kommer vi närmare varandra än när man sitter radvis 31

Gemenskap Att sitta tillsammans och göra någonting trevligt kan ge en upplevelse av gemenskap. Trygghet Gemenskap bidrar till trygghet. Lustmoment Tävlingen inger dem lustkänslor Omväxling Lustkänslorna innebär lite omväxling i skolarbetet. lokalkännedom Eleverna behöver känna till skolans lokaler de behöver veta att de kan hitta rätt och inte behöver vara rädda för att gå vilse. Namnkunskap Genom namnlekarna lär sig eleverna varandras namn. Kunskap om viktiga personer Eleverna får träffa rektor, skolsköterska och vaktmästare och får se var de har sina rum. Lära sig samarbeta Då eleverna sitter två och två får de möjlighet att samarbeta med varandra. Rundvandring Jag tar med barnen på en promenad runt i skolan och låter dem se olika lokaler och träffa olika personer. namnlek Vi sätter oss i en ring och så får barnen säga vad de heter. Därefter lyssnar alla på namnen för att hör om de låter likadant eller olika i början. 32

Ställa diagnos Genom att leka namnlekar får jag en uppfattning om de enskilda barnens mognadsnivå och förkunskaper. När Eva leker namnlekar tillsammans med sina elever är hon helt fokuserad på detta; det är namnleken och tankar kring situationen i nuet, som fyller hennes huvud. Hon har däremot inte en tanke på alla de andra delarna i strateginätet. Att undvika att tänka på sådant är nödvändigt: hon måste koncentrera sig, fokusera på händelser i elevgruppen, överblicka de enskilda elevernas beteenden och naturligtvis försöka vara tydlig i sitt ledarskap i vilken ordning hon ska göra saker, hur hon ska uttrycka sig, samspelet med de enskilda eleverna. Allt detta som hon är medveten om i stunden är hennes fokala vetande. Resten av strateginätet ingår i hennes bakgrundskunskap som finns i hennes huvud, men som hon inte hinner tänka på när hon till exempel leker namnleken med eleverna. Strateginätet är till största delen tyst kunskap; Eva vet vad hon tänker göra och varför, men hon tänker inte på det när hon arbetar med sina elever; om hennes tankar börjar lämna namnleken och barngruppen blir somliga barn snart oroliga och sedan kan att allt gå över styr. Barn och barngrupper är levande materia, som måste skötas sekund för sekund med uppmärksamhet och omsorg och då finns det inget utrymme för ovidkommande funderingar, drömmar eller andra tankeutflykter. Strateginätet utgör hennes ständiga bakgrundskunskap, som vid behov kan förändras. Eva är en reflekterande praktiker, som agerar medvetet, ser vad som händer, och lär sig vad som fungerar och inte fungerar, så att hon vid nästa tillfälle eventuellt agerar på ett annat sätt. Eva har idéer om vad som är viktigt, om vissa värden. Det framgår av hennes strateginät att trygghet är ett värde för henne det är därför hon har inte mindre än fem samverkande strategier för att åstadkomma trygghet; tryggheten måste säkras, för den är viktig. Denna 33