Kortversion av kartla ggningen Ensamkommande barns utbildning En kartläggning av nuläget i Västmanland hösten 2012 Jeanette Källstad
Innehållsförteckning Inledning... 2 Definitioner...3 Disposition...5 Metod och avgränsningar...6 Sammanfattande analys... 8 Mottagande...8 Introduktion...9 Individuell planering...9 Undervisningens organisation... 11 Undervisningens innehåll... 14 Inkludering... 16 Samarbete... 18 Uppföljning, utvärdering och vägen framåt... 19 Kompetensutveckling... 20 Generella rekommendationer... 22 Referenslista... 25 Bilaga 1 Salas kommunala handlingsplan... 26 Bilaga 2 Fagerstas kommunala handlingsplan... 29 Bilaga 3 Hallstahammars kommunala riktlinjer... 48 Bilaga 4 Rutiner för mottagande av nyanlända till Hallstahammars Kommun... 67 1
Inledning Antalet ensamkommande flyktingbarn som söker asyl i Sverige ökar kraftigt. Västmanlands län befinner sig i en uppbyggnadsfas, där för närvarande sju kommuner av tio har ett aktivt mottagande och ytterligare en kommun startar upp sin verksamhet inom kort. I flera kommuner är mottagandet av ensamkommande barn en relativt nystartad verksamhet. En viktig aktör i mottagandeprocessen är skolan. Att ta emot nyanlända elever, däribland ensamkommande barn, är en viktig och komplex uppgift för våra skolor. En framgångsrik skolgång för dessa elever ställer höga krav på en välfungerande organisation som kan anpassas efter varje elevs individuella behov. Runt de ensamkommande barnen blir dessutom samarbete extra viktigt. Det finns många inblandade aktörer som alla har olika ansvarsområden, men som ändå måste sträva efter att ha ett gemensamt förhållningssätt. Hösten 2012 startade det regionala projektet Ensamkommande barn i Västmanlands län. Projektets övergripande syfte är att utveckla mottagandet av ensamkommande barn i skolan. Som ett första steg i arbetet genomfördes hösten 2012 en kartläggning av nuläget i länet inom det aktuella området. Syftet med kartläggningen var: Att få en samlad bild av hur mottagandet av ensamkommande barn i skolan ser ut idag. Att identifiera styrkor och utvecklingsområden på både läns- och kommunnivå. Kartläggningen ger alltså inte bara ge en nulägesbeskrivning utan belyser också möjliga utvecklingsområden som framkommer vid en jämförelse mellan den nuvarande verksamheten, gällande styrdokument och aktuell forskning. Vissa utvecklingsfrämjande insatser kommer att erbjudas inom projektets ramar. Kartläggningens analysdel ska också kunna användas som ett stöd i fortsatt utvecklingsarbete på både regional och kommunal nivå. Inom området skola och utbildning är skillnaden mellan ensamkommande barn och nyanlända elever i allmänhet inte stor. De båda elevgrupperna omfattas av samma regelverk och styrdokument och ska istället ses som en mycket heterogen grupp där varje individ har olika förutsättningar och behov. Stora delar av kartläggningen ger en bild av de aktuella skolornas mottagande av nyanlända elever i stort. Endast i vissa delar särskiljs gruppen ensamkommande barn från nyanlända i allmänhet vilket framgår av textens definitioner. 2
Definitioner Nedan definieras några av de begrepp som används i kartläggningstexten: Ensamkommande barn Med ensamkommande barn avses person under 18 år som söker asyl i Sverige och som är skild från båda sina föräldrar eller annan legal vårdnadshavare. Nyanlända elever Nyanlända elever definieras i texten som elever som: Har invandrat till Sverige, oavsett invandringsskäl. Saknar grundläggande kunskaper i svenska språket, oavsett skolbakgrund i övrigt. Kommer till grund- eller gymnasieskolan strax före sin skolstart eller under sin skoltid. Det finns många olika sätt att definiera nyanlända elever. Ovanstående definition är hämtad från Vetenskapsrådets forskningsöversikt om nyanlända elever i Sverige (Bunar, 2010). Flerspråkiga elever Med flerspråkiga elever avses i texten elever i grund- och gymnasieskola som behärskar ett eller flera språk förutom svenska och som har ett annat modersmål än svenska. Inkludering Begreppet inkludering kommer från det engelska uttrycket inclusion och används allt oftare i skolsammanhang. Inkludering avser rätten till deltagande i det sociala livet i skolan/samhället utifrån ens egna förutsättningar. Vid inkludering ges alla deltagare möjlighet att göra sin röst hörd och har reell möjlighet att påverka. Det handlar således om ett ömsesidigt utbyte och inte om att en minoritetsgrupp ges rätt att integreras i en majoritetsgrupp på majoritetsgruppens villkor. Introduktion Introduktionen är elevens första tid i kommunen och i den nya skolan. Under denna tid utvecklar kommunen/skolan de viktigaste kontakterna med eleven och viktiga personer runt eleven. I skolan förbereds eleven på att lära känna elever och lärare samt att stegvis hantera den ordinarie undervisningen. En viktig del av introduktionsarbetet är att kartlägga elevens tidigare erfarenheter och kunskaper för att ha ett underlag för det fortsatta arbetet. 3
Modersmålsundervisning Modersmålsundervisning är ett eget ämne i grundskolan och gymnasieskolan. Elever som har ett annat modermål än svenska eller talar ett annat språk än svenska hemma kan få modersmålsundervisning i skolan. För nationella minoritetsspråk gäller att undervisning kan ges till barn som inte talar språket hemma varje dag. Alla elever ska dock ha grundläggande kunskaper i språket för att ha rätt till undervisning i ämnet modersmål. Elevens rektor i samverkan med modersmålslärare avgör om eleven har grundläggande kunskaper i språket och därmed förutsättningar att nå målen i kursplanen för ämnet modersmål. Studiehandledning på modersmålet Studiehandledning på modersmålet är en stödinsats som regleras av elevers rätt till särskilt stöd. Elever som nyligen kommit till Sverige och inte kan tillräckligt mycket svenska för att följa undervisningen på svenska kan få studiehandledning på sitt modersmål. Om det befaras att en elev inte kommer nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i ett enskilt ämne, så ska detta anmälas till rektorn av aktuell lärare. Rektorn ska se till att behovet utreds. Väljer rektor att sätta in studiehandledning på elevens modersmål ska den ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. 4
Disposition Kortversionen av kartläggningen presenteras med följande disposition: Inledning Ger en kort bakgrund och förklarar begrepp, disposition, metod och avgränsningar. Beskriver vilka metoder som använts och vilka avgränsningar som gjorts. Sammanfattande analys I den sammanfattande analysen jämförs styrdokumentens krav på kommunerna och aktuell forskning med nuläget i länet på regional nivå. Vilka gemensamma utvecklingsområden går att finna? Vilka goda exempel finns i regionen? Analysen avslutas med ett antal generella rekommendationer, också dem på regional nivå. 5
Metod och avgränsningar Kartläggningen bygger till största del på intervjuer med aktörer i länet som på olika vis är involverade i ensamkommande elever och deras skolgång. Ett mindre antal ensamkommande barn har också intervjuats. De gode männens synpunkter samlades in med hjälp av en webbundersökning. Intervjuer Kartläggningen baseras på intervjuer med viktiga aktörer kring ensamkommande barn i länet som alla har fått ge sin bild av hur utbildningen fungerar för målgruppen. Intervjuerna är semistrukturerade vilket innebär att de utgår ifrån ett antal frågor anpassade efter olika aktörer men samtidigt ger stort utrymme för fria samtal och tolkningar. Ett urval av informanter behövde göras. Utgångspunkten var att få med alla viktiga aktörer direkt kopplade till skola och utbildning samt aktörer som på andra vis är viktiga för ensamkommande barn och som dessutom kan antas behöva samverka med skolan i viss mån. Alla skolor som hade ensamkommande barn som elever hösten 2012 finns representerade, med några få undantag. Undantagen består av skolor som hade enstaka ensamkommande barn som elever, till exempel ett barn placerat i familjehem eller ett barn som varit i Sverige en längre tid och kommit in på ett nationellt gymnasieprogram. Inför skolintervjuerna togs den första kontakten med rektorn. Denne uppmanades att själv delta vid intervjutillfället samt att ta med en eller ett par medarbetare som har särskilt ansvar för ensamkommande barn/nyanlända elever. Vissa skolor intervjuades i själva verket i andra konstellationer. I vissa fall var det bara en person som närvarade, i andra fall kunde ett helt arbetslag vara med. Intervjuerna genomfördes i respektive verksamhet och spelades in efter medtycke. Samtalet sammanfattades sedan i en text som de aktuella informanterna fått möjlighet att läsa och kommentera. I vissa fall gjordes kompletteringar och/eller ändringar i efterhand. Webbundersökning De gode männen utgör en viktig aktör kring ensamkommande barn. På grund av tidsbrist var det omöjligt att intervjua alla gode män i länet. Istället för att välja ut en mindre referensgrupp att intervjua valdes i detta fall att göra en webbundersökning för att få ett så brett underlag som möjligt. Intervjuer med ensamkommande barn För att komplettera den bild som olika professionella aktörer gett intervjuades också ett mindre antal ensamkommande barn. Utgångspunkten var att två barn från varje boende i länet skulle delta, gärna med erfarenhet av både grundskola och gymnasieskola i de fall det var möjligt. Boendecheferna 6
förklarade syftet med intervjuerna för barnen och frågade om det fanns några intresserade. På vissa boenden var det svårt att få ungdomar som ville ställa upp. Ensamkommande barn och nyanlända elever Kartläggningens inriktning på ensamkommande barn och skolgång kan till viss del ses som snäv och svår att hålla sig till. I skolans värld är skillnaden mellan ett ensamkommande barn och ett nyanlänt flerspråkigt barn marginell. Boendeformen och den juridiske vårdnadshavaren innebär vissa skillnader men i mångt och mycket har de båda elevgrupperna samma behov och rättigheter. Intervjuerna på skolorna handlar till stora delar om skolans arbete med nyanlända elever i stort. Vilken grupp av elever som avses i resonemanget framgår i texten. 7
Sammanfattande analys I nedanstående analys beskrivs skolans uppdrag inom aktuella områden och sätts i relation till vad kartläggningen visar om läget i länet i stort. Generellt kan sägas att samma bestämmelser gäller för nyanlända elever som för alla andra elever i skolan med några få undantag. Speciellt betydelsefulla är de bestämmelser som gäller skolans likvärdighet, elevernas tillgång till utbildning och särskilt stöd, samt utbildningens anpassning till elevens individuella behov och anpassningar. I analysen hänvisas till skolans författningar (lagar, förordningar och föreskrifter), till skolverkets allmänna råd och till aktuell forskning inom ämnet. Skolverkets allmänna råd utgår från skolans författningar och syftar till att påverka utvecklingen i en viss riktning och främja en enhetlig rättstillämpning. Råden ska alltså följas om inte kommunen eller skolan tydligt kan visa att man uppnår kraven i bestämmelserna på annat vis. Mottagande Enligt skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) bör kommunerna ha tydliga riktlinjer för mottagande av nyanlända elever. Det är viktigt att all personal som på något vis är involverad i mottagandet har kännedom om riktlinjerna. Förutom skolpersonal så kan det till exempel handla om individ- och familjeomsorgen, boendet, flyktingmottagningen och frivilligorganisationer. Riktlinjerna ska vara utformade på ett sätt som öppnar upp för individanpassade lösningar så att inte mottagandet och den fortsatta introduktionen blir densamma för alla oavsett den enskilda elevens bakgrund och behov. Det är fjorton skolor som ingår i kartläggningen. Skolorna finns lokaliserade i fem olika kommuner; Fagersta, Hallstahammar, Sala, Surahammar och Västerås. Fagersta, Hallstahammar och Sala har kommunala riktlinjer för mottagande av nyanlända elever (se bilaga 1-4). Riktlinjernas innehåll analyseras inte i denna kartläggning. Utvecklingsområden som ändå framkom i intervjuerna var att riktlinjerna inte tycks vara förankrade hos all personal. Vissa kommuner uppgav också att dokumenten behöver revideras. Surahammar och Västerås saknar nedskrivna riktlinjer. De beskriver att de ändå har fungerande oskrivna rutiner och är på gång med att sammanfatta dessa. 8
De allmänna råden (Skolverket 2008) betonar vikten av att så snart som möjligt i mottagandeprocessen skapa goda och förtroendefulla relationer med elevens vårdnadshavare. Vikten av samarbete betonas också i ett vidare perspektiv, mellan alla olika berörda parter. Att detta är extra viktigt i arbetet med ensamkommande barn framgår också i de allmänna råden: En ensamkommande elev är i en särskilt utsatt situation och det är därför av stor betydelse att skapa stödjande strukturer både inom och utom skolan kring henne/honom (Skolverket, 2008, s. 10). De flesta av skolorna i kartläggningen bjuder in boendepersonal och/eller gode män till mottagningssamtalet. Boendepersonalen verkar vara den grupp som deltar mest frekvent. Inskrivningssamtalet är det organiserade möte som flest gode män uppger att de inte blir inbjudna till. I intervjuerna med ensamkommande barn framgår att det första mötet med skolan ofta upplevs som ett möte med en helt ny värld som är svår att förstå sig på. Gode män och boendepersonal fyller en viktig funktion när de följer med, främst för att skapa trygghet och för att de kan hjälpa till med att förstå och bearbeta all information som ges. Introduktion De enskilda skolorna bör ha tydliga rutiner för hur mottagandet och introduktionen ska gå till samt fastställa vilket innehåll skolintroduktionen ska ha. Eftersom eleven och vårdnadshavaren vid den allra första kontakten inte kan förväntas ta in all väsentlig information om skolan och det svenska skolsystemet bör skolan har rutiner för att återkommande ge eleven och elevens vårdnadshavare information om skolans värdegrund, mål och arbetssätt (Skolverket 2008). Att det är svårt för de nyanlända eleverna och deras vårdnadshavare att ta till sig all viktig information vid det första mötet med skolan är något som många intervjuade aktörer känner igen. Flera av de intervjuade ungdomarna beskriver också hur svårt det var att ta till sig informationen. Många skolor är väl medvetna om detta. De beskriver hur de noga väljer ut vilken information som har högsta prioritet och sparar övrigt till senare tillfällen. Några skolor har som rutin att ordna uppföljningssamtal för att fortsätta introduktionen när eleven har landat i den nya skolmiljön. På andra skolor tycks ansvaret till största del vila på mentorn, som förväntas fylla på med information och samtal om hur det går inom ramen för det vardagliga arbetet. Individuell planering De allmänna råden lägger stor vikt vid att skolan grundligt ska kartlägga elevens tidigare kunskaper och erfarenheter för att undervisningen ska kunna anpassas till den enskilda eleven (Skolverket, 2008, s. 12): 9
Skolan bör: kartlägga elevens läs- och skrivförmåga samt kunskaper i modersmålet, i svenska och i andra språk, kartlägga elevens kunskaper i olika ämnen beträffande begrepp, förståelse och förmåga till problemlösning, ha rutiner för hur och av vem kartläggningen ska genomföras och dokumenteras, genomföra kartläggningen fortlöpande genom återkommande strukturerade samtal med eleven och, om möjligt, elevens vårdnadshavare, överväga vilka för- respektive nackdelar undervisning i klass eller särskild grupp innebär för den aktuella eleven, ha beredskap att förändra sin organisation. Att göra en pedagogisk kartläggning av en elevs kunskaper då eleven ännu inte behärskar det svenska språket är en utmaning för skolorna. De allmänna råden betonar vikten av samarbete i kartläggningsarbetet: För att få en så god bild som möjligt av elevens kunskaper och förmågor är det av stor vikt att klasslärare och ämneslärare samarbetar med modersmålsläraren eller den lärare som ger studiehandledning på modersmålet (Skolverket, 2008, s. 12) Många skolor beskriver att de gör en typ av kartläggning Gott exempel: av elevens tidigare kunskaper och erfarenheter vid det första inskrivningssamtalet i skolan. Kartläggningen Origo i Västerås har i samarbete med genomförs genom samtal med eleven där denne svarar på kommunens modersmålslärare frågor om hur skolgången har sett ut tidigare samt vilka utarbetat ett kartläggningsmaterial på ämnen som har lästs. I de flesta fall visar eleven inte sina olika språk så att eleverna kan visa hur faktiska kunskaper på något sätt. När eleven börjar i de läser och skriver på modersmålet. skolan så är det vanligt att det görs en bedömning av svenskakunskaperna. Denna bedömning ligger sedan till grund för nivåplaceringar av olika slag. Kartläggning av kunskaper i modersmålet eller i övriga ämnen sker sällan strukturerat. Ofta märker ämneslärarna hur eleverna ligger till i takt med att de kan kommunicera bättre på svenska. Det är 10
mycket ovanligt att ämneslärarna kartlägger elevens tidigare kunskaper i samarbete med studiehandledare eller modersmålslärare. Trots att skolorna i de flesta fall, genom samtal med eleven, tar reda på tidigare skolbakgrund inför skolstarten så är det vanligt att grupplaceringen blir densamma för i princip alla nyanlända elever. Detta beror på att skolorna grundar sin placering enbart på kunskaper i svenska språket. Med kunskaper i svenska språket som bedömningsgrund är alla elever, oavsett tidigare skolgång, lika mycket nybörjare. Däremot kan elever med tidigare skolerfarenheter ofta gå vidare till nya, mer avancerade grupper, tidigare än elever utan tidigare skolbakgrund. Undervisningens organisation Skolans författningar styr inte hur undervisningen ska organiseras för nyanlända elever. De nyanlända eleverna har samma rättigheter till utbildning och skola som alla andra elever. Barn som är i behov av särskilt stöd ska erbjudas ett sådant stöd men formen kan variera. Elevgruppen som sådan är mycket heterogen. De aktuella eleverna har kommit till Sverige av olika anledningar och med olika bakgrund. Vissa har aldrig gått i skolan, andra har längre skolbakgrund än jämnåriga svenska elever. Även inom gruppen ensamkommande barn finns stora individuella skillnader avseende skolbakgrund, tidigare erfarenheter och framtida mål. Med denna bakgrund kan antas att behovet av stöd och lämplig undervisningsform också varierar stort inom gruppen. Professor Nihad Bunar har, på uppdrag av Utbildningsvetenskapliga kommittén, Vetenskapsrådet och Skolverket, kartlagt forskningen inom området nyanlända och lärande (Bunar 2010). Översikten visar att forskningsunderlaget inom området är bristfälligt i Sverige. Den forskning som finns riktar bland annat kritik mot bristande policyplaner, mot oklarheter i vilka regler som styr övergången till ordinarie klass och mot bristande närvaro av modersmålslärare och studiehandledning på modersmålet. Med hjälp av internationell forskning drar Bunar (2010) några generella slutsatser om hur undervisningen bör organiseras. Han betonar att en enskild bedömning bör göras för varje elev huruvida en särskild undervisningsgrupp är lämpligt eller inte. I de fall där särskild mottagningsgrupp anses nödvändigt så bör tiden i den särskilda gruppen vara strikt begränsad (max 6-12 månader). Eleverna bör upprätta ett nära samarbete med den ordinarie klassen från första dagen och delta i alla aktiviterer som inte kräver en hög kunskapsnivå i majoritetsspråket. Inkorporeringen bör ske gradvis under mottagningstiden. Vidare bör mottagningsgruppen vara fysiskt placerad mitt i övrig verksamhet. 11
Organisatoriska modeller på grundskolan På grundskolan är det mycket vanligt att organisera undervisningen för nyanlända elever i särskilda undervisningsgrupper. Dessa grupper går under olika benämningar, t.ex. förberedelseklass, internationell grupp, introduktionsklass m.m. Denna organisatoriska undervisningsform finns inte omnämnd eller reglerad i något av skolans styrdokument. Olika kommuner har olika modeller, vilket gör att man inte kan tala om ett enhetligt system. De grundskolor som deltagit i kartläggningen (6 högstadieskolor samt Centrum för tvåspråkighet i Västerås) har alla någon form av särskild undervisningsgrupp för nyanlända elever men skillnaden mellan skolorna är stor. I vissa fall är undervisningsgruppen löst sammansatt och bygger mycket på snabb inslussning till ordinarie undervisning med stöd av studiehandledare. I andra fall är det vanligt att eleverna är större delen av sin tid i undervisningsgruppen i flera år. Fördelar med särskilda undervisningsgrupper som lyfts fram av skolorna själva är bland annat att den lilla gruppen ger trygghet och en lugn start. Eleverna kommer till sin rätt och vågar ta mer plats när de är i förberedelseklassen. Undervisningen kan anpassas till nyanländas särskilda behov och på så vis får eleverna en bra start på skolgången i Sverige. Många skolor lyfter också fram den engagerade personalen som en stor framgångsfaktor. I flera fall fortsätter personalen i förberedelseklassen att vara viktiga kontaktpersoner för eleverna även efter det att de lämnat gruppen. Kartläggningen visar också flera svårigheter med de särskilda undervisningsgrupperna. Alla grupper är åldersblandade och åldersskillnaden på eleverna i en och samma grupp varierar mellan två och sju år. På vissa skolor går nyanlända elever i förberedelseklass på en skola som i övrigt inte har elever i deras egen ålder. Små grupper av nyanlända låg- eller mellanstadieelever som går i förberedelseklass på en högstadieskola får svårt att smälta in i den övriga skolan. För de äldre eleverna i åldersintegrerade grupper med stort åldersspann kan undervisningen istället kännas barnslig. Lärarna beskriver att de arbetar hårt för att anpassa undervisningen till varje elevs nivå. Förutom åldersskillnader som beskrivits ovan finns stora skillnader i elevernas skolbakgrund och tidigare erfarenheter. En annan svårighet med särskilda undervisningsgrupper tycks vara inslussningen till ordinarie klass. Gradvis överflyttning fungerar på vissa skolor men försvåras i många fall av att förberedelseklassen inte är placerad på elevens ordinarie skola. I de fall där en gradvis överflyttning sker så är det vanligast att integrera de nyanlända eleverna i praktiskt- estetiska ämnen som idrott, bild och slöjd först. Oftast är det läraren i den särskilda undervisningsgruppen som bedömer när en elev slutligen är redo att slussas över och då går överflyttningen i många fall fort. Många skolor beskriver att övergångsprocessen ibland ifrågasätts av mottagande lärare som vill vara säkra på att eleverna 12
verkligen kan tillräckligt mycket svenska innan de flyttas Gott exempel: över. Alla grundskolor i kartläggningen betonar att tiden Risbroskolan i Fagersta har valt att i gruppen varierar mycket från person till person. Det tycks dock inte vara ovanligt att elever blir kvar i integrera de nyanlända eleverna i gruppen i ca två år. I Bunars (2010) slutsatser anges 6-12 teoretiska ämnen tidigt med hjälp av månader som en riktlinje för maximal tid i särskild studiehandledning på modersmålet. undervisningsgrupp. Efter denna tid tycks nackdelarna, till exempel i form av segregering, vara större än fördelarna för eleverna. Vidare betonar Bunar (2010) att överflyttningen till ordinarie verksamhet bör vara en ständigt fortgående process som startar från första dagen i skolan. Organisatoriska modeller inom språkintroduktionsprogrammet Språkintroduktion är ett av fem introduktionsprogram som sedan höstterminen 2011 ersatt de tidigare individuella programmen. Introduktionsprogrammen är öppna för elever som inte har uppnått behörighet till nationella program i gymnasieskolan. Språkintroduktion riktar sig till nyanlända ungdomar som inte har behörighet till ett nationellt program och som behöver en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket för att gå vidare till ett nationellt gymnasieprogram eller annan utbildning/sysselsättning (Skolverket 2011a). Enligt Skolverkets stödmaterial om introduktionsprogram (2011a), ska språkintroduktion utformas för varje enskild elev. Utbildningen ska innehålla undervisning i svenska eller svenska som andraspråk samt övriga grundskole- och gymnasieämnen som den aktuella eleven behöver för sin fortsatta utbildning. Språkintroduktion får också innehålla andra insatser som anses gynna den enskilda eleven, till exempel praktik. Organisationen kring språkintroduktion kan således se mycket olika ut och bör anpassas individuellt för varje enskild elev. Det finns möjligheter att integrera språkintroduktionselever med elever på andra program inom ramen för utbildningen. I de allmänna råden för utbildning av nyanlända elever (Skolverket 2008) beskrivs att detta kan ha positiva effekter då eleven får språkpraktik och blir delaktig i skolans vanliga undervisning. Med Bunars (2010) slutsatser om lämplig organisatorisk modell för nyanlända elever kan man anta att även språkintroduktionselever gynnas av en målmedveten gradvis ökande integrering genom undervisning tillsammans med övriga elever på skolan. 13
Gymnasieskolorna som deltagit i kartläggningen har organiserat sin undervisning på många olika sätt. Alla skolor har eleverna inom språkintroduktion uppdelade i olika nivågrupper. Nivågrupperna baseras i de flesta fall på kunskaper i svenska. Det finns också exempel där nivåuppdelningen baseras på tidigare skolbakgrund och kunskaper i andra ämnen. Det är vanligast att språkintroduktionseleverna får sin undervisning i olika ämnen i sin egen klass, tillsammans med andra nyanlända elever. Det finns också exempel där man blandar språkintroduktionseleverna med elever från andra introduktionsprogram eller nationella program. Detta görs ibland som en praktisk lösning när elevunderlaget är för litet i ett ämne. I andra fall är det ett mer medvetet val där skolan ser fördelar med mixade grupper. Det finns olika åsikter om vad som fungerar bäst på skolorna och bland övriga aktörer. Vissa menar att språkintroduktionseleverna har så specifika behov kopplat till bristen på grundläggande språkkunskaper i svenska så att det blir mest givande att de får all sin undervisning tillsammans med andra i samma situation. Andra menar att eleverna utmanas och får fler möjligheter att utveckla det svenska språket när de undervisas tillsammans med enspråkiga svenska elever och flerspråkiga elever med goda kunskaper i det svenska språket. De intervjuade ungdomarna själv är odelat positiva till att undervisas i blandade Gott exempel: grupper så snart som möjligt. Flera av På NVU Brinell i Fagersta har språkintroduktionselever dem berättar om när de fått läsa ett erbjudits att läsa vissa ämnen tillsammans med enskilt ämne eller en kurs yrkesintroduktionsprogram och nationella program. De tillsammans med svenskar som individuella, flexibla lösningarna har blivit en exempel på särskilt positiva motivationshöjande faktor för eleverna. upplevelser under utbildningen. Flera aktörer kring de ensamkommande barnen efterlyser fler individuella lösningar på hur utbildningen organiseras, inte minst för de elever som anländer sent och inte kommer att hinna med att avsluta gymnasiestudierna innan de blir för gamla. Flera av dessa elever är inriktade på att komma i arbete så fort som möjligt och vill gärna kombinera språkstudier med praktik. Ingen av gymnasieskolorna har erbjudit språkintroduktionseleverna praktik eller arbetsplatsförlagt lärande. En förklaring som ges till detta är att det är mycket svårt att hitta praktikplatser. Undervisningens innehåll Enligt Skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) ska nyanlända elever ges möjlighet att så fort som möjligt fortsätta sitt lärande i alla ämnen. Språkintroduktion ska innehålla de ämnen som eleven behöver för sin fortsatta skolgång. 14
Flera aktörer som deltagit i kartläggningen anser att utbildningen för nyanlända, till viss del på grundskolan men kanske främst på gymnasieskolan, är alltför inriktad på enbart studier i svenska språket. Det tycks i vissa fall ta lång tid innan eleverna ges tillgång till fler ämnen och undervisningen består i vissa fall länge av enbart ämnet svenska kombinerat med något eller några praktiska ämnen som idrott eller bild. Engelska är ett ämne som flera elever gärna vill komma igång med fortare än de får. Återigen är dock bilden komplex och olika från elev till elev. Bland de intervjuade ungdomarna är det främst de med lång skolbakgrund som önskar fler ämnen snabbare. Elever med kort skolbakgrund tycker istället att det var bra att skynda långsamt. Gott exempel: På Risbroskolan i Fagersta ingår studiehandledare från och med hösten i arbetslagen och deltar på arbetslagsmöten. Detta möjliggör samplanering mellan ämneslärare och studiehandledare. En förutsättning för att snabbt kunna fortsätta sitt lärande i alla ämnen på hög kognitiv nivå är ofta strukturerad studiehandledning på modersmålet. Enligt skolförordningen (SFS 2011:185, 5 kap 4 ) och gymnasieförordningen (SFS 2010:2039, 9 kap 9 ) har eleven rätt till studiehandledning på modersmålet om han/hon behöver det. Studiehandledningen syftar till att stödja ämnesundervisningen via modersmålet. För att studiehandledningen ska bli effektiv och ge resultat krävs att ämnesläraren och studiehandledaren samarbetar. Kartläggningen visar att studiehandledning på modersmålet är ett område som är i behov av utveckling. 70 % av skolorna som deltagit använder sig av studiehandledning i någon form. Skolorna beskriver dock svårigheter med att hitta kompetent personal inom olika språkgrupper. Bäst tillgång finns i Västerås som är den största kommunen. Skolorna har också svårt att hitta former för samarbete mellan studiehandledarna och lärarna på skolan. Vanligast verkar vara att studiehandledaren kommer in på enstaka lektioner, ofta i slutet av skoldagen utanför ordinarie skoltid, och att innehållet styrs helt av eleven, som tar med sig det material som han/hon vill ha hjälp med för tillfället. Istället för strukturerad studiehandledning blir verksamheten mer en form av läxhjälp på modersmålet. Gott exempel: I CF2:s introduktionsgrupper i Västerås får alla elever får minst 80 minuters studiehandledning i veckan. Eftersom vissa språkgrupper är stora så innebär detta i flera fall att studiehandledaren finns integrerad i verksamheten en stor del av tiden. 15
Under introduktionstiden kan en studiehandledare också spela en viktig roll som kulturöverbryggare och hjälpa eleven att förstå skolans rutiner. Enligt Bunar (2010) visar internationell forskning att en framgångsfaktor för nyanlända elever är att ha två mentorer, en från majoritetsbefolkningen och en som delar den nyanländes modersmål. Gott exempel: På Lindboskolan i Hallstahammar är inskolningsläraren en viktig del av introduktionen. Denne talar elevens modersmål och finns med som ett stöd på heltid under de första veckorna. Utbildning på gymnasienivå ska motsvara heltidsstudier om det inte finns särskilda skäl för deltidsstudier. Aktörer som Asyl- och integrationshälsan, gode män, boenden och barnen själva har i vissa fall reagerat på att den lärarledda undervisningstiden är alltför kort på språkintroduktionsprogrammet. I vissa fall berättas om att ungdomar bara har en eller ett par lärarledda lektioner om dagen. Andra beskriver att det var väldigt lite lärarledd undervisning för ett par år sedan men att detta har förbättrats. I vissa fall kan de korta dagarna sättas i samband med att eleverna till att börja med läser få ämnen. Med tanke på att nyanlända elever är ovana vid det svenska skolsystemet och dessutom inte till fullo behärskar undervisningsspråket så kan man anta att självstudier den första tiden är svårt. Det är därför av största vikt att nyanlända elever får den undervisningstid som de har rätt till. Inkludering Svensk integrationspolitik omfattar frågor om allas lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter oavsett etnisk och kulturell bakgrund. Politiken inriktas i huvudsak på generella åtgärder som minskar utanförskapet i samhället (http://www.regeringen.se/sb/d/2279). I denna kartläggning används begreppet inkludering istället för integrering. Begreppet inkludering kommer från det engelska uttrycket inclusion och används allt oftare i skolsammanhang. Inkludering avser rätten till deltagande i det sociala livet i skolan/samhället utifrån ens egna förutsättningar. Vid inkludering ges alla deltagare möjlighet att göra sin röst hörd och har reell möjlighet att påverka. Det handlar således om ett ömsesidigt utbyte och inte om att en minoritetsgrupp ges rätt att integreras i en majoritetsgrupp på majoritetsgruppens villkor. Att nyanlända elever fortast möjligt känner sig delaktiga i det sammanhang de befinner sig i, både i skolan, på fritiden och i samhället i stort, kan antas vara av största vikt. Kartläggningen visar att de ensamkommande barnens inkludering i skola och samhälle är ett stort utvecklingsområde. I stort sett alla deltagare i kartläggningen beskriver vissa svårigheter med att få nyanlända elever inkluderade i skolan och i samhället. Eleverna håller sig mest till den egna gruppen, med andra 16
nyanlända på skolan. I den mån de får vänner utanför klassen så handlar det till största del om elever med samma kulturella och språkliga bakgrund. De ensamkommande barnen beskrivs av vissa som ännu mer svårintegrerade. Detta förklaras av deltagarna i kartläggningen av att barnen ofta kommer från en holistisk kultur där en persons identitet är tätt sammankopplad med familjens identitet. Med denna bakgrund kan ett ensamkommande barn ibland mötas av skepsis även av personer med samma kulturella och språkliga bakgrund. Det finns tankar hos vissa aktörer om att arbeta för att nyanlända ungdomar/ensamkommande barn ska få kontaktpersoner eller faddrar, gärna i sin egen ålder, som en väg mot inkludering. Faddrar och kamratstödjare lyfts också fram som en möjlig framgångsfaktor för nyanlända av Skolverket (2008). Något faddersystem finns dock inte i länet för tillfället. De ensamkommande barn som deltagit i kartläggningen uttrycker en stark önskan om att blir mer delaktiga i samhällsgemenskapen och få svenska vänner. Samtidigt beskriver de att det är mycket svårt att skapa nya kontakter. Flera av de intervjuade ungdomarna har varit i Sverige i flera år men har ändå ingen vän med svensk bakgrund. De som ändå lyckat skapa nya kontakter beskriver att det skett via fritidsintressen, till exempel fotboll och körsång. Fritidssysselsättningar av olika slag tycks bidra positivt till inkludering och lyfts fram som en framgångsfaktor av flera aktörer. Samtidigt beskriver flera att nyanlända som kommer till Sverige i tonåren har svårt att ta plats i olika föreningar med sportinriktning eftersom de flesta utövare redan varit aktiva i många år och inget utrymme ges åt nybörjare. För ensamkommande barn spelar boendet en viktig roll i sitt arbete med att främja en aktiv fritid. Flera skolor beskriver också att de mer eller mindre strukturerat hjälper nyanlända ungdomar med kontakter till olika föreningar m.m. Gott exempel: Carlforska skolan i Västerås bidrar till språkintroelevernas introduktion i samhället genom studiebesök i olika verksamheter. Studiebesöken är en veckovis återkommande aktivitet och genomförs som en del av samhällskunskapsundervisningen. Skolornas sätt att organisera nyanlända elevers skolgång kan antas ha stor betydelse för möjligheten till inkludering. Nihad Bunar (2010) konstaterar att särskilda undervisningsgrupper för nyanlända kan leda till segregering och utanförskap. Samtidigt konstaterar han att för tidig integration utan stöd kan sluta i ännu större segregation och utslagning från skolan. Bunar (2010) drar några generella slutsatser där han menar att i de fall en särskild undervisningsgrupp är nödvändig så bör tiden i gruppen strikt begränsas (max 6 12 mån). Gruppen bör vara fysiskt placerad i en skolbyggnad där 17
annan skolverksamhet pågår och samarbetet med den övriga skolverksamheten bör starta första dagen och ökas efter hand. Flera aktörer beskriver att de tycker att vissa elever blir kvar i särskilda grupper för nyanlända alltför länge. Det finns också vissa svårigheter med samarbetet mellan de särskilda undervisningsgrupperna och den ordinarie skolverksamheten på grundskolorna. Detta beskrivs mer ingående under rubriken Undervisningens organisation. Samarbete De allmänna råden (Skolverket, 2008) betonar vikten av att olika aktörer kring nyanlända elever/ensamkommande barn samarbetar på ett ändamålsenligt sätt. Det är viktigt med kunskap och förståelse för andra parters roller och funktioner för att samarbetet ska kunna fungera. Vidare betonas att skolor i kommunen och/eller i regionen kan vinna på att samarbeta med varandra för att på ett bättre sätt kunna tillgodose de nyanlända elevernas behov. Det finns flera väl fungerande nätverk kring arbetet med ensamkommande barn i länet. Boendena i länet har ett gott samarbete och handläggarna från socialtjänsten träffas i nätverk och får handledning tillsammans. Generellt uppger också en majoritet av både skolor, boenden och gode män att de har en god kontakt i vardagen. De utvecklingsområden som framkommer inom området samarbete är ändå flera. Personalen på skolorna är många gånger inte helt säkra på vilka ansvarsområden de olika aktörerna har, och vet därmed i förlängningen inte säkert vilka de bör kontakta i olika situationer. I vissa fall saknar skolorna information om vem som är god man och har endast kontakt med boendet. Gott exempel: Sala kommun har genom det tidigare projektet Nyckeln arbetat upp ett väl fungerande kontaktnät mellan olika aktörer i kommunen. De gode männen i länet är ofta väldigt ensamma i sitt uppdrag och önskar ökat samarbete både med andra aktörer och med andra gode män. Även från andra aktörer framkommer flera önskemål om ökat samarbete och erfarenhetsutbyte. Önskemålen gäller samarbete mellan olika aktörer kring barnen men också mellan personer/grupper i länet som arbetar med liknande arbetsuppgifter, till exempel skolnätverk för gymnasieskola och grundskola och god man-nätverk. Flera deltagare i kartläggningen har vittnat om att introduktionstiden ibland blir väldigt påfrestande för det enskilda barnet i och med många möten i olika sammanhang där frågor av personlig karaktär ställs, och information ges, om och om igen. Ett ensamkommande barn kan få svara på samma frågor 18
i mötet med vårdcentralen, gode mannen, boendet, skolan, handläggaren, skolhälsan, migrationsverket och andra lokala aktörer med olika uppgifter. Deltagare som lyft detta vid intervjuerna ställer sig frågan om ett ökat samarbete kan minska upprepningarna. Gode män och boendepersonal önskar mer delaktighet i de ensamkommande barnens delmål, mål, individuella utvecklingsplaner och individuella studieplaner för att lättare kunna kommunicera skola och hjälpa till med skolarbetet på ett ändamålsenligt sätt. Uppföljning, utvärdering och vägen framåt Enligt läroplanen för både grundskolan (Skolverket 2011b) och gymnasieskolan (Skolverket 2011c) ska varje elev utveckla ett ansvar för sina studier och själv vara delaktig i bedömning och utvärdering av resultat. Vidare ska skolan ge eleven information och vägledning inför val av utbildning och yrke så att de kan fatta väl underbyggda beslut (Skolverket 2009). Utvecklingssamtal, mentorssamtal och möten med studie- och yrkesvägledare är viktiga tillfällen för samtal om resultat, nya mål och vägen framåt. Enligt skollagen ska elever på både grundskola och gymnasieskola ha ett utvecklingssamtal minst en gång varje termin. Alla grundskoleelever ska också få en skriftlig individuell utvecklingsplan med omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i, och en sammanfattning om vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Den individuella utvecklingsplanen ska skrivas varje termin. Alla gymnasieelever ska ha en individuell studieplan som innehåller uppgifter om elevens ämnen, kurser och andra insatser. Studieplanen ska följas upp, utvärderas och revideras vid behov i samråd med eleven och dennes vårdnadshavare. Enligt skolverkets stödmaterial (2011a) är den individuella studieplanen extra viktig för elever på introduktionsprogram eftersom programmen saknar nationellt fastställda strukturer och examensmål. Kartläggningen visar att systemet med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner till stora delar fungerar bra på grundskolan. Även på gymnasieskolan erbjuds eleverna utvecklingssamtal men kartläggningen visar på vissa brister då det gäller de individuella studieplanerna. Vissa skolor uppger att de inte upprättar planerna förrän eleverna lämnar språkintroduktion. Ingen av de intervjuade ungdomarna hade hört talas om att de har en individuell studieplan. Flera ställer sig också frågande till på vilka grunder deras kunskaper blir bedömda och saknar tydliga mål i undervisningen. Vissa ungdomar beskriver att utvecklingssamtalen hålls i slutet av terminen och mest blir en 19
sammanfattning av resultatet när det redan är för sent att göra något åt eventuella brister. Gode män och boendepersonal ville gärna få mer insyn i de individuella studieplanerna för att på ett bättre sätt kunna stötta eleverna i skolarbetet. Majoriteten av de ensamkommande barn som deltagit i kartläggningen beskriver att de i stort känner sig mycket osäkra på vägen mot utbildning och arbete och att de önskar mer information om hur det svenska skolsystemet egentligen fungerar. Flera aktörer kring de ensamkommande barnen ser studie- och yrkesvägledaren som en nyckelperson i detta och påpekar att nyanlända elever behöver extra mycket stöd. På de flesta skolor ges studie- och yrkesvägledning till nyanlända på samma sätt som till andra elever. Detta innebär i flera fall att eleverna till stor del själva aktivt måste söka upp studie- och yrkesvägledare för att få den hjälp de önskar. Detta kan antas vara svårt för nyanlända elever som kanske inte riktigt vet vilken hjälp de kan förvänta sig och kräva. Det finns också exempel på skolor där studiehandledaren mer aktivt söker upp nyanlända elever och bokar flera träffar. Detta upplevs som mycket positivt av ungdomarna själva. Kompetensutveckling Det är viktigt att nyanlända elever får undervisning av svenska som andraspråkslärare och modersmålslärare som är behöriga i sina ämnen. Men med tanke på att språk lärs in bäst i ett meningsfullt sammanhang och nyanlända elever har rätt att få fortsätta sitt lärande i alla ämnen så snart som möjligt så kan kompetensutveckling vara nödvändig även för ämneslärare och klasslärare. Enligt de allmänna råden (Skolverket, 2008) bör alla lärare som undervisar nyanlända elever ha grundläggande kunskaper om andraspråksinlärning vilket i sin tur bör leda till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Det är kommunens uppgift att identifiera behov och samordna kompetensutveckling för aktuella personalgrupper. Skolan i sin tur ska inventera behoven fortlöpande och bedöma vilket behov av kompetensutveckling olika personalgrupper har. Kartläggningen visar att de flesta skolor har utbildade Svenska som andraspråkslärare. Många uppger dock att behovet är betydligt större än tillgången och att det oftast är ekonomin som sätter gränser. En majoritet av skolorna beskriver dock att de största behoven då det gäller kompetensutveckling finns hos studiehandledare, modersmålslärare och ämneslärare/klasslärare. 20
Modersmålslärare och studiehandledare behöver ha goda kunskaper i sitt eget språk men också kunskaper inom det/de ämnen de ska handleda i och grundläggande kunskaper om den svenska skolans styrdokument. Klasslärare och ämneslärare behöver grundläggande kunskaper om vad det innebär att lära sig ett andraspråk och hur undervisningen kan planeras och genomföras för att vara både språk- och kunskapsutvecklande. Många skolor efterfrågar fortbildning med didaktisk inriktning som ger lärarna redskap för att hantera den heterogena elevgruppen i klassrummet. Gott exempel: På Kantzowska gymnasiet i Hallstahammar läser flera av ämneslärarna svenska som andraspråk parallellt med arbetet under detta läsår. 21
Generella rekommendationer Nedan följer ett antal rekommendationer till kommunerna och skolorna i länet baserade på vad som framkommit i kartläggningen. Rekommendationerna är generella och ska inte ses som heltäckande. Områdena som berörs är utvalda för att de har visat sig vara i behov av utveckling i flera delar av länet. Vissa punkter lever några kommuner/skolor redan upp till, medan andra kan identifiera det som ett område i behov av utveckling. Upprätta kommunala riktlinjer för nyanlända elever. Tänk på detta i arbetet med riktlinjerna: o Se till att riktlinjerna öppnar upp för individuella lösningar för eleverna med utgångspunkt i varje individs tidigare erfarenheter, önskemål och behov. o Håll dokumentet levande genom att skapa rutiner för kontinuerlig revidering. o Se till att riktlinjerna är kända av all berörd personal, till exempel genom att låta en genomgång av riktlinjerna ingå i introduktionen för nyanställda. Verka för ett gott samarbete mellan alla olika berörda parter kring ensamkommande barn. Följande rutiner kan underlätta samarbetet: o Nätverksträffar mellan olika aktörer kring barnen regelbundet för att underlätta den vardagliga kontakten och få bättre inblick i varandras roller och uppgifter. o Se till att skolan har kontaktuppgifter till alla viktiga personer kring det enskilda barnet, till exempel god man, boendementor och handläggare. Skapa rutiner som gör att kontaktinformationen följer barnet vid eventuella övergångar mellan olika skolformer. Kartlägg nyanlända elevers kunskaper i olika ämnen grundligt för att på bästa sätt kunna anpassa undervisningen och låta eleven fortsätta sitt lärande där det befinner sig. Tänk på detta i arbetet med kartläggningen: o Ha tydliga rutiner för hur och av vem kartläggningen ska genomföras och dokumenteras. o Genomför kartläggningen i samarbete mellan ämneslärare och modersmålslärare eller studiehandledare på modersmålet. o Genomför kartläggningen fortlöpande under den första tiden i skolan. o Se till att kartläggningens resultat kommer alla berörda till del och används i det fortsatta arbetet. Organisera undervisningen för nyanlända elever utifrån varje elevs behov och förutsättningar. Tänk på detta i planeringen: 22
o Ha beredskap att förändra organisationen beroende på elevunderlaget. o Överväg vilka för- respektive nackdelar undervisning i särskild undervisningsgrupp innebär för den enskilda eleven. o Se till att nyanlända elever får fortsätta sitt lärande i alla aktuella ämnen så snart som möjligt. Se till att nyanlända elever får det särskilda stöd som han/hon behöver för att på bästa sätt fortsätta sitt lärande i alla ämnen. Rätten till studiehandledning på modersmålet är här central. Tänk på detta gällande studiehandledning på modersmålet: o Ge tid för planering av studiehandledning på modersmålet så att både ämneslärare, studiehandledare och elev vet vad målet med stödinsatsen är. o Låt om möjligt studiehandledare och modersmålslärare ingå i arbetslagen på skolan för att skapa naturliga möjligheter till samplanering och pedagogiska samtal. Arbeta medvetet med att inkludera nyanlända elever i skolan och samhället i stort. Tänk på detta för att främja inkludering: o Planera för en successiv integrering i ordinarie verksamhet/blandade grupper om eleven går i en klass/grupp med enbart nyanlända elever. o Låt de nyanlända eleverna delta i alla gemensamma aktiviteter på skolan då detta är möjligt. o Tydliggör i samarbete med andra aktörer vem eller vilka som har ansvar för att introducera nyanlända elever till viktiga samhällsfunktioner av olika slag samt till möjligheten till en aktiv fritid på orten. Skapa rutiner kring nyanlända elever/ensamkommande barn som innebär att eleven görs delaktig i sin egen skolgång och ser vägen framåt. Nyanlända elever behöver återkommande få information om det svenska skolsystemet och bli delaktig i sin egen lärprocess och sina egna mål på kort och lång sikt. Tänk på detta i planeringen: o Information om det svenska skolsystemet och vägen framåt behöver upprepas vid flera tillfällen. o Studie- och yrkesvägledare är nyckelpersoner. Dessa bör aktivt söka upp nyanlända elever regelbundet då målgruppen inte kan förväntas ta kontakt på eget initiativ på samma sätt som elever som är vana vid det svenska skolsystemet. Identifiera behov av kompetensutveckling för den personal som har hand om utbildning för nyanlända elever. Tänk på detta i planeringen: o Flera olika yrkeskategorier har behov av utbildning på olika sätt, till exempel klasslärare, ämneslärare, svenska som andraspråklärare, modersmålslärare, 23
studiehandledare, skolhälsovårdspersonal och studie- och yrkesvägledare. Rektorer och andra tjänstemän på beslutsfattande nivåer behöver kunskap om vilka krav på verksamheterna som ställs genom skolans styrdokument. o Överväg att samordna kompetensutveckling inom kommunen eller regionen. Det finns flera vinster med samordnande insatser, både ekonomiskt och för att skapa ett gemensamt förhållningssätt och en gemensam kunskapsbas. 24
Referenslista Bunar, N. (2010) Nyanlända och lärande en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådets rapportserie 6:2010 Stockholm: Vetenskapsrådet. Skollagen. 2010:800 Skolförordningen. SFS 2011:185 Gymnasieförordningen. SFS 2010:2039 Skolverket. (2008) Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2009) Allmänna råd och kommentarer om studie- och yrkesorientering. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011a) Introduktionsprogram. Stockholm: Skolverket Skolverket. (2011b) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. (2011c) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket 25