Interaktion vid onlineutbildningar

2004:151 SHU EXAMENSARBETE Interaktion vid onlineutbildningar MALIN AXELSSON PETER LUNDKVIST MALIN STENVALL Samhällsvetenskapliga och ekonomiska utbildningar SYSTEMVETENSKAPLIGA PROGRAMMET C-NIVÅ Institutionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap Avdelningen för Systemvetenskap Informatik och systemvetenskap 2004:151 SHU ISSN: 1404-5508 ISRN: LTU - SHU - EX - - 04/151 - - SE

Sammanfattning Sammanfattning Onlineutbildningar är ett relativt nytt fenomen som ökar kraftigt. Interaktionsmöjligheterna vid onlineutbildningar kan vara ett problem och interaktionen är viktig på dessa utbildningar eftersom studenterna och lärarna sällan eller aldrig träffas fysiskt. Syftet med denna uppsats är att öka förståelsen för vad som krävs för att bedriva onlineutbildning med väl fungerande interaktion. En studie har genomförts vid Luleå tekniska universitet där sju lärare som arbetar med onlineutbildningar intervjuats. En av slutsatserna som kunde dras av studien var att det krävs förståelse för vad interaktion är, vad den är bra för och hur den kan främjas för att kunna uppnå en väl fungerande interaktion vid onlinekurser.

Abstract Abstract Online education is a relatively new phenomenon in steady increase. The possibilities to interact in online courses can be a problem and the interaction is important in these educations because students and teachers rarely or never meet in person. The purpose of this thesis is to increase the understanding of what is required to operate online education with a well functioning interaction. A research was conducted at Luleå University of technology where seven teachers involved in online education were interviewed. One of the conclusions that could be drawn from this research was that it takes understanding for the meaning of interaction, what interaction enables and how to promote interaction to be able to achieve a well functioning interaction in online education.

Förord Förord Vi vill djupt tacka vår handledare Veronica Köhler för ett stort engagemang och för ovärderliga tips och idéer som hjälpt oss att förbättra vår uppsats. Vi vill även tacka Marita Holst och våra seminariekollegor för bra råd, tips och kritik. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till våra respondenter som på ett mycket givande och intressant sätt besvarat våra frågor och därmed gjort denna uppsats möjlig att genomföra. Piteå den 21 juni 2004 Malin Axelsson Peter Lundkvist Malin Stenvall

Innehållsförteckning Innehållsförteckning 1 Inledning...1 2 Metod...3 2.1 Hermeneutiskt synsätt...3 2.2 Kvalitativ metod...3 2.3 Tillvägagångssätt...4 2.3.1 Val av respondenter...4 2.3.2 Förberedelser inför intervjuer...5 2.3.3 Intervjuernas genomförande...5 2.3.4 Bearbetning av intervjumaterial...6 2.4 Metoddiskussion...7 3 Teori...8 3.1 Onlineutbildningens framväxt...8 3.2 Definition av onlineutbildning...8 3.2.1 Fördelar och nackdelar med onlineutbildning...9 3.3 Definition av interaktion...10 3.4 Distansverktyg och verktyg...11 3.5 Utformning av onlinekurser...11 3.6 En modell för lärarens nya roll och hur läraren kan arbeta för att främja interaktionen vid onlinekurser...12 3.6.1 Fas 1 - Åtkomst och motivation...12 3.6.2 Fas 2 Online socialisering...13 3.6.3 Fas 3 Informationsutbyte...15 3.6.4 Fas 4 - Kunskapsbyggande...16 3.6.5 Fas 5 Utveckling...17 4 Empiri...19 4.1 Intervju med respondent A...19 4.1.1 Utformning...19 4.1.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...19 4.1.3 Teknisk support...19 4.1.4 Den nya lärarrollen...20 4.1.5 Interaktionens betydelse...20 4.1.6 Främjande av interaktion...20 4.1.7 Feedback...21 4.1.8 Interaktionsmedia...21 4.1.9 Utbildning...21 4.2 Intervju med respondent B...22 4.2.1 Utformning...22 4.2.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...22 4.2.3 Examination...22 4.2.4 Teknisk support...22 4.2.5 Den nya lärarrollen...22 4.2.6 Interaktionens betydelse...23 4.2.7 Främjande av interaktion...23 4.2.8 Feedback...24

Innehållsförteckning 4.2.9 Interaktionsmedia...24 4.2.10 Utbildning...24 4.3 Intervju med respondent C...24 4.3.1 Utformning...24 4.3.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...25 4.3.3 Teknisk support...25 4.3.4 Interaktionens betydelse...25 4.3.5 Främjande av interaktion...25 4.3.6 Feedback...25 4.3.7 Interaktionsmedia...26 4.3.8 Utbildning...26 4.4 Intervju med respondent D...26 4.4.1 Utformning...26 4.4.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...26 4.4.3 Teknisk support...26 4.4.4 Den nya lärarrollen...27 4.4.5 Interaktionens betydelse...27 4.4.6 Främjande av interaktion...27 4.4.7 Feedback...28 4.4.8 Interaktionsmedia...28 4.4.9 Utbildning...28 4.5 Intervju med respondent E...28 4.5.1 Utformning...28 4.5.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...29 4.5.3 Teknisk support...29 4.5.4 Den nya lärarrollen...29 4.5.5 Interaktionens betydelse...29 4.5.6 Främjande av interaktion...30 4.5.7 Feedback...30 4.5.8 Interaktionsmedia...30 4.5.9 Utbildning...30 4.6 Intervju med respondent F...31 4.6.1 Utformning...31 4.6.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...31 4.6.3 Teknisk support...31 4.6.4 Den nya lärarrollen...31 4.6.5 Interaktionens betydelse...31 4.6.6 Främjande av interaktion...32 4.6.7 Feedback...32 4.6.8 Interaktionsmedia...32 4.6.9 Utbildning...33 4.7 Intervju med respondent G...33 4.7.1 Utformning...33 4.7.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser...33 4.7.3 Teknisk support...33 4.7.4 Den nya lärarrollen...33

Innehållsförteckning 4.7.5 Interaktionens betydelse...33 4.7.6 Främjande av interaktion...34 4.7.7 Feedback...34 4.7.8 Interaktionsmedia...34 4.7.9 Utbildning...34 5 Analys och diskussion...35 5.1 Utformning...35 5.2 Arbetsuppgifter kopplade till faser i undervisningen...37 5.3 Examination...38 5.4 Teknisk support...38 5.5 Den nya lärarrollen...39 5.6 Interaktionens betydelse vid en onlineutbildning...40 5.7 Främjande av interaktion...41 5.8 Feedback...44 5.9 Interaktionsmedier som har använts vid kurserna...45 5.10 Utbildning för lärarna...46 6 Avslutning...47 6.1 Slutsatser kopplade till lärarnas syn på interaktion...47 6.2 Slutsatser kopplade till lärarnas arbetssätt vid onlineutbildningar...47 6.3 Slutsatser kopplade till uppsatsens syfte...48 6.4 Förslag till fortsatt forskning...48 Referenser...49 Bilaga 1 Intervjuinformation Bilaga 2 Intervjuguide

Inledning 1 Inledning Onlineutbildningar är ett relativt nytt fenomen som innebär att utbildningar erbjuds helt online, det vill säga där alla deltagare är kopplade mot varandra via ett nätverk av datorer. Enligt Harasim (2000) har denna undervisningsform blivit allt vanligare sedan den första helt onlinebaserade kursen gavs år 1981 och i början av 1990-talet började universitet över hela världen erbjuda kurser och även hela program online. Nyberg och Strandvall (2000) menar att onlineutbildningar är något som växer explosionsartat och detta är något som även vi som författar denna c-uppsats upplever eftersom fler och fler universitet och högskolor erbjuder denna typ av utbildning. Denna ökning har gjorts möjlig genom den teknik inom datakommunikation som utvecklats de senaste 15 åren (Wallace, 2003). Nyberg och Strandvall (2000) menar att många onlineutbildningar börjar bli både tidsoch platsoberoende och det är denna utbildningsform vi har valt att undersöka djupare i denna uppsats. Tids- och platsoberoende utbildningar innebär att undervisning sker utan fysiska träffar där studenten kan sköta sina studier från valfri plats vid vilken tid på dygnet som helst. När det gäller forskningen kring denna undervisningsform så menar Wallace (2003) att den är i sin begynnelse vilket gör området intressant för oss att undersöka vidare. Precis som Wallace, upplever vi att onlineutbildningar fortfarande är i utvecklingens begynnelse både när det gäller teknik och pedagogik. Detta eftersom fenomenet är relativt nytt och outforskat. Enligt Wallace (2003) kan vi människor inte förutspå hur teknologin kommer att utvecklas. Författaren anser dock att den fundamentala tanken kring lärande och inlärning i tids- och platsoberoende utbildningar förmodligen kommer att vara densamma oavsett vilket tekniskt medium som används i utbildningen. Många författare (Nyberg & Strandvall, 2000; Palloff & Pratt, 2001; Wallace, 2003; Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995) menar att interaktionen är viktig vid onlineutbildningar. Exempelvis skriver Nyberg och Strandvall (2000) att interaktionen har en central betydelse för motivation, gemenskap och inlärning för studenterna och dessa faktorer nämns även av fler författare. Då dessa faktorer är viktiga för att studenten ska lyckas med sina studier leder detta resonemang till att främjandet av interaktion blir en viktig arbetsuppgift för lärarna vid onlineutbildningar. Salmon (2000) menar att det finns väldigt mycket skrivet om tekniken och dess potential när det gäller onlineutbildningar men att det inte är mycket skrivet om vad lärare och studenter egentligen gör vid onlineutbildningar. Trots att interaktionen är viktig främjas den inte vid alla onlinekurser och Lindgren (1999) menar att det stora problemet med onlineutbildningar rör interaktionsmöjligheterna. Han menar att interaktionen många gånger är begränsad till textbaserad kommunikation vilket minskar möjligheterna att skapa ett positivt emotionellt klimat och grupparbeten. Vi som författar denna c-uppsats har själva erfarenhet av onlinekurser och det vi anser vara det största problemet med denna utbildningsform är den bristande interaktion som studenter har med andra studenter samt med lärarna. Detta eftersom vi upplever att det var svårt att få tag i studiekamrater vid onlinekurser och det knappt funnits någon kommunikation mellan oss studenter eller med lärarna. Distansverktyget som onlineutbildningen gavs via kändes ofta som ett tomt rum. 1

Inledning Den interaktion som erbjuds vid en onlinekurs kan vara både synkron 1 och asynkron 2 mellan deltagande individer. Nyberg och Strandvall (2000) menar att deltagare vid onlineutbildningar har möjligheter att via flera kanaler ordna olika slag av interaktion både synkront och asynkront. Sändlistor/diskussionslistor, e-post och datorkonferens är exempel på asynkrona kanaler medan synkrona kanaler kan vara exempelvis pc-baserad videokonferens, gemensamma anteckningsblock och möjligheten att dela på applikationsprogram. Trots att dessa möjligheter finns är vår erfarenhet att dessa inte används till sin fulla potential. Vid de onlineutbildningar vi deltagit i har få interaktionskanaler använts av både studenter och lärare. Eftersom interaktionen är central får läraren vid en onlineutbildning en viktig roll som innebär att främja interaktionen. Eftersom det, enligt Wallace (2003), inte finns mycket skrivet kring vad lärare gör vid onlineutbildningar och att ingen litteratur som vi studerat har behandlat lärarens syn på interaktion anser vi det intressant att undersöka hur lärarna hanterar interaktion vid onlineutbildningar. Detta resonemang leder oss till våra forskningsfrågor: Vad har lärare vid onlineutbildningar för syn på interaktionen och dess betydelse? Hur arbetar lärare vid onlineutbildningar, med fokus på interaktion? Dessa forskningsfrågor ska hjälpa oss att besvara syftet med uppsatsen. Syftet med uppsatsen är att öka förståelsen för vad som krävs för att bedriva onlineutbildning med väl fungerande interaktion. Vi har valt att disponera vår uppsats på följande sätt. Kapitel 1 behandlar bakgrund, problemområde, syftet med undersökningen samt en disposition av rapporten. I kapitel 2 redogör vi för den metod vi valt att arbeta efter. Vi klargör undersökningsansats samt beskriver vårt tillvägagångssätt vid genomförandet av arbetet. I slutet av kapitlet följer en metoddiskussion där delar av tillvägagångssättet diskuteras. Allt teoretiskt material redovisas i kapitel 3. I detta kapitel ges en kort historik kring onlineutbildningarnas framväxt, vi klargör centrala begrepp och tyngdpunkten ligger på teori rörande hur lärare bör arbeta med interaktion vid onlineutbildningar. Kapitel 4 består av en presentation av vår empiriska undersökning. Vårt empiriska material har sedan jämförts med teorin i en analys och diskussion som redovisas i kapitel 5. De slutsatser vi kommit fram till presenteras i kapitel 6 tillsammans med förslag till fortsatt forskning. 1 Synkron kommunikation innebär i detta sammanhang samtidigt arbete över datanät (Nyberg & Strandvall, 2000) 2 Asynkron kommunikation kan i detta sammanhang definieras som kommunikation där parterna inte närvarar vid samma tidpunkt (Nyberg & Strandvall, 2000) 2

Metod 2 Metod I detta kapitel redovisar vi tillvägagångssättet vid genomförandet av vår undersökning. Vi klargör även olika begrepp och ställningstaganden vi gjort under arbetets gång. 2.1 Hermeneutiskt synsätt Vi som författar denna uppsats har ett hermeneutiskt synsätt vilket genomsyrar den undersökning vi genomfört. Att vi har detta synsätt beror på att det stämmer överens med våra värderingar och vår syn på världen och människan i vår forskning. Rosengren och Arvidsson (2002) anser att hermeneutiken betonar betydelsen av tolkning och förståelse. För oss som forskare innebär det att våra tidigare kunskaper och erfarenheter präglar vårt sätt att vara och arbeta. Enligt hermeneutiken innebär forskarrollen att vara öppen, subjektiv och engagerad (Patel & Davidson, 1994). Medvetenheten om vår subjektivitet leder till en vetskap om att vår forskning kan och kommer att färgas av våra tidigare erfarenheter och värderingar. Utifrån denna medvetenhet kommer vi att arbeta för att återge det som framkommer i vår forskning på ett så sanningsenligt sätt som möjligt. 2.2 Kvalitativ metod Vid val av undersökningsmetod måste syftet med forskningen vara avgörande för vilken metod forskaren väljer att använda sig av (Trost, 1997). Syftet med vår forskning är att: öka förståelsen för vad som krävs för att bedriva onlineutbildning med väl fungerande interaktion. För att kunna undersöka detta krävdes att vi gick på djupet med varje respondent, där vi försökte att inte styra dem, så att deras egna tankar och synpunkter framkom. För att få det djup vi önskade i vår undersökning valde vi en kvalitativ metod eftersom Repstad (1999) menar att kvalitativa metoder snarare fokuserar på djupet än bredden. Att vi valde det kvalitativa perspektivet beror även på att det stämmer bra överens med det hermeneutiska synsättet. Det kvalitativa förhållningssättet betraktar den omgivande verkligheten som subjektiv (Backman, 1998) på samma sätt som det hermeneutiska synsättet betraktar människan som subjektiv (Patel & Davidson, 1994). Ofta ställs kvalitativa metoder i motsats till de kvantitativa (Repstad, 1999) då kvantitativa undersökningar försöker finna numeriska relationer mellan mätbara egenskaper. Det handlar om att isolera egenskaper och att finna kvantifierbara samband mellan dem. Kvalitativa undersökningar handlar däremot inte om kvantifiering utan dessa karaktäriseras av att försöka nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer. (Hartman, 1998) Enligt Repstad (1999) står själva ordet kvalitativ för kvalitet, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. För oss handlar detta om att försöka finna framträdande drag i lärarnas syn på interaktion, hur lärare undervisar samt vad som krävs av lärare vid onlinekurser. 3

Metod 2.3 Tillvägagångssätt Vårt samarbete inleddes med att vi diskuterade vad som skulle vara intressant för oss att skriva om. I ett tidigt skede beslutade vi oss för att vi ville skriva om ett ämne där både människan och tekniken är i fokus, då vi alla är intresserade av detta. Genom att läsa litteratur och på annat sätt ta till oss information som berör både människa och teknik kom det till vår vetskap att Luleå tekniska universitet (LTU) börjat satsa på en ny utbildningsform som kallas onlineutbildning. Detta intresserade oss dels eftersom två av oss tidigare har läst pedagogik och därför kunde se problem men även möjligheter med denna utbildningsform och dels eftersom det är ett nytt och för oss spännande område. Dessutom har vi alla provat på att gå onlinekurser och därigenom har tankar väckts kring denna utbildningsform. Efter att intresset för onlineutbildningar väckts hos oss genomförde vi en litteraturstudie inom området. Denna litteraturstudie började med att vi sökte efter relevant litteratur på universitetsbiblioteket vid LTU, Piteå stadsbibliotek samt via Internet. Vi fann mycket litteratur rörande onlineutbildningar, främst artiklar då området är relativt nytt. Vi fann även litteratur som behandlar traditionella distansutbildningar vilka vi har haft nytta av då de angränsar till vårt valda forskningsområde. 2.3.1 Val av respondenter För att kunna genomföra vår planerade undersökning behövde vi komma i kontakt med lämpliga respondenter. Enligt Trost (1997) finns det flera olika metoder att basera sitt urval på och vi menar att vårt urval delvis var strategiskt. Urvalet var strategiskt i det avseende att vi satte upp vissa kriterier som respondenterna var tvungna att uppfylla och dessa var att det skulle vara lärare som bedrivit tids- och platsoberoende onlinekurser på universitetsnivå samt att respondenterna skulle arbeta vid LTU eftersom vi ville ha direktkontakt med de vi intervjuade. Vi kontaktade personer på olika avdelningar inom LTU för att komma i kontakt med lärare som bedrivit onlineutbildningar och vi blev hänvisade till två olika avdelningar som bedrev onlinekurser. Genom att kontakta utbildningschefen vid respektive avdelning fick vi namn på lärare som undervisar vid onlineutbildningar. Vid den ena avdelningen fanns det två lärare och vid den andra avdelningen fanns det sju lärare som arbetar med onlineundervisning. Att de flesta lärare arbetar vid samma avdelning saknar betydelse för vår undersökning då vi inte har för avsikt att göra jämförelser av lärarnas arbetssätt mellan olika avdelningar vid LTU. En annan faktor som vi valt att bortse från är att lärarna arbetat med flera olika distansverktyg. Vilka distansverktyg de har använt sig av saknar betydelse för vår undersökning eftersom vi inte fokuserar på att utvärdera något distansverktyg. Eftersom antalet respondenter som uppfyllde våra kriterier endast var nio stycken valde vi att inte göra något ytterligare urval bland respondenterna. Utifrån namnlistan vi fick av avdelningscheferna kunde vi sedan kontakta alla lärare via e-post och telefon där vi kort förklarade syftet med vår undersökning och frågade om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Vi fick svar från alla nio tillfrågade lärarna och dessa tackade samtliga ja till att ställa upp på en intervju. Vi bokade tider för intervjuerna via telefon och skickade sedan e-post till alla respondenter med utförligare information kring intervjuerna och dess innehåll (bilaga 1). 4

Metod 2.3.2 Förberedelser inför intervjuer Trost (1997) skriver att en kvalitativ intervju är rimlig att använda om den som intervjuar är intresserad av att försöka förstå människors sätt att reagera och resonera. Vidare skriver Trost (1997) att om frågeställningen gäller att förstå eller att hitta mönster så är det passande med en kvalitativ intervju. Eftersom vi i vår undersökning ville undersöka hur lärare arbetar vid onlineutbildning och även hitta mönster i deras arbetssätt och åsikter så valde vi att göra en kvalitativ intervju. Den kvalitativa metod vi valt att arbeta efter är genomförandet av semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att intervjuaren har en intervjuguide som underlag för intervjun och denna intervjuguide ska inte begränsa följden av frågorna och inte heller innehållet i dessa. Semistrukturerade intervjuer ger också möjlighet att förtydliga frågeställningar och dessutom att ställa följdfrågor. (Lundahl & Skärvad, 1992) Efter att vi fått tag i lärare att intervjua började vi utforma frågor till en intervjuguide och de frågor som vi utformade grundades på teorier från vår tidigare genomförda litteraturstudie. Eftersom vi använde oss av en kvalitativ metod vid den empiriska studien ansåg vi det vara lämpligt att använda oss av en intervjuguide med öppna frågor vid intervjuerna för att respondenterna skulle ges utrymme att ge uttryck för sina tankar och synpunkter utan att bli styrda. Med öppna frågor menar vi frågor som inte syftar till att få fram ja- eller nejsvar och som styr respondenten så lite som möjligt. Vi anser att en intervjuguide med öppna frågor ger en större möjlighet till diskussion med de vi intervjuar och därmed ökar sannolikheten att infånga relevant information som sedan ska ligga till grund för analysen. Vi utformade en intervjuguide (bilaga 2) med ett antal huvudfrågor som var och en har ett antal underfrågor och dessa underfrågor fungerade som ett stöd för oss under intervjun. Vi skapade dessa fördefinierade underfrågor i intervjuguiden i syfte att ge säkerhet för oss som intervjuade så att vi kunde kontrollera att vi inte missat viktiga beröringspunkter i intervjuerna. Anledningen till att vi lade upp intervjuguiden på detta sätt bottnar i att följdfrågorna vid en semistrukturerad intervju bestäms av det respondenten säger (Lundahl & Skärvad, 1992) och att vi på detta sätt kan kontrollera att vi undersökt det vi verkligen velat undersöka. För att ytterligare säkerställa att vi verkligen fick fram det vi ville av intervjuerna använde vi oss av testintervjuer för att se hur intervjuguiden fungerade och detta resulterade i att vi fick förtydliga och utveckla vissa frågor. De personer vi intervjuade arbetar med onlineundervisning men dessa testintervjuer redovisas inte i uppsatsen då de enbart hade som syfte att förbättra frågorna till intervjuguiden. Vi beslutade oss för att vara två intervjuare vid respektive intervju. Detta eftersom Trost (1997) menar att det kan vara ett gott stöd att vara två intervjuare och om dessa två är samspelta gör de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än vad endast en intervjuare skulle göra. Samtidigt kan det ur den intervjuades situation kännas som ett maktövergrepp om de som intervjuar är fler än den som intervjuas (Trost, 1997). Därför bestämde vi att alla tre inte skulle vara med vid respektive intervjutillfälle. 2.3.3 Intervjuernas genomförande Intervjuerna genomfördes i olika lokaler, antingen i respondentens egna rum eller i en annan lokal bokad av respondenten. Anledningen till att respondenterna själva fick välja 5

Metod lokal där intervjuerna skulle äga rum var att vi ville att respondenterna skulle känna sig trygga och detta kan enligt Trost (1997) uppnås på detta sätt. Alla intervjuer spelades in på band för att vi under intervjun inte skulle behöva anteckna utan istället kunna koncentrera oss på frågor och svar. För att säkerställa att tekniska problem inte skulle påverka vårt arbete valde vi att vid varje intervju använda oss av dubbla inspelningsmedier. Ingen av respondenterna hade något emot att intervjun spelades in och ingen av respondenterna verkade heller, enligt vår mening, störda av detta. Intervjuerna varade i snitt 67 minuter där de längsta intervjuerna tog 90 minuter och de kortaste intervjuerna varade i 45 minuter. 2.3.4 Bearbetning av intervjumaterial Efter genomförandet av intervjuerna lyssnade vi igenom de inspelade intervjuerna och alla transkriberingar skedde dagen efter respektive intervjutillfälle. Vid transkriberingen av intervjuerna valde vi att i huvudsak skriva ner dem ordagrant, undantaget anteckningar om skratt och pauser samt icke ämnesrelaterade diskussioner. Vi hade i ett inledande skede lovat respondenterna anonymitet och valde efter transkriberingen att i intervjuerna ersätta respondenternas namn med en bokstavsbeteckning för att intervjuerna inte skulle kunna sammankopplas med respektive respondent. Vi läste igenom de transkriberade intervjuerna och började därefter omarbeta materialet på så sätt att vi skrev om från talspråk till textspråk. När vi genomfört transkriptionerna började vi analysera det insamlade materialet genom att använda oss av vad Thomsson (2002) kallar för en lodrät analys och en vågrät analys. Med lodrät analys menas att forskaren läser intervju för intervju och försöker se vad som är framträdande i respektive intervju. Detta gjorde vi genom att läsa en intervju i taget och därigenom finna teman som var karaktäristiska för respektive intervju. Vi använde oss av färgpennor för att kunna markera varje funnet tema med en specifik färg. Detta gjorde att vi på ett bra sätt kunde få en överblick över vilka olika teman de olika respondenterna berörde under intervjuerna. Dessa teman användes sedan som rubriker i empirikapitlet och låg som grund för den vågräta analysen som vi sedan gjorde. Enligt Thomsson (2002) ska forskaren i den vågräta analysen försöka sammanställa intervjuerna och finna mönster mellan dem och detta gjorde vi genom att under de olika temana finna mönster mellan de olika respondenternas intervjusvar. Vi kopplade sedan den vågräta analysen mot teorin för att sätta den i ett teoretiskt sammanhang. Även här kom färgpennorna till användning då vi kunde märka ut de teoriavsnitt som var kopplat till varje specifikt tema. Vid analysen av det empiriska materialet valde vi att först analysera allt empiriskt material en och en på var sitt håll för att vi inte skulle påverka varandra i analysens första skede och för att allas tankar och idéer skulle få komma fram. När vi enskilt analyserat allt material satte vi oss ner för att gemensamt sammanföra våra analyser. Detta skedde under diskussioner då vi tog tillvara allas synpunkter och tankar för att få en så rik analys som möjligt. Det visade sig att vi till största del gjort likvärdiga tolkningar i analysen men vissa punkter skiljde sig dock åt och dessa fick ligga till grund för diskussioner vilket vi anser har berikat vår undersökning. Utifrån vår analys kunde vi sedan tillsammans dra slutsatser som svarar mot syftet med undersökningen. 6

Metod 2.4 Metoddiskussion Trovärdigheten kan enligt Patel och Tebelius (1987) beskrivas som studiens pålitlighet och handlar om att forskaren ska kunna argumentera för pålitligheten i den insamlade informationen. För att öka vår trovärdighet valde vi att spela in intervjuerna på band för att inte missa något som respondenterna sagt. Vi använde oss av en intervjuguide för att kunna kontrollera att vi fick svar på alla de frågor vi ville ha svar på och på det sättet kunna säkerställa att vi verkligen undersöker det vi vill undersöka. Patel och Davidson (1994) menar att veta vad som undersöks innebär en konformitet mellan vad som sägs undersökas och vad som faktiskt undersöks. Vid varje intervju var vi två stycken närvarande eftersom Trost (1997) menar att två samspelta intervjuare kan göra en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än vad endast en skulle göra. Att vara två vid intervjun var även till hjälp vid transkriberingarna då vi ville vara säkra på att vi skulle kunna återge intervjun så sanningsenligt som möjligt och analysen genomfördes efter en fastställd teoretisk metod. Dessa aspekter tillsammans med ett noggrant beskrivet tillvägagångssätt anser vi höjer trovärdigheten i vårt arbete. Patel och Tebelius (1987) menar att rimligheten i en undersökning handlar om att uppvisa graden av rimlighet i information och tolkningar. Detta uppnås genom att forskaren kan visa att tolkningarna är tillämpliga i flera situationer och att det bygger på ett rikt material. Författarna menar att den teknik som används vid insamlingen av informationen bedöms i förhållande till hur väl dess möjlighet är att ge öppen, fyllig och associationsrik information. Möjligheten till rimlig information ökar om forskarna har kännedom om den situation uppgiftslämnarna lever i. De intervjuer vi genomfört resulterade i ett väldigt rikt material och det faktum att vi intervjuade sju respondenter anser vi höjer graden av rimlighet i vår undersökning. Även det teoretiska materialet var rikt och vi har varit noga vid valet av detta och försökt att i största möjliga mån använda oss av material publicerat som facklitteratur. Eftersom vi som författar denna c-uppsats har deltagit vid onlineutbildningar anser vi oss ha en viss kännedom om forskningsområdet vilket kan öka möjligheten till rimlig information. Innan intervjuerna genomfördes skickade vi en kort intervjuinformation (bilaga 1) till respondenterna. Denna innehöll bland annat vårt forskningsintresse och pekade på att vi var intresserade av att höra respondenternas syn på interaktionens betydelse vid onlineutbildningar och hur de som lärare hanterar interaktionen. Läsaren bör därför uppmärksammas på att vi redan från början nämnt begreppet interaktion och att detta kunnat påverka undersökningen genom att sätta igång en tankeprocess hos respondenterna redan innan intervjuerna. Alla nio tillfrågade lärare tackade ja till att ställa upp på intervjuer men när vi hade genomfört sju av dessa intervjuer kände vi att vi hade ett tillräckligt omfattande empiriskt material. Vi upplevde mycket upprepningar i de intervjusvar vi fick in och vi valde därför att inte genomföra de två sista intervjuerna. Därefter kontaktade vi de två respondenter, som inte intervjuades, via e-post där vi förklarade vår situation. 7

Teori 3 Teori I detta kapitel ges en kort historik till onlineutbildningar och begreppen onlineutbildning och interaktion definieras. Tyngdpunkten i detta kapitel är den teori rörande hur lärare bör arbeta med interaktion vid onlineutbildningar. 3.1 Onlineutbildningens framväxt Distansutbildningar är ett relativt gammalt fenomen då de har funnits sedan början av 1900-talet. Enligt Lindgren (1999) kännetecknas distansutbildningar genom att den som studerar och den som erbjuder utbildningen är geografiskt skilda åt. Författaren uppger att det distansöverbryggande mediet som användes i början vid distansutbildningar var brevet. Lärarna skickade bland annat uppgifter till de studerande vid distanskursen via brev och de studerande skickade sedan tillbaka de färdiga uppgifterna till lärarna på samma sätt. Informationsutbytet vid distansutbildningar har dock förändrats i takt med teknikens utveckling. Lindgren (1999) menar att teknikutvecklingen bland annat har gått genom audiokassetter, telefon, tv och video. Under de senaste 20 åren har IT 3 gjort sitt intåg i utbildningssammanhang (EENet, 1998) och detta intåg började med att datorerna kom in i klassrummet. Sedan utvecklades multimediedatorer som med sin programvara kunde stödja olika former av lärande. För bara ett fåtal år sedan har många skolor i Europa satt som mål att komma online, vilket enligt EENet (1998) innebär att datorer kopplas upp mot varandra i datornätverk både lokalt och regionalt via Internet. Datornätverket kan i detta fall vara både nationellt och internationellt och ett exempel på ett globalt datornätverk är Internet. Den snabba ökningen av användandet av Internet förändrar dramatiskt utförandet av distansutbildningar. Denna förändring är i viss utsträckning relaterad till nya och effektiva verktyg och strukturer för billig och enkel distribution av kursmaterial över Internet. (Wallace, 2003) Den nya formen av distansutbildning som har vuxit fram tack vare Internet är onlineutbildningar. 3.2 Definition av onlineutbildning Begreppet onlineutbildningar kan ha olika innebörder i olika sammanhang och Harasim (2000) har delat in onlineutbildningar i tre olika typer beroende på hur stor del av utbildningen som bedrivs online. Dessa tre typer kallar författaren för adjunct mode, mixed mode och totally online mode. Harasim beskriver de olika typerna på följande sätt. Adjunct mode innebär att lärarna använder sig av Internet för att förhöja och förbättra traditionell klassrums- eller distansutbildning. Användandet av Internet i den här formen 3 IT står för informationsteknik eller informationsteknologi och är ett samlingsbegrepp för de tekniska möjligheter som skapats genom framsteg inom datateknik och telekommunikation (Nationalencyklopedin, 2004). 8

Teori finns hos de allra första exemplen av onlineutbildningar. Det bottnar i att vetenskapsmän och akademiker introducerade e-post och datorstödda konferenser för sina studenter för att utveckla möjligheterna till klassdiskussioner. Det typiska för detta sätt är användandet av Internet som en stärkande men inte obligatorisk och betygsgrundande del av kursaktiviteterna. Mixed mode innebär att lärarna använder sig av Internet som en betydelsefull del av traditionell klassrums- eller distansutbildning. Mixed mode skiljer sig från adjunct mode i det faktum att Internetanvändningen är fullt integrerad i kursplanen och Internetaktiviteterna utgör en regelbunden del av kursen och bidrar till kursbetyget. Mixed mode har många variationer, det kan användas för en eller flera större aktiviteter i en traditionell klassrums- eller distansutbildning, som till exempel för gruppdiskussioner, seminarium och grupprojekt. Totally online mode innebär att lärarna förlitar sig på Internet som det primära mediet för lärande i en hel kurs eller i ett helt program. Onlinekurser använder sig av nätet som den primära miljön för kursdiskussioner och interaktion. Kursaktiviteter som exempelvis presentation av information, diskussioner, grupparbeten sker online, men andra medium som exempelvis böcker, annan kurslitteratur, videokassetter och telefonsamtal kan vara integrerat som en del av instruktionerna i kursen. De fysiska mötena som tidigare ansågs vara nödvändiga har mer och mer visats sig inte vara det, speciellt om hänsyn tas till tidsåtgången och resekostnaderna för studenterna. De onlineutbildningar vi fokuserar på i denna uppsats är de som ges i Totally online mode och som då enligt Harasim (2000) är både tids- och platsoberoende. Det är också denna utbildningsform som vi syftar till när vi i uppsatsen använder oss av uttrycket onlineutbildningar. 3.2.1 Fördelar och nackdelar med onlineutbildning Onlineutbildningar medför en rad olika fördelar för både deltagande studenter och lärare. Eftersom onlineutbildningar är tids- och platsoberoende är en av fördelarna enligt Miller och Lu (2003) att även studerande som behöver flexibilitet i utbildningen, på grund av till exempel barn och arbete, kan delta. En annan fördel är enligt författarna att onlineutbildningar inte kräver resurser i tid och pengar för att resa till och från campus vilket ökar utbildningsformens flexibilitet. Nyberg och Strandvall (2000) menar att onlineutbildningar kan ses som Just-in-time-learning (JITL) eftersom utbildning erbjuds vid rätt tidpunkt för den studerande, då studenten själv väljer när denne ska studera, vilket också är en fördel med onlineutbildningar. Detta stöds av Bååth (2001) som säger att studenterna kan i stor utsträckning välja när och var de vill studera och författaren menar dessutom att studenterna kan läsa mer intensivt vid vissa perioder för att sedan läsa lite mindre när det passar dem. Återanvändning är också en fördel som onlineutbildningar medför och Nyberg och Strandvall (2000) menar att kursmaterial och kommunikation arkiveras automatiskt när det skrivs ner och detta medför att text lätt kan studeras, utvärderas och återanvändas. Vidare menar författarna att detta är bra för lärarna eftersom de kan reflektera över sin 9

Teori kurs och sitt kursmaterial. I och med onlineutbildningarnas framväxt ökar tillgängligheten av information eftersom information som tidigare varit knuten till en viss plats, exempelvis ett universitet med vissa öppettider, håller på att brytas upp och detta är enligt Nyberg och Strandvall (2000) en positiv effekt av onlineutbildningar. Även spänning ses som en fördel med onlineutbildningar och författarna menar att det är spännande för både lärare och studenter att ge sig in i onlineutbildningar. Onlineutbildningar har dock även sina nackdelar i och med att deltagarna inte träffas fysiskt. Lindgren (1999) menar att det stora problemet med onlineutbildningar rör interaktionsmöjligheterna. Detta eftersom de personliga aspekterna går förlorade vilket i sin tur, enligt Nyberg och Strandvall (2000), kan leda till minskad motivation hos studenterna. Bååth (2001) i sin tur anser att den frihet som studenterna har vid onlineutbildningar har en avigsida och det är att studerandet kan kännas ensamt. Vidare anser författaren att denna ensamhet också kräver att studenterna har studiedisciplin, annars kan det resultera i att studenten inte fullföljer kursen. 3.3 Definition av interaktion För att få en djupare förståelse för begreppet interaktion har vi valt att ställa de två begreppen interaktion och kommunikation mot varandra. Enligt Nationalencyklopedin (2004) så betyder kommunikation överföring av (intellektuellt) innehåll med hjälp av en typ av meddelelsemedel, exempelvis kommunikationsradio, telekommunikation. Kommunikation kan vara verbal i tal och skrift men även ickeverbal och exempel på en ickeverbal kommunikation är kroppsspråket (Nationalencyklopedin, 2004). Nationalencyklopedins beskrivning av ordet interaktion stämmer med vår syn på vad interaktion är. Ordet interaktion betyder samverkan och samspel. Det är en process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Påverkan kan förmedlas via språk, gester och symboler. (Nationalencyklopedin, 2004) Skillnaden mellan kommunikation och interaktion blir enligt ovan angivna definitioner att kommunikation handlar om överföring av information medan interaktion handlar om ett socialt växelspel mellan individer eller grupper. 10

Teori 3.4 Distansverktyg och verktyg Med distansverktyg menar vi de Internetbaserade system via vilka onlinekurserna bedrivs. Vi har i litteraturen och under intervjuerna även stött på andra namn på denna typ av system men vi har valt att vara konsekventa i vår användning av begreppet distansverktyg. Det finns olika verktyg som ingår i distansverktygen och dessa verktyg kan vara både synkrona och asynkrona. Ett exempel på ett synkront verktyg är chatt och enligt Nyberg och Strandvall (2000) innebär chatt att det i realtid går att skriftligen diskutera med andra personer över Internet. Detta innebär således att de som chattar måste vara uppkopplade och eventuellt inloggade samtidigt för att kunna genomföra detta. Videokonferens är ett annat synkront verktyg och detta innebär att deltagare i realtid har en ljud- och bildkonferens. Synkrona verktyg är alltså tidsberoende men trots detta kan de ingå i de distansverktyg som används vid tidsoberoende onlineutbildningar. Ett asynkront verktyg är diskussionsforum där olika ämnen kan diskuteras och parterna behöver inte närvara vid samma tidpunkt. I ett diskussionsforum kan deltagarna lägga till ett inlägg i en pågående diskussion eller starta en ny diskussion. Ett annat asynkront verktyg är den elektroniska anslagstavlan där lärarna kan lägga upp korta meddelanden till studenterna. Även den gemensamma arbetsytan där material, i form av meddelanden, dokument, filer och diskussioner, kan delas mellan deltagarna är att betrakta som ett asynkront verktyg. Ytterligare ett asynkront verktyg är e-post som är en förkortning av elektronisk post. (Nyberg & Strandvall, 2000). Att använda sig av ett gemensamt distansverktyg har den fördelen att studenterna känner igen sig (Luleå tekniska universitet, 2004). Även om studenterna läser kurser på olika institutioner så finns samma användarstöd och det innebär att studenterna inte behöver lära sig ett nytt distansverktyg. 3.5 Utformning av onlinekurser Eftersom det är stora skillnader i att bedriva klassrumsundervisning och onlineundervisning anser Palloff och Pratt (2001) att utformningen av en onlinekurs kan ses som utformandet av en helt ny kurs och inte bara ett sätt att konvertera materialet från en befintlig klassrumskurs så att det går att lägga ut på Internet. Författarna har konstruerat en mängd frågor som de tycker är viktiga att beakta vid utformningen av en onlinekurs. Dessa ska sedan ligga till grund för en vision av kursen som helhet och ett förslag på hur denna vision ska kunna uppnås. Den första frågan att ställa sig är: Vilka är mina studenter? Detta görs för att få en bakgrund kring studenternas situation och möjligheter. Det kan vara värdefullt att veta om studenterna har studievana, på vilken kunskapsnivå de ligger, om de är vana vid onlineundervisning och teknik samt vilken livssituation de har. Vidare bör det fastställas vad målet med kursen är, vad det innebär att studenterna ska ha med sig i form av kunskaper, känslor och färdigheter när de lämnar kursen. En annan viktig fråga är huruvida kursen 11

Teori verkligen är lämpad att ges som onlinekurs även om författarna menar att de flesta kurser kan ges online och att den egentliga frågan är hur man väljer att planera och lägga upp kurserna för att de ska fungera. Vid planeringen är det viktigt att fundera kring hur kursmaterialet ska utformas och presenteras, hur kursens sida i distansverktyget ska organiseras, hur examinationen ska ske och i övrigt vilka regler som ska gälla för kursen. (Palloff och Pratt, 2001) 3.6 En modell för lärarens nya roll och hur läraren kan arbeta för att främja interaktionen vid onlinekurser Salmon (2000) beskriver en modell för hur läraren kan lägga upp en onlineutbildning, vad som karaktäriserar de olika faserna i kursen samt vilka primära uppgifter som åligger läraren i de olika faserna. Denna modell har vi använt för att få en röd tråd genom den här delen av vår teori som behandlar lärarens nya roll och hur läraren kan arbeta för att främja interaktionen i sina onlinekurser. Vi har även kompletterat med andra författares åsikter kring lärarens roll och upplägget av onlineutbildningar. Detta material är inte ursprungligen skrivet för att passa i någon specifik fas men vi har valt att lägga in det i samband med att de tas upp i Salmons modell. 3.6.1 Fas 1 - Åtkomst och motivation För lärarna innebär fas 1 till stor del att hålla ögonen öppna för tecken på liv från nya studenter online och detta är rätt tid att välkomna studenterna till kursen (Salmon, 2000). Även Miller och Lu (2003) menar att det är viktigt att läraren vid kursens start skickar välkomstmeddelanden till nya studenter så att de ska känna sig välkomna och komma igång med kursen. Fas 1 består enligt Salmon (2000) av två viktiga faktorer. En av dessa faktorer är att både studenterna och lärarna ska kunna få snabb och enkel åtkomst till det distansverktyg som onlinekursen bedrivs via, inloggning och säkerhet måste fungera. Denna fas innehåller flera tekniska aspekter och som exempel ger författaren att studenten ska lära sig att använda och ställa in distansverktyget som ska användas under kursen. Vidare menar Salmon att studenterna behöver information och eventuell teknisk support för att klara av att ta sig online och denna tekniska support bör vara tillgänglig, exempelvis via telefon. Även Miller och Lu (2003) menar att teknisk support för studenterna är viktig under onlinekursens gång. Salmon menar vidare att den andra faktorn som är viktig i denna fas är att skapa den motivation som krävs för att studenten ska vilja spendera tid och energi på kursen. Ett sätt att skapa motivation på är enligt Holmberg (1995) att få studenten att känna att den har en nära relation till sin lärare. Holmberg menar vidare att meddelanden som skickas mellan studenter och lärare därför bör ha en vänskaplig och hjälpsam ton eftersom det främjar en nära kontakt mellan studenten och läraren. Detta skriver också Nyberg och Strandvall (2000) som menar att uppmuntrande ord om en uppgift betyder mycket för motivationen och detta kan vara viktigt vid distansutbildning då det finns risk att motivationen sjunker då deltagarna vid kursen inte träffas. 12

Teori Motivationen är inte bara viktig för att få studenten att spendera tid och energi på kursen, motivationen främjar även lärandet (Salmon, 2000). Detta stöds även av Holmberg (1995) som menar att det är viktigt att motivera studenten och väcka dennes uppmärksamhet eftersom det stimulerar lärandet. Detta kan göras genom att presentera mål som är uppnåeliga men ändå innebär en utmaning för studenten. Genom att låta studenten vara delaktig i utformningen av studiemålen skapas även ett personligt engagemang för lärandet. Nyberg och Strandvall (2000) skriver att det är utbildningens innehåll och på det sätt som det förmedlas som skapar motivation för lärandet och därför är det viktigt att det distansverktyg som används vid en onlinekurs har utformats för att upprätthålla en hög standard för användarvänlighet. Vidare anser författarna att förutsättningen för ett effektivt lärande är att individen själv får välja och styra sin inlärningsmetod. Det pedagogiska lärandet inom onlineutbildning erbjuder flera sätt att gå tillväga för att förbättra den individuella inlärningsprocessen. Exempel som författarna ger är bland annat att undersöka alternativa metoder för att engagera och aktivera kursdeltagarna, att skapa intressanta utbildningsmiljöer för ökad kreativitet och interaktion. Detta för att lärare och kursdeltagare ska kunna klara av att delta i den aktuella lärandemiljön (Nyberg & Strandvall, 2000). 3.6.2 Fas 2 Online socialisering I fas 2 har studenterna vant sig vid den nya studiemiljön online då de har börjat använda sig av distansverktyget som kursen erbjuder (Salmon, 2000). Distansverktyg erbjuder ofta flera olika sätt att interagera för både studenter och lärare. Både Lindgren (1999) och Salmon (2000) är överens om att möjligheten till interaktion mellan studerande, lärare och ämnesexperter vid en onlineutbildning dock många gånger är begränsade till textbaserad interaktion. Asynkrona textbaserade interaktioner ger studenten en möjlighet att reflektera över vad andra skrivit och i lugn och ro formulera egna tankar och frågor, vilket kan resultera i fler studenter som aktivt deltar i diskussioner som är kopplade till studier (Lindgren, 1999). En textbaserad interaktion har dock vissa sociala brister vilket gör det svårt att exempelvis förmedla känslor och personlig information och detta kan i sin tur resultera i en uppgiftsorienterad interaktion. (Svensson, 2002) Hur studenterna upplever den textbaserade miljön är dock olika då vissa studenter kan uppfatta en textbaserad miljö som stel och opersonlig medan andra studenter i sin tur kan känna frihet genom att slippa visuell distraktion. Vissa studenter upplever dessutom att det kan vara lättare att be om hjälp online än ansikte mot ansikte. (Salmon, 2000) Enligt Salmon (2000) kan distansverktyget oavsett om det stödjer synkron eller asynkron interaktion möjliggöra och skapa miljö och tillfällen för socialisering. Författaren pekar dock på det faktum att det är viktigt att tänka på att det inte är distansverktyget i sig som skapar den sociala interaktionen. Detta påstående stöds även av Svensson (2002) som menar att den sociala interaktionen är ingenting som kan tas för givet bara för att tekniken erbjuder det. Salmon (2000) menar att det är en känslig och välvald kursdesign tillsammans med lärarens deltagande handlingar som är orsaken till att socialiseringen uppstår. Detta stöds av Nyberg och Strandvall (2000) som anser att det ofta är små detaljer som avgör hur den sociala kontakten i en kurs blir. Exempelvis måste läraren vara aktiv i diskussionerna och snabbt svara på frågor med mera. Läraren kan också, vid exempelvis filöverföring via e-post, lägga till något om vädret eller liknande för att skapa en mer 13

Teori personlig kontakt med de studerande. Holmberg (1995) menar att det är viktigt att skapa goda relationer mellan de studerande och läraren eftersom det stödjer känslomässigt och socialt engagemang. Det är även viktigt att läraren är tolerant gentemot inlägg av samtalskaraktär eftersom studenterna behöver socialisera med varandra och detta leder till ökad samhörighet (Salmon 2000). Ett sätt för lärarna att få studenterna att socialisera är att starta diskussionsforum men en del studenter kan till en början känna sig osäkra innan de kommer igång och deltar i sådana diskussioner. Detta kan exempelvis visa sig genom att de läser allt som skrivs i diskussionerna men inte bidrar med något inlägg själva. Dessa studenter bör uppmuntras av läraren för att kunna komma igång och själva bidra till diskussionerna. (Salmon, 2000) Enligt Holmberg (1995) är det vid onlineutbildningar viktigt att främja åsiktsutbyte, diskussion och dialog genom att erbjuda olika former av interaktionsmöjligheter. När studenterna känner sig mer hemmastadda och komfortabla med tekniken vid en onlineutbildning kommer de att övergå till att bidra mer till kursens innehåll (Salmon, 2000). Det är viktigt att studenterna även ägnar tid till att skapa en gemenskap med sina studiekamrater trots att de fokuserar på kursen och Salmon (2000) menar att lärarna verkligen bör utnyttja sin skicklighet för att försäkra sig om att studenterna utvecklar en känsla av gemenskap. Lindgren (1999) menar att behovet av gemenskap och samhörighet med medmänniskor är mycket viktigt. En lyckad onlinegemenskap inkluderar en aktiv interaktion som involverar både kursrelaterat och personligt samspel (Wallace, 2003). Den indirekta effekten av gemenskap kan förhoppningsvis förbättra kvaliteten av studenternas lärande inte bara i relation till ökat engagemang, motivation och kommunikation utan även genom mekanismer av förbättrad prestation som kommer från att vara medveten om andra som arbetar med liknande uppgifter (Svensson, 2002). I denna fas bör läraren visa vägen i ömsesidig respekt mellan deltagarna, vara till hjälp för att lösa eventuella problem samt ge råd till studenter som uppenbart har blivit utanför gruppen. Läraren bör även försöka hjälpa individer med lika intressen att finna varandra. (Salmon, 2000) Salmon (2000) menar att det vid den här fasen även är nödvändigt att skapa en atmosfär där studenterna känner sig respekterade för sina åsikter och därför bör lärarna ta itu med starka meningsskiljaktigheter mellan studenterna om sådana har uppstått. Detta anser också Palloff och Pratt (2001) som skriver att läraren ska gå in och lösa eventuella konflikter men de skriver också att det i många fall är studenterna själva som faktiskt löser dessa konflikter. Enligt Salmon (2000) är det bästa sättet att kontakta kombattanterna privat via e-post istället för att riskera att de skapar dålig stämning i debatten. Fas två är över när studenterna börjar dela med sig lite av sig själva online. Lärarna bör försäkra sig om att den sociala delen av diskussionen fortsätter att vara tillgänglig för de studenter som vill ha den och detta kan lämpligen göras genom att läraren skapar ett virtuellt café i distansverktyget där studenterna tillåts fortsätta sin socialisering med varandra. 14