Läs- och skrivfärdigheter inom andra stadiet, Södra Finlands Skriv- och Läsprojekt (SF-SOL) Ulla Lahtinen, Annette Renvaktar, Mikaela Asplund & Jenny Hjerpe Nästan all inlärning i skolan bygger på läsning och skrivning. Därför kan svårigheter med läsning och skrivning utgöra ett stort hinder i ens studier och studieframgångar. Läs- och skrivsvårigheterna kan synas i den tekniska läsningen (ordavkodningen), läsförståelsen och/eller rättstavningen. Modersmålet, de främmande språken och matematiken är ämnen där läs- och skrivsvårigheterna syns mest, men även läsämnen och provskrivningen kan vara problematiska. Graden av svårigheter kan variera från lindriga till mycket svåra och i kombination med personens inlärningsstil, bidrar det till att ingen person med läs- och skrivsvårigheter är en annan lik. Därför bör åtgärderna alltid skräddarsys för varje enskild individ. Under åren 2000, 2001 och 2002 undersöktes läs- och skrivfärdigheten hos studerande på årskurs 1 i fyra yrkesutbildningsenheter och ett gymnasium som deltog i projektet SF-SOL. I studien undersöktes de studerandes läs- och skrivfärdighet, språkbakgrund, läsintresse och deltagande i specialundervisning under skoltiden. I denna rapport analyseras läs- och skrivfärdigheten i relation till kön, språkbakgrund, läsintresse, bransch och specialundervisning. Undersökningen omfattade 567 studerande från södra Finland (43 % flickor och 57 % pojkar), de flesta i åldern 15-18 år. Undersökningen utfördes vid Vasa Specialpedagogiska Center vid Åbo Akademi i Vasa. Testinstrument och testning Den teoretiska bakgrunden till val av testinstrument (Høien & Lundberg, 2001) är i korthet följande: Läsning kan betraktas som bestående av ordavkodning (känna igen ett ord) och läsförståelse. Båda delarna är väsentliga för framgångsrik läsning, men ingen av dem är tillräcklig i sig själv. Även motivation, med vilken avses drivkraften till frivillig och självständig läsning, är viktigt för en funktionell läsning (se t.ex. Rygvold, 2001). Formeln över läsning kan då se ut så här: Läsning = Ordavkodning x Förståelse x Motivation. Dessa tre avgörande komponenter ingår i läsprocessen, där ingen komponent kan undvaras. Läs- och 1
skrivutveckling, läs- och skrivsvårigheter och dyslexi beskrivs utförligt t.ex. av Høien och Lundberg (2001) och Rygvold (2001). I undersökningen användes test som är utarbetade och standardiserade i Sverige, eftersom finlandssvenska test inte finns att tillgå. Testresultaten jämförs således med normvärden från Sverige. Läs- och skrivtesten bestod av fem deltest: Ordkedjor & Bokstavskedjor (Jacobson, 1993), Ordförståelse, Läsförståelse och Diktamen (ur LS- Klassdiagnoser för högstadiet och gymnasiet, Johansson, 1992). Uppgiften Ordkedjor mäter förmågan till snabb ordavkodning. Bokstavskedjor kräver öga-hand koordination och snabb bearbetning, men kräver ingen läsning. I uppgiften Ordförståelse ingår ord- och begreppsförståelse, samt kännedom om alfabetet. Uppgiften mäter det passiva ordförrådet och visar på eventuella svårigheter att förstå ord och text. Läsförståelsen kräver översiktsläsning, förmåga att kunna läsa mellan raderna, samt att tolka textens grammatikaliska och innehållsmässiga signaler. Diktamen omfattar 50 ord av varierande svårighetsgrad och syftar till att få en uppfattning om stavningsförmåga vid skrivning av vanliga ord. Under testutförandet har instruktionerna, som noggrant beskrivs i handledningarna för varje deltest, följts. Som exempel kan nämnas att i diktamensuppgifterna skall alla ord dikteras i ett lugnt tempo och de får inte betonas eller uttalas konstlat. Testledarna har använt standardsvenska under testtillfällena. I de studerandes resultat kan man inte se att deras prestationer skulle ha påverkats av att testledarna har haft en österbottnisk accent i uttalet. Testen bygger på accepterade och väl underbyggda teorier inom modern läs- och skrivforskning och används frekvent både i Sverige och i Svenskfinland för att sålla ut de studerande som kan ha svårigheter med läsning och/eller skrivning. För att säkerställa och närmare beskriva de eventuella svårigheterna krävs individuell djupgående testning. I undersökningen användes också ett frågeformulär för att utreda bl.a. språkbakgrund, läsintresse och ifall den studerande hade fått specialundervisning under skoltiden. Frågorna handlade bl.a. om vilket språk de studerande pratar med mamma, pappa, syskon och kompisar, vilket språk de studerande tycker de är bäst på samt hur ofta och vad de läser och skriver på fritiden. De studerande skulle också ange hur väl olika påståenden stämmer in på dem, t.ex. Jag tycker om att läsa, Jag är bra på att läsa och Jag tycker att jag har läs- och skrivsvårigheter. Slutligen ombads de studerande ange om de fått specialundervisning under skoltiden. I frågeformuläret hade de flesta frågor svarsalternativ, men på vissa frågor fanns 2
också möjlighet att specificera t.ex. vad man läser och skriver och vilka ämnen man fått specialundervisning i. Testresultaten har analyserats för varje enskild studerande enligt instruktionerna för testen. De erhållna s.k. råpoängen har därefter transformerats till staninevärden. Stanineskalan går från ett till nio och bygger på normalfördelningsprincipen. Den förväntade procentuella fördelningen av studerande för varje staninevärde enligt en normalfördelning framkommer i figur 1. Staninevärde 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Procent 4% 7% 12% 17% 20% 17% 12% 7% 4% Kumulativ procent 4% 11% 23% 40% 60% 77% 89% 96% 100% Figur 1. Stanineskalan i förhållande till normalfördelningskurvan. Staninevärdena kan tolkas enligt följande 1-2 = Mycket under medelnivån och tyder på att svårigheter finns beträffande denna typ av uppgift 3 = Svag nivå, lindriga svårigheter, under medelnivå 4-6 = Medelnivå, åldersenligt 7 = God nivå 8-9 = Mycket god nivå Enligt stanineskalan och normalfördelningsprincipen förväntas 23 % av befolkningen ha någon grad av svårighet med läsning och/eller skrivning. Enligt en snävare indelning förväntas 7 % ha tydliga svårigheter och 4 % ytterst grava svårigheter. Andelen personer med goda eller mycket goda färdigheter förväntas på motsvarande sätt vara 23 %, medan drygt hälften av befolkningen förväntas uppnå medelgoda färdigheter. För de genomförda testen finns normer som baserar sig på en normalfördelning av studerande inom yrkesinriktade utbildningslinjer på andra stadiet och normer som baserar sig på en normalfördelning av studerande inom teoretiskt inriktade utbildningslinjer på andra stadiet 3
(gymnasium i Sverige). Olika normer för de olika grupperna finns för att man skall kunna identifiera de svagaste läsarna och skrivarna inom båda utbildningsalternativen. I SF-SOL projektet användes yrkesinriktade normer (yrkesnormer/mildare normer) i resultatredovisningar som omfattar alla studerande (både gymnasieelever och yrkesskolestuderande). Under projektåren hade gymnasiet i fråga inga inträdeskrav, utan alla elever, oberoende av färdighets- och kunskapsnivå, hade chans att inleda gymnasiestudier i den skolan. Därför ansåg man inom projektet att de mildare normerna var lämpliga att använda i detta gymnasium. Utgående från resultaten i en omfattande kartläggning av läs- och skrivfärdigheten hos elever inom grundläggande utbildning (Lahtinen, Asplund, Björk & Renvaktar, under bearbetning, n = ca 1400) som utfördes i Nyland våren 2002 och där motsvarande test för yngre elever användes, kan man dra slutsatsen att de använda testen mycket väl kan användas i en finlandssvensk kontext. Resultaten från den nyländska gruppen fördelade sig enligt en förväntad normalfördelningskurva på de flesta deltest. Den enda betydande avvikelsen var att de finlandssvenska eleverna i Nyland överlag hade svagare resultat på ordförståelseuppgifter än de rikssvenska eleverna. Ordförståelsefärdigheterna i svenska förefaller till stor del bero på hur mycket svenska eleverna använder i förhållande till finska, d.v.s. elever som använder mycket finska har ett svagare ordförråd än elever som använder mestadels svenska. Utgående från resultaten i ordavkodningstestet, diktamen och läsförståelsen, har alla studerande fått ett värde i läs- och skrivfärdighet. Värdet har räknats ut som ett medeltal av staninevärden för Ordkedjor, Diktamen och Läsförståelse. De studerande har vidare indelats i grupper som bedöms ha svag, medelgod och god läs- och skrivfärdighet. Svag (staninevärde 1-3) läs- och skrivfärdighet innefattar både gravare och lindrigare läs- och skrivsvårigheter. Medelgod (staninevärde 4-6) läs- och skrivfärdighet innebär en åldersenlig medelnivå i läsning och skrivning. God (staninevärde 7-9) läs- och skrivfärdighet innefattar både god och mycket god läs- och skrivfärdighet. De använda testen är inte tillräckligt omfattande och specifika för diagnostisering av specifika läs- och skrivsvårigheter d.v.s. dyslexi. Testen är sållningsinstrument som används för att finna de elever som har eller kan ha svårigheter med läsningen och skrivningen. För en ordentlig utredning av dyslexi krävs även en psykologisk utredning av kognitiv färdighet. Det är även viktigt att komma ihåg att testresultaten kan ha påverkats av bl.a. svag koncentration, nervositet, svag motivation eller svårigheter att förstå instruktionerna. De individuella samtal 4
som följde efter utförd testning hade därför en central roll i tolkning av resultaten på individnivå. Studerande som efter samtal med testledarna upplevde oro över läs- och skrivfärdigheterna erbjöds möjlighet till mera djupgående test för en noggrannare utredning av läs- och skrivfärdigheterna. Resultat Undersökningsgruppens studerande presterade i genomsnitt medelgoda eller nästan medelgoda resultat i de test som användes för att mäta läs- och skrivfärdighet (tabell 1, figur 2). I medeltal motsvarade värdet för läs- och skrivfärdigheten staninevärde 4,65, vilket ligger inom gränsen för medelnivå. En analys av prestationerna i de olika deltesten visar på en viss variation. I läsförståelsen låg medeltalet något under gränsen för medelgoda resultat. Av de studerande hade 10-16 % stora svårigheter (staninevärde 1-2) med ordavkodning, ordförståelse och diktamen. En större andel, 34 % av de studerande, hade stora svårigheter med läsförståelsen. Endast 5 % hade stora svårigheter med visuo-motoriken (Bokstavskedjor). Bokstavskedjor mäter inte direkt läs- och skrivfärdighet, däremot får man en bild av öga-hand koordinationen. Svårigheter med öga-hand koordination kan t.ex. leda till långsamhet att skriva av från tavlan i klassrummet. Den förväntade andelen studerande med mycket svaga prestationer (staninevärde1-2) skulle enligt normalfördelningen för studerande inom yrkesutbildning i Sverige vara 11 %. Andelen studerande med mycket svag läs- och skrivfärdighet är alltså något hög inom de undersökta utbildningsenheterna. Av de enskilda testen uppfattades läsförståelseuppgiften som svår och tråkig av de studerande, vilket också syns i resultaten. Det ledde till ett visst bortfall (ca ) i deltestet, eftersom vissa studerande inte var motiverade att slutföra uppgiften. Motivation och koncentration spelar en viktig roll, speciellt i denna uppgift. Även om man bör göra en försiktig tolkning av resultaten i deltestet Läsförståelse, så tyder resultaten ändå på att en stor del av de studerande har svårigheter med läsförståelsen. Tabell 1. Jämförelse mellan studerandes läs- och skrivfärdighet och normalfördelningen Staninevärde 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Normalfördelning 4 % 7 % 12 % 17 % 20 % 17 % 12 % 7 % 4 % Läs- och skrivfärdighet (n=509) 2 % 9 % 15 % 19 % 22 % 21 % 9 % 3 % 0 % 5
Läs- och skrivfärdighet 25 % Procent 20 % 15 % 5 % Normalfördelning Läs- och skrivfärdighet (n=509) 0 % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Staninevärde Figur 2. Jämförelse mellan studerandes läs- och skrivfärdighet och normalfördelningen. Flickors och pojkars läs- och skrivfärdighet I undersökningen deltog fler pojkar (n=291) än flickor (n=218). Deras läs- och skrivfärdighet (medeltal av staninevärdet i ordkedjor, diktamen och läsförståelse) presenteras i figur 3. Könsskillnaden var signifikant (p=.000). Pojkarna hade i genomsnitt ett medelvärde på 4,36 och flickorna på 5,03. En betydligt större andel av pojkarna presterade svaga resultat (35 %) jämfört med flickorna (15 %). Medelgoda och goda resultat uppnådde 65 % av pojkarna och hela 85 % av flickorna. Könsskillnader vid läs- och skrivfärdighet andel flickor och pojkar 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 0 % 71 % 55 % 35 % 15 % 14 % svag medelgod god läs- och skrivfärdighet Flicka (n=218) Pojke (n=291) Figur 3. Procentuell fördelning av flickors respektive pojkars läs- och skrivfärdighet 6
Inom de olika delområdena förekom också könsskillnader. Flickorna i undersökningsgruppen hade högre medelvärde jämfört med pojkarna på ordavkodning (5,26 respektive 4,96), diktamen (5,66 respektive 4,38) och läsförståelse (4,19 respektive 3,59). Skillnaden är särskilt tydlig i diktamen där endast 6 % (n=33) av flickorna hade svaga resultat (staninevärde 1-3), medan hela 24 % (n=133) av pojkarna hade svaga resultat. Motsvarande fördelning för läsförståelsen visar att 16 % (n=82) av flickorna hade svaga resultat mot 30 % (n=151) av pojkarna. Läsförståelsetestet var svårt för båda könen, vilket också märks på de låga medelvärdena. Läs- och skrivfärdighet enligt språkbakgrund I den här artikeln baseras uppgifterna om språkbakgrunden på den studerandes egen åsikt om sitt bästa språk. I de analyser som presenteras har de studerande delats in i två kategorier. De som har angett svenska som bästa språk (69 %, n=387) utgör kategorin svenska, medan de som har angett att de behärskar svenska och finska lika bra eller att finska eller något annat språk är bäst (31 %, n=176) utgör kategorin övrigt. De studerande som hade angett svenska som starkaste språk hade signifikant (p=.000) bättre läs- och skrivfärdighet än de övriga. Av de svenskspråkiga hade 23 % svaga resultat, medan 35 % av de övriga hade svaga resultat (figur 4). Resultaten var omsvängda när det gäller goda resultat med 13 % för de svenska och för de övriga. Fördelning enligt språkbakgrund Andel svenska resp. övriga 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 0 % 64 % 55 % 35 % 23 % 13 % svag medelgod god läs- och skrivfärdighet Svenska (n=360) Övrigt (n=144) Figur 4. Procentuell fördelning av studerande med svenska som språkbakgrund respektive övrig språkbakgrund gällande läs- och skrivfärdighet Inom de olika delområdena presterade språkgrupperna också olika. De svenskspråkiga studerandena hade genomgående högre medeltal än de övriga på ordavkodningen (5,24 mot 7
4,76), diktamen (5,28 mot 4,18) och läsförståelsen (3,94 mot 3,62). I läsförståelsen hade 43 % av de svenskspråkiga svaga resultat mot 52 % av de övriga. Något överraskande var att färre svenskspråkiga (11 %) presterade goda resultat än studerande med övrig språklig bakgrund (13 %). En orsak till att de svenskspråkiga inte var signifikant (p=.117) bättre på deltestet kan vara att bortfallet var större (14 %) för studerande med övrig språkbakgrund än för studerande med svensk språkbakgrund (7 %). Det kan innebära att en stor del av de svagaste studerande i gruppen med övrig språkbakgrund inte gjorde uppgiften. I den gruppen ingår också sådana studerande som har angivit att de är lika bra på svenska och finska. Dessa studerande kan bidra till en utjämning mellan grupperna. Läs- och skrivfärdighet enligt läsintresse Läsintresset har enligt tidigare forskning tydligt samband med läs- och skrivfärdigheten. Så är det även i denna studie. Resultaten från alla tre testår visar att de studerande som angav att de tyckte om att läsa hade signifikant (p=.000) bättre läs- och skrivfärdighet än de som tyckte någorlunda om att läsa eller som inte tyckte om att läsa. I studien år 2000 (tabell 2) angav 40 % respektive 24 % att de tyckte om eller tyckte någorlunda om att läsa, medan 36 % inte tyckte om att läsa. I studien år 2001-2002 (tabell 3) var svarsalternativen i frågeformuläret något ändrade från det första undersökningsåret. Hälften att de tyckte om att läsa och hälften att de inte tyckte om att läsa. Skillnaden var signifikant (p=.000-.006) mellan grupperna i alla deltest. Under alla tre testår var medeltalet i ordavkodning, diktamen och läsförståelse högre för studerande som angett att de tyckte om att läsa, jämfört med de studerande som inte tyckte om att läsa. Läsförståelse påverkas i stor grad av läsintresse och motivation. År 2000 var medeltalen (staninevärden) i läsförståelsen 4,68 för de som tyckte om att läsa, 4,39 för studerande som tyckte någorlunda om att läsa och 3,43 för de som inte tyckte om att läsa. År 2001-2002 var medelvärdesskillnaden ännu större: studerande som tyckte om att läsa uppnådde 4,48 och studerande som inte tyckte om att läsa 2,90. Resultaten var mycket låga för de studerande som inte tyckte om att läsa och det kan tyda på att många av dem tappat motivationen, intresset eller koncentrationen och inte orkat slutföra hela läsförståelseuppgiften. I sådana fall kan medelvärdet vara missvisande, men samtidigt belyser det att studerande med svagt läsintresse inte har speciellt god läsfärdighet. En jämförelse mellan läsintresse och läs- och skrivfärdighet kan ses för år 2000 i tabell 2 och för år 2001-2002 i tabell 3. Tabellerna visar att en stor del av de studerande som inte tycker om att läsa har svag läs- och skrivfärdighet. 8
Tabell 2. Jämförelse mellan läsintresse och läs- och skrivfärdighet år 2000. År 2000 Läs- och skrivfärdighet Tycker om att läsa Tycker någorlunda om att läsa Tycker inte om att läsa svag 8,1 % 15,2 % 34,0 % medelgod 75,8 % 72,7 % 60,4 % god 16,1 % 12,1 % 5,7 % Totalt 100,0% (n=62) 100,0% (n=33) 100,0% (n=53) Tabell 3. Jämförelse mellan läsintresse och läs- och skrivfärdighet år 2001-2002. År 2001-2002 Läs- och skrivfärdighet Tycker om att läsa Tycker inte om att läsa svag 17,1 % 43,8 % medelgod 60,8 % 51,9 % god 22,2 % 4,4 % Totalt 100,0% (n=158) 100,0% (n=160) Läs- och skrivfärdighet enligt bransch I undersökningen analyserades också läs- och skrivfärdigheten hos studerande inom olika branscher. Studerandes val av bransch påverkas av många faktorer, bl.a. av intresse, skolbetyg och antagningskriterier. Därmed kan också studieförutsättningarna och bl.a. läs- och skrivfärdigheten antas variera mellan studerande inom olika branscher. Så var också fallet i denna studie. Skillnaden i läs- och skrivfärdighet (medeltal av staninevärdet i ordkedjor, diktamen och läsförståelse) var signifikant (p=.000) mellan branscherna. Studerande inom social- och hälsovårdsbranschen (n=92) hade högst staninemedelvärde (5,21) för läs- och skrivfärdighet. Studerande inom hotell-, restaurang- och storköksbranschen (n=124) hade i medeltal staninevärdet 4,08 och inom bil- och transportbranschen hade de studerande (n=112) medelvärdet 3,86. Som jämförelse kan anges att gymnasieeleverna (n=173) i medeltal fick staninevärdet 5,29, vilket är något högre än resultaten från yrkesutbildningarna. Om man skulle jämföra med resultat från en gymnasieskola med strängare antagningskrav skulle skillnaden sannolikt var större. Andelen studerande inom de olika branscherna med svaga, medelgoda och goda resultat presenteras i figur 5. Endast av de studerande inom social- och hälsovårdsbranschen 9
hade svaga resultat (staninevärde 1-3), mot 40 % inom hotell-, restaurang- och storhushållsbranschen, respektive 46 % inom bil- och transportbranschen. Enligt normalfördelningsprincipen kunde man förvänta sig att ca 23 % skulle få svaga resultat. Andelen studerande med goda resultat (staninevärde 7-9) skulle enligt normalfördelningsprincipen också vara 23 %. Inom social- och hälsovårdsbranschen hade 17 % goda resultat, vilket inte avviker så mycket från normalfördelningen, men inom de övriga branscherna hade endast 7 % respektive 3 % goda resultat. Fördelning enligt bransch 80 % 73 % andel enligt bransch 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 0 % 40 % 46 % 52 % 52 % 17 % 7 % 3 % social- och hälsovård (n=92) hotell, restaurang och storhushåll (n=124) bil och transport (n=112) svag medelgod god läs- och skrivfärdighet Figur 5. Procentuell fördelning av studerande inom olika branscher gällande läs- och skrivfärdighet En analys av resultaten gällande de enskilda deltesten för ordavkodning, diktamen och läsförståelse visar entydigt att studerande inom social- och hälsovårdsbranschen hade högre staninemedelvärde, än studerande inom de övriga branscherna, på alla test. Studerande inom bil- och transportbranschen hade de svagaste prestationerna på alla tre test. Man kan tänka sig att resultaten delvis är könsrelaterade, eftersom det finns branscher som fler flickor respektive pojkar söker sig till. Resultaten tyder dock på att det inte framkommer en tydlig samverkan mellan kön och bransch när det gäller läs- och skrivfärdigheten i denna studie. Specialundervisning Största andelen studerande som har fått specialundervisning inom den grundläggande utbildningen har haft svårigheter med läsning och skrivning. Trots att de har fått specialundervisning kan man anta att rätt många har svårigheter med läsning och skrivning i viss mån, även under fortsatta studier och i vuxenlivet. År 2000 hade 41 % (n=80) av 194 studerande fått specialundervisning i högstadiet och under de två följande åren angav 52 % (n=165) av 318 studerande att de hade fått specialundervisning under skoltiden. Frågorna i 10
frågeformuläret var något olika formulerade det första teståret (2000) jämfört med de två följande (2001-2002). Därför presenteras resultaten för de olika åren separat. Andelen studerande i undersökningsgruppen som har fått specialundervisning är hög. Siffrorna kan vara missvisande beroende på de studerandes tolkning av vad som varit specialundervisning. Eventuellt har en del studerande angett att de har fått specialundervisning om de har fått t.ex. specialundervisning vid något enstaka tillfälle eller enstaka stödtimmar i något ämne under skoltiden. En analys av resultaten visar en tydlig skillnad i läs- och skrivfärdighet mellan studerande som har fått specialundervisning och studerande som inte har fått specialundervisning (figur 6 och figur 7). Av de studerande som hade fått specialundervisning i högstadiet (år 2000) hade 38 % svag läs- och skrivfärdighet och endast 2 % hade god läs- och skrivfärdighet. Motsvarande siffror för studerande som fått specialundervisning i något skede under skoltiden (år 2001-2002) är 48 % med svag läs- och skrivfärdighet och 4 % för studerande som hade god läs- och skrivfärdighet. Fördelning enligt erhållen specialundervisning år 2000 andel elever 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 0 % 76 % 61 % 38 % 18 % 7 % 2 % svag medelgod god Läs- och skrivfärdighet har fått specialundervisning (n=56) har inte fått specialundervisning (n=91) Figur 6. Läs- och skrivfärdigheter hos studerande som har fått respektive inte fått specialundervisning under högstadietiden (år 2000) 11
Fördelning enligt erhållen specialundervisning år 2001-2002 andel elever 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 0 % 65 % 48 % 48 % 23 % 12 % 4 % svag medelgod god läs- och skrivfärdighet har fått specialundervisning (n=162) har inte fått specialundervisning (n=314) Figur 7. Läs- och skrivfärdigheter hos studerande som har fått respektive inte fått specialundervisning under skoltiden (år 2001-2002) Undersökningsgruppernas prestationer visar tydligt att studerande som hade fått specialundervisning i högstadiet hade signifikant (p=.000) svagare läs- och skrivfärdighet jämfört med de övriga. Även studerande som fått specialundervisning någon gång under skoltiden presterade signifikant (p=.000) lägre på läs- och skrivtesten. År 2000 var staninemedelvärdet för läs- och skrivfärdigheten 3,84 för studerande som hade fått specialundervisning och 5,44 för de som inte hade fått specialundervisning i högstadiet. Motsvarande medelvärden för år 2001-2002 var 3,87 respektive 5,34. En närmare granskning av resultaten visar dock att hela 61 % (år 2000) och 48 % (år 2001-2002) av de som fått specialundervisning hade presterat medelgoda resultat gällande läs- och skrivfärdigheten. Goda resultat hade 4 % respektive 2 % uppnått. Sammanfattning, diskussion och rekommendationer Studien visar att undersökningsgruppens studerande i genomsnitt hade medelgod eller nästan medelgod läs- och skrivfärdighet. Resultaten i läs- och skrivtesten avvek något från normalfördelningen genom att fler studerande än förväntat presterade svaga resultat och färre studerande än förväntat presterade goda resultat. Undersökningen visade också att flickorna som grupp presterade bättre än pojkarna på alla läs- och skrivtest. Studerande som hade angett svenska som starkaste språk presterade också bättre på alla deltest jämfört med dem som hade angett annan språkbakgrund (t.ex. att svenska och finska är lika starka eller att finska eller något annat språk är starkast). Läsintresset hade också tydligt samband med läs- och skrivfärdigheten och resultaten visar att studerande som tyckte om att läsa hade bättre läs- och skrivfärdighet än studerande som tyckte någorlunda om att läsa eller som inte tyckte om att 12
läsa. De beskrivna resultaten stämmer överens med tidigare forskning och är inte unika. De visar dock tydligt på behovet av intensifierade åtgärder för att stöda pojkar, elever med svag svensk språkbakgrund och elever med svagt läsintresse. Analysen av läs- och skrivfärdighet i relation till bransch visade att studerande inom socialoch hälsovårdsbranschen presterade bättre på alla läs- och skrivtest jämfört med studerande inom hotell-, restaurang- och storhushållsbranschen och studerande inom bil- och transportbranschen. Resultaten motsvarar resultaten från en av de få tillgängliga tidigare finlandssvenska studierna inom yrkesutbildning där läs- och skrivfärdigheten hos studerande inom olika branscher analyserats (Storgård, 2000). Slutligen visar en granskning av resultaten att studerande som hade fått specialundervisning någon gång under skoltiden i genomsnitt hade svagare läs- och skrivförmåga än studerande som inte hade fått specialundervisning. Detta innebär dock inte att specialundervisningen skulle ha varit onödig. En stor del av de studerande som hade fått specialundervisning presterade medelgoda resultat i läs- och skrivtesten. Vidare kan man bedöma det som sannolikt att ungdomarna skulle ha haft ännu svagare resultat om de inte skulle ha fått specialundervisning i grundskolan. Utan specialundervisning eller annan hjälp under grundskoletiden kan man också tänka sig att elever med svårigheter inte i lika stor utsträckning skulle studera vidare för att få en yrkesexamen. Vad kan man då göra för att hjälpa studerande som har svag läs- och skrivfärdighet? Personer med läs- och skrivsvårigheter har ofta även andra, parallella svårigheter såsom koncentrationssvårigheter, svårt att organisera och planera sin verksamhet, visuo-motoriska svårigheter och svagt självförtroende. Det är viktigt att den studerande är medveten om sina svårigheter och accepterar dem, samt att han/hon kan diskutera olika stödåtgärder med sin/sina lärare. De visuo-motoriska svårigheterna kan visa sig som långsamhet att skriva av från tavla och transparanger. Därför bör den studerande ha möjlighet att få färdigt kopierade transparanger/anteckningar, så att han/hon inte behöver skriva och lyssna samtidigt. Det är vanligt att personer med svag läs- och skrivfärdighet har ett snävt auditivt korttidsminne och därför är det viktigt att ge korta och tydliga instruktioner, vid behov personliga direktiv. Läraren bör förklara svåra ord och begrepp, eftersom ordförrådet ofta är svagt till följd av att han/hon läst lite under årens lopp. Den studerande bör inte överbelastas med skriftliga hemuppgifter och ge möjlighet till förlängd provtid, muntliga prov eller 13
muntlig komplettering av prov och tentamina. Även hemtentamen rekommenderas som ett alternativ. Eftersom läsningen är långsam och problematisk, kan kursböcker inlästa på band vara ett fint hjälpmedel vid läx- och provläsning. Studerande med lässvårigheter ska inte behöva utsättas för oförberedd högläsning i klassen och stavfel borde inte få leda till poängavdrag i prov och tentamina, inte heller i språkprov. Studerande med olika slag av inlärningssvårigheter behöver mycket uppmuntran och positiv feedback, för att de ska få ett gott självförtroende, vilket är en viktig grund i inlärningen. Detta är några exempel på åtgärder som kan hjälpa och underlätta studierna för studerande med läs- och skrivsvårigheter. Åtgärderna bör dock vara individuellt anpassade och därför är en öppen och positiv diskussion mellan lärare och studerande viktig. Resultaten i studien visar tydligt att det finns ett behov av systematiska och planerade stödåtgärder inom den finlandssvenska yrkesutbildningen. Läs- och skrivfärdigheterna i kombination med självuppfattningen är av central betydelse då man strävar efter att befrämja de studerandes livskvalitet, möjligheter till goda studieresultat och ett kommande yrkesliv. Modeller för att befrämja studerandes studiesätt och rutiner har utprövats, borde vidare utvecklas och systematiskt tas i bruk. Kontinuerlig kartläggning av läs- och skrivfärdigheten hos alla studerande i årskurs ett med påföljande intensiva åtgärder för studerande i behov av hjälp skulle gagna såväl den enskilda studerande som hela utbildningsenheten. Tjänster för handledande speciallärare inom alla yrkesutbildningsenheter är en förutsättning för att såväl lärarna inom olika branscher som de studerande ska kunna få ändamålsenligt och effektivt stöd i arbetet. Denna typ av tjänster föreslås att man inrättar vid alla utbildningsenheter på andra stadiet. Källförteckning Høien, T. & Lundberg, I. (2001). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur. Jacobson, C. (1993). Ordkedjor. Stockholm: Psykologiförlaget AB. Johansson, M-G. (1992). LS. Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet. Stockholm: Psykologiförlaget AB. 14
Lahtinen, U., Asplund, M., Björk, C. & Renvaktar, A. (2002). Läs- och skrivfärdigheter hos elever inom grundläggande utbildning i Nyland. (Opublicerat manuskript). Rygvold, A-L. (2001). Läs- och skrivsvårigheter. Ingår i S. Asmervik, T. Ogden & A-L. Rygvold (Red.), Barn med behov av särskilt stöd (3. uppl.). (Kap.2). Lund: Studentlitteratur. Storgård, A-M. (2000). Läs- och skrivfärdighet och självuppfattning på andra stadiet. En kvantitativ studie med fokus på svaga läsare och skrivare. Avhandling pro gradu (opublicerad). Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi, Vasa. 15