11-12-åringars informationsåtergivning efter lyssning, läsning eller samtidig lyssning och läsning av faktatexter

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för klinisk vetenskap Enheten för logopedi 38 11-12-åringars informationsåtergivning efter lyssning, läsning eller samtidig lyssning och läsning av faktatexter Johanna Glavhammar och Nina Fältman Examensarbete i logopedi, 20 p Höstterminen 2006 Handledare: Astrid Frylmark Jan van Doorn

SAMMANFATTNING Bakgrund: Att jämföra en individs förmåga till informationsåtergivning av text efter läsning och lyssning är av intresse vid utredning av språk, läsning och skrivning. Man har funnit att lyssning och läsning involverar samma processer när det gäller förståelse. Inom det logopediska arbetsområdet råder stor brist på data för normalläsande barns läs- och hörförståelse, exempelvis när det gäller att skilja dyslexi från lässvårigheter kombinerade med språkstörning. Syfte: Syftet med undersökningen var att undersöka hur normalläsande barn återger information när text presenterats på tre olika sätt: tyst läsning, lyssning samt kombinerad läsning och lyssning. Resultatet användes sedan som underlag till en jämförelse hur ett barn med generell språkstörning presterar på samma uppgifter. Metod: Fyrtiotvå mellanstadieelever samt en 13:9-årig pojke med generell språkstörning fick läsa, lyssna eller samtidigt läsa och lyssna på tre faktatexter. Deras informationsåtergivning poängsattes och analyserades och de olika modaliteterna jämfördes med varandra. Barnen delades in i tre grupper för att ordningen på uppgifterna skulle varieras. Resultat: Inga signifikanta skillnader fanns mellan informationsåtergivning efter tyst läsning och lyssning eller efter lyssning och kombinerad läsning och lyssning av faktatexterna. Dock sågs en signifikant skillnad mellan uppgifterna tyst läsning och kombinerad läsning och lyssning. Då den sista texten tagits bort på grund av en eventuell inlärningseffekt sågs inte längre någon signifikant skillnad mellan uppgifterna. Pojken med språkstörning fick resultat som motsvarade percentil 25-50. Slutsatser: Normalläsande barn uppvisade inga signifikanta skillnader mellan läsning och lyssning utan förståelsesystemet kunde utnyttja båda modaliteterna lika bra. En pojke med språkstörning visade genomgående lägre poäng i alla modaliteter i jämförelse med den normalläsande gruppen.

ETISK PRÖVNING Detta forskningsprojekt har utförts i enlighet med grundläggande etiska principer för att skydda försökspersonerna. Forskningsplanen begrundades för försäkran om att grundläggande etiska forskningsprinciper upprätthölls, särskilt att: Forskningen förväntades bidra till ökad kunskap och var baserad på relevant och aktuell litteratur och kunskapsbas. Forskningen utfördes och handleddes av personer med erfarenhet, kvalifikationer och kompetens som lämpade sig för forskningen. Respekt för deltagarnas värdighet och välbefinnande upprätthölls. Deltagandet i studien skedde på helt frivillig basis och rekryterandet av försökspersonerna skedde på lämpligt sätt. Försökspersonerna informerades om studiens syfte och vad de förväntades utföra samt att deltagandet var frivilligt. De informerades även om att de måste ge sitt samtycke genom skriftliga medgivanden och att konfidentialitet försäkrades. Forskningsdata förvarades på ett sådant sätta att konfidentialitet försäkrades och data endast var tillgänglig för de forskningsansvariga.

TACK TILL Astrid Frylmark för idén till studien, en första bearbetning av texterna samt handledning. Jan van Doorn för hjälp med statistik och metod. Anders Asplund för teknisk hjälp. Rektorerna och lärarna på de skolor vi besökt Barnen som medverkade i studien Deltagarna i pilotstudien Familj och vänner för stöd

INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING... 1 BAKGRUND... 1 Språkutveckling... 1 Läsutveckling... 2 Textförståelse... 4 Minnets betydelse för textförståelse... 4 Likheter och skillnader mellan tal och skrift... 5 Svårigheter med språk och läsning... 6 Hörförståelse och läsförståelse... 7 Test för informationsåtergivning vid språkutredning... 8 Syfte... 8 Frågeställningar... 8 METOD... 9 Försökspersoner... 9 Material... 9 Apparatur... 10 Procedur...10 Poängsättning... 10 Databearbetning... 11 RESULTAT... 11 En pojke med språkstörning i jämförelse med en normalläsande grupp... 12 DISKUSSION... 12 En pojke med språkstörning i jämförelse med en normalläsande grupp... 13 Diskussion av metod... 13 REFERENSER... 15 BILAGOR Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6 Följebrev till lärare och föräldrar Testmaterial Läsbarhet för texterna Manual Rådata Percentiltabell

INLEDNING Vid utredningar av barns språk, läsning och skrivning behövs jämförelser mellan normalläsande barn och barn med eventuella språkstörningar. När logopeder anlitas för utredning av språk i samband med misstanke om dyslexi rör det sig ofta om fördjupad språklig analys efter att barnet tidigare har testats av pedagoger och/eller psykolog. Inom det logopediska arbetsområdet råder stor brist på normaldata, exempelvis när det gäller det differentialdiagnostiska perspektivet att skilja dyslexi från de lässvårigheter som uppstår vid språkstörningar. Personer med dyslexi kan bli hjälpta av inspelade, upplästa texter. Detta är dock inte alltid lämpligt vid språkstörning på grund av eventuella svårigheter med språkförståelse. Legitimerad logoped Astrid Frylmark har omarbetat tre texter ur Nationalencyklopedins juniorlexikon för att passa som material vid läs- och hörförståelsetestning. Texterna, som handlar om olika djur, används för att få en uppfattning om barns informationsåtergivning då de läst, lyssnat eller samtidigt läst och lyssnat till texterna. Informationsåtergivningen och frågorna som ställs om materialet liknar de arbetsuppgifter som förekommer i skolan. Det finns ännu inga värden för hur en normalgrupp presterar på detta material. För att kunna öka reliabiliteten vid testning behövs normalvärden. Vår studie hade som syfte att bidra till kunskapen om hur 11-12-åriga normalläsande barn förstår och återger information efter att ha läst, lyssnat samt samtidigt läst och lyssnat till faktatexter. BAKGRUND Språkutveckling I avsnittet beskrivs språkutvecklingen samt hörförståelsens roll vid inlärning i skolan. En god hörförståelse är viktig för att kunna förstå sammanhang samt återge relevant information efter att man lyssnat på en text. Detta är av intresse för innevarande studie då två av uppgifterna testar informationsåtergivning efter att man lyssnat på text, med eller utan tillgång till samtidig läsning av texten. Små barn kan redan vid några månaders ålder känna igen ljuden och rytmen i sitt eget modersmål (se t.ex., Håkansson, 1998). I studier som gjorts på engelska barn har man sett att dessa redan vid två månaders ålder kan uppfatta signaler för ordgränser (Jusczyk, 1997). Barns förmåga att lära sig grammatiska regler var länge en gåta eftersom man ansåg att det logiskt sett borde vara omöjligt. För ca 35 år sedan började därför teorier om en medfödd grammatik att intressera forskare (se bl.a., Bishop, 1997). Enligt Chomsky (1976) är barns hjärnor förprogrammerade till att skapa speciella mentala representationer när de konfronteras med språk. Som stöd till denna teori vet man att andra kognitiva domäner av sådan specialisering existerar (se bl.a., Morton & Johnson, 1991), till exempel att nyfödda spädbarn föredrar att titta på ansikten framför andra stimuli. Barn har tidigt förmågan att kategorisera sin omvärld i dimensioner som levande varelser kontra icke-levande föremål och känner till begrepp som antal innan det lär sig att referera till själva orden (Spelke, Breinlinger & Macomber, 1992). För att kunna lära sig ett språk och utveckla ett ordförråd måste man lagra och kategorisera ord till de redan existerande ickeverbala koncepten (se t.ex., Bishop, 1997). Vid inlärning av grammatiska regler föredrar barn att ha så få och generella regler som möjligt (för översikt se Håkansson, 1

1998). Barn övergeneraliserar den vanligaste regeln till att gälla för alla ord i den kategorin. Övergeneraliseringar förekommer både i substantiv- och verbsystemet. I en studie av Anglin (1993) visades att barns ordförråd ökar kraftigt under de första skolåren. Anledningen tros vara att då barnen börjar lära sig läsa stöter de på många nya ord och att de på så vis utökar sitt ordförråd. Sticht (Sticht, Lawrence, Beck, Hauke, Kleiman & James, 1974) introducerade begreppet auding för att beskriva den speciella typ av lyssnande som han påstod behövs vid inlärning i skolan. Auding är enligt Sticht en aktiv process som kräver en individs uppmärksamhet och att man sovrar bland inkommande information. Auding skiljer sig från andra typer av lyssnande, som annars ofta har som mål att upprätthålla sociala relationer. Även Horowitz och Samuels (1987) beskriver förmågan att ta till sig information som man hör i skolan som ett mer intensivt och analytiskt lyssnande än lyssnandet där hemma. Läsutveckling Läsning är en färdighet som är viktig i världens litterata kulturer. I avsnittet beskrivs läsutveckling och läsförståelse. Detta är av betydelse för innevarande studie då barns förmåga till informationsåtergivning efter att ha läst text undersöks. Innan barn börjar skolan utsätts de för det skrivna språket i olika omfattning. Barns intresse för att lära sig läsa varierar. Detta påverkar hur mycket kunskap ett barn kommer att ha om skriftspråket innan det börjar skolan. En del barn kan mycket om språk och läsning medan andra har betydligt mer begränsad kunskap (se t.ex., Catts & Kamhi, 2005). Många barn skriver och läser på låtsas innan de lärt sig hur man gör det på riktigt (se t.ex., Hagtvet & Pálsdóttir, 1993). En god språklig medvetenhet är viktig för läs- och skrivinlärningen. Johnsen (1996) beskriver språklig medvetenhet på följande sätt: förmågan att kunna uppmärksamma den språkliga formen genom att särskilja form och innehåll, att kunna uppfatta hur något sägs och inte bara vad som sägs. (s. 162). Då barn lär sig läsa är den fonologiska medvetenheten särskilt viktig, detta på grund av att barnen vid läsning bland annat måste kunna lyssna hur orden är uppbyggda och kunna laborera med orden. Flera studier (se t.ex., Snow, Burns, & Griffin, 1998) har visat att barns resultat på läsprov i skolan påverkas mycket av den tidiga fonologiska medvetenheten. Många forskare menar att den lästekniska utvecklingen följer olika stadier. Detta synsätt kan dock medföra problem enligt Seymour och Evans (1992). I många utvecklingspsykologiska stadieteorier förmodas barn gå igenom alla stadier i en bestämd ordning men eftersom läsning inte är något som utvecklas naturligt så kan det vara svårt att jämföra med sådana teorier. Till skillnad från dessa teorier är läsutveckling till stor del beroende av andra faktorer som exempelvis undervisning. Enligt Høien och Lundberg (1999) är det också vanligt att barn under sin läsutveckling kan befinna sig på blandformer av olika stadier. Även Danielsson (2003) menar att många barn samtidigt använder de olika lässtrategier som sägs representera olika stadier. 2

Chall (1983) till exempel beskriver läsutvecklingen som bestående av fem olika stadier (se nedan). Stadium 0, 0-6 år: Barn får kunskap om bokstäver, ord och böcker. Den språkliga mevetenheten utvecklas. Många barn kan även känna igen ord och varumärken på förpackningar och de kan låtsasläsa (pseudoläsa) böcker. Stadium 1, 6-7 år: Förmågan att se samband mellan ljud och bokstäver (relationen mellan fonem och grafem) utvecklas. Barnet upptäcker att bokstäver och bokstavskombinationer representerar ljud och börjar kunna ljuda ord vid läsning. Stadium 2, 7-8 år: Högre nivåer av förståelse börjar uppnås vid läsning. Barnet kan ännu inte ta in ny information via läsning utan läsningen handlar fortfarande mest om själva avkodningen. Stadium 3, 8-14 år: Barnet använder nu läsning för att inhämta ny kunskap och lära sig nya ord. Tidigare har barnet varit beroende av det talade språket för att göra detta. Stadium 4, 14-18 år: Barnet har förmågan att hantera flera olika typer av fakta och koncept, och kan interagera med mer komplex text än tidigare. Stadium 5: Handlar om vuxna läsare. De har förmågan att välja ut vad som är viktigt och inte i en text. Läsaren kan kritiskt granska arbeten av andra och forma egna tankar och ståndpunkter om det lästa. Forskning har visat (för översikt se t.ex., Adams, 1990) att det är helt nödvändigt att kunna avkoda ord snabbt och automatiskt för att nå god läsförståelse. Om avkodningen brister försämras därför läsförståelsen. Däremot kan god förståelse enligt Høien och Lundberg (1999) kompensera en del för bristande avkodningsförmåga, speciellt för yngre barn. Gough och Tunmer (1986) beskriver läsning som en produkt av dessa färdigheter i en formel: Läsning = Avkodning x Förståelse, vilket ska läsas som en matematisk regel; om någon av färdigheterna brister, det vill säga att färdigheten är noll, blir även slutresultatet noll. En studie av Stanovich (1986) visade att barn som tidigt lär sig läsa och därmed tidigare börjar utveckla sin läsförståelse får ett försprång gentemot osäkra läsare. Detta försprång utökas hela tiden eftersom dessa barn genom sin läsning får ett större ordförråd och ökar sin läshastighet. Läsare med sen läsutveckling som hamnar efter drabbas även ofta av motivationsbrist eftersom inlärningstakten sjunker. För att kunna förstå texter man läser krävs en god språklig kompetens. Detta eftersom man vid läsning ofta stöter på ord och syntaktiska strukturer som man kanske inte själv brukar använda. För att underlätta förståelsen av olika typer av skriven information är det viktigt att man har ett stort ordförråd samt god grammatisk kompetens. (se t.ex., Johnsen, 1996). Det är enligt Rosén och Gustavsson (2006) svårt att observera och bedöma en individs läsförståelse, främst eftersom läsning oftast är en tyst aktivitet. Indirekt kan läsförståelse observeras genom samtal om texten eller genom att frågor ställs på innehållet. 3

Textförståelse För varje år i skolan ökar kraven för vilka typer av texter en elev ska kunna förstå. I skolår 3 möter eleverna ofta faktatexter för första gången och därmed börjar högre krav ställas på elevens läsförmåga (Sterner & Lundberg, 2002). Elever vet enligt Horowitz och Samuels (1987) från mycket ung ålder att det som de läser i skolan kommer att bli testat och bedömt. Yuill och Oakhill (1991) framhåller att man för att kunna förstå en text måste producera en mental modell för vad texten handlar om. För att göra detta måste man kunna känna igen ord i texten och förstå grammatiska och semantiska relationer mellan orden. När det gäller texttyper i skolan kan man enligt Liberg (2006) se att olika genrer är mer eller mindre vanligt förekommande i olika ämnen. I många praktiska ämnen förekommer främst instruerande genrer medan beskrivande och argumenterande genrer är vanligare i teoretiska ämnen. Catts och Kamhi (2005) menar att då barn blir vana vid den speciella struktur som en textgenre har ökar deras förmåga att förstå och minnas texter. För att nå en djupare förståelse vid läsning av texter anser läsforskare enligt Franzén (1997) att läsares förkunskaper om en texts ämne är mycket viktiga. Läsning anses till största delen utgå från en top-down-styrd (kunskapsbaserad) process där läsaren har sina förväntningar om vad texten ska handla om och gör antaganden utifrån dessa. Förut har man främst haft teorier om att läsprocessen varit bottom-up-styrd, vilket innebär att läsaren arbetar utifrån själva texten och utnyttjar de ledtrådar som ges i denna. Dock används sällan endast en av modellerna vid läsning. Faktorer som bestämmer om en top-down-styrd eller bottom-up-styrd modell ska användas är exempelvis läsförmågan hos den enskilda läsaren samt vilken typ av text det handlar om. Exempelvis kan en top-down-modell vara mest lämplig vid läsning av enklare texter där läsaren redan har förkunskaper om ämnet, och tvärtom så är en bottom-up-modell lämpligare när förkunskaperna inte finns i samma utsträckning. I en studie av Gambrell, Koskinen och Kapinus (1991) fann man att en läsare bara behöver öva sig på att återberätta texter fyra gånger innan man kan märka en påfallande förbättring när det gäller exempelvis noggrannhet i återberättandet. Därför kan uppgifter som att arbeta med sammanfattning av texter i skolan ses som mycket effektiva när det gäller att utveckla en elevs läsförståelse. Något som anses vara betydelsefullt vid läsning av texter är att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna (se t.ex., Franzén, 1997). Inferenser är viktiga eftersom de anses öka förståelsen av det lästa, och dessa kan göras både bakåt och framåt vid läsning. De bakåtriktade är vanligast och innebär att läsaren samtidigt som han/hon läser en text tänker tillbaka på något som lästs och därefter exempelvis drar en slutsats om innehållet. Framåtriktade inferenser innebär istället att läsaren drar slutsatser om vad som kommer att hända i fortsättningen. Variationen mellan hur många inferenser olika läsare gör är stor. Mängden beror exempelvis på läsarens förkunskaper om ämnet samt vilket lästempo läsaren har. Om man läser mycket snabbt kan det bli svårt att hinna med att göra inferenser. Minnets betydelse för textförståelse Enligt Yuill och Oakhill (1991) är ett effektivt arbetsminne viktigt för att kunna förstå en text. Innan information överförs till långtidsminnet måste arbetsminnet temporärt lagra och 4

bearbeta denna information i texten. Det måste även integrera information från närliggande meningar i texten. Långtidsminnet behövs för att tillhandahålla betydelsefull bakgrundskunskap så att man kan förstå texten och så att man kan göra nödvändiga inferenser. Enligt modellen för arbetsminnets roll vid textförståelse av Van Dijk som Baddeley och Gathercole (1993) beskriver kommer begränsningar i korttidsminne att påverka hur effektivt sökandet efter sammanhang i ett lingvistiskt meddelande är. Det är svårighetsgraden på syntaktiska och semantiska strukturer i satsen som avgör vilka krav som ställs på arbetsminnet. En studie av Townsend, Carrithers och Bever (1987) undersökte förmågan att minnas siffror hos 11-13-åringar som varierade i läsförmåga. Förmågan skilde sig inte mellan personerna, däremot skilde sig resultaten när det gällde att minnas satser. Personer med bristande läsförmåga mindes färre satser. Likheter och skillnader mellan tal och skrift För att tal och skrift ska kännas igen måste det enligt Catts och Kami (2005) bli uppmärksammat och analyserat. För tal sker detta genom de funktioner som örat har och för skrift sker det via ögats funktioner. Som framgår av Figur 1 är processer för både diskrimination och identifikation involverade i både läsning och tal. Auditiv input (tal) Auditiv analys Fonologisk representation Ords betydelse Menings/text processande Förståelse Visuell input (skrift) Visuell analys Visuell representation Lexikon Perceptuell analys Ordigenkänning Diskursnivåprocesser Figur 1 Modell för talad och skriven språkförståelse (Catts & Kamhi, 2005). Att kunna se skillnad mellan bokstäver då man läser handlar om att kunna diskriminera mellan dessa, medan att kunna koppla bokstäver och fonem till varandra handlar om identifikation. Visuella diskriminationssvårigheter har sagts ligga bakom barns svårigheter att kunna skilja olika bokstäver åt (se t.ex. Catts & Kamhi, 2005), dock menar Catts och Kamhi att barnen visuellt kan skilja dessa åt men att svårigheterna snarare ligger i att kunna associera en viss bokstav med ett visst fonem. I både tal och skrift involveras olika sensoriska och perceptuella processer. I en persons mentala lexikon finns koncept som tidigare har blivit lagrade. Då man hör eller ser ord aktiverar man dessa koncept. Ordförrådet utgörs av dessa lagrade koncept. Både talat och skrivet språk förefaller ha ett mentalt lexikon med bland annat liknande struktur. I det mentala lexikonet finns det 5

information om bland annat syntax och semantik, hur ord är kopplade till varandra samt ords visuella och fonologiska form. Både talat och skrivet språk består av längre diskursenheter som till exempel meningar (Catts & Kamhi, 2005). Perera (1984) talar om skillnader mellan tal och skrift. Några viktiga skillnader är bland annat fysiska, funktionella, situations- och formskillnader. De fysiska skillnaderna handlar bland annat om att tal består av ljud medan skrift består av nedskrivna tecken. Skrift är också mer beständigt än tal eftersom det skrivna kan läsas flera gånger medan tal är något som är mer flyktigt. Med situationsskillnader menar Perera bland annat att vid face to face -kommunikation har man inte möjlighet att kunna planera det man vill säga så noga eftersom man kan bli avbruten. Däremot finns det möjlighet att mer noggrant kunna välja sina ord då man skriver. Ickeverbal kommunikation används vid talat språk (exempelvis gester) för att förtydliga meddelanden. Den ickeverbala kommunikationen finns inte att tillgå i skriftspråket och kräver därför en högre lingvistisk noggrannhet än talspråket. Både tal och skrift används enligt Perera för informativa syften, men några viktiga funktionella skillnader mellan dem är att skrift används för att registrera fakta och idéer medan tal främst används för att bibehålla mänskliga relationer. Att tal består av ljud medan skrift består av bokstäver är enligt Perera den mest tydliga skillnaden i form. Det är dock så att förhållandet mellan fonemen (språkljuden) och bokstäverna inte står i ett- till ett förhållande till varandra. Ytterligare formskillnader mellan tal och skrift är hur de är representerade suprasegmentellt, paralingvistiskt (exempelvis tonläge) och prosodiskt (intonation, rytm och betoning). Catts och Kamhi (2005) anser att det finns ytterligare en skillnad mellan tal och skrift, nämligen skillnad i vokabulär. Vad gäller dessa skillnader är förekomsten av variation mindre i ordförrådet då man talar jämfört med då man skriver (för översikt se Catts & Kamhi, 2005). Svårigheter med språk och läsning Townsend et al. (1987) fann att lyssning och läsning involverar samma processer när det gäller förståelse, och att relationen mellan läs- och hörförståelse stärks då barnen utvecklar sin läsförmåga. De menade också att god hörförståelse blir en viktigare faktor vid läsning för äldre och skickligare läsare än för yngre. Som stöd för denna teori fann exempelvis Smiley, Oakley, Worthen, Campione och Brown (1977) att sjundeklassare som var svaga läsare också hade svårigheter med hörförståelse. Cain och Oakhill (1999) upptäckte i en studie att elever med åldersadekvata avkodningsfärdigheter men med förståelsesvårigheter hade svårare att svara på inferensfrågor om texter än yngre normalläsare som låg på samma nivå när det gällde läsförståelsen. De drog slutsatsen att denna skillnad tydde på att de äldre eleverna med förståelsesvårigheter hade särskilda svårigheter att se logiska samband i texter och förbisåg motstridande upplysningar i texter när dessa upplysningar inte stod nära varandra. Vissa barn utvecklar inte språket lika snabbt och lätt som andra barn. De barn som får diagnosen specifik språkstörning (Specific Language Impairment; SLI) har en störd språkutveckling som manifesteras som problem särskilt med grammatik men ofta också med ljudsystemet, trots att barnen i andra avseenden utvecklas på samma sätt som andra barn. Ungefär 7 % av alla femåringar beräknas ha SLI (Leonard, 1998). Barn med SLI är en heterogen grupp och ingen faktor har ensam tyckts orsaka SLI, även om ärftlighetens roll kan vara betydande (se t.ex., Hansson, 1998). Stark och Tallal (1981) har definierat 6

SLI som en tydlig språkstörning trots normal hörsel, normal begåvning och normal social och känslomässig utveckling och frånvaro av påtagliga neurologiska skador (se även Nettelbladt, 1995). Inom klinisk verksamhet talar man ofta om DLD (Developmental Language Disorder) istället för SLI, som främst används inom forskning. DLD definieras i DSM-IV som blandade expressiva och impressiva och fonologiska problem hos barn utan någon tidigare historia av tal- och språksvårigheter. I en studie av Westerlund och Sundelin (2000) fann man att förekomsten av svår DLD är 1 % bland svenska 3-åringar. De flesta barn lär sig läsa utan större svårigheter. Det finns dock barn som har problem med läsinlärningen, trots att många av dessa har normal intelligens och klarar andra kognitiva uppgifter bra. Dessa barn har något som kallas dyslexi. Dyslexi drabbar mellan 3 till 10 % av befolkningen beroende på vilka kriterier man använder i diagnostiseringen (se Snowling, 2000). Många forskare (bl.a., Adams, 1990, Høien & Lundberg, 1999) har antagit att vid dyslexi så är det primära problemet kopplat till en svaghet i avkodningsprocessen. Svårigheter med förståelse som påträffas hos elever med dyslexi kan enligt Høien och Lundberg för det mesta tolkas som sekundära problem. Dessa svårigheter beror på den bristande ordavkodningen. Sedan dyslexi började få vetenskaplig uppmärksamhet har det enligt Høien och Lundberg varit ett problem att komma överens om en gemensam definition på fenomenet. Det vanligaste var tidigare att definiera dyslexi som lässvårigheter där det finns en klar avvikelse (diskrepans) mellan läskunnighet och intelligensnivå. Nyare definitioner är mera specifika om relationen mellan ordavkodning och det fonologiska systemet. Høien och Lundberg (1991, 1999) till exempel sammanfattar sin definition på följande sätt: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. Dyslexi förekommer därmed på alla intelligensnivåer. Personer med dyslexi har enligt Høien och Lundberg svårigheter att binda ihop ljud till ord på grund av sina svagheter inom det fonologiska området. Enligt Stothart och Hulme (1992) så påverkas även läsförståelsen negativt av nedsatt fonologiskt korttidsminne. Hörförståelse och läsförståelse Enligt Chall (1983) är hörförståelsen bättre än läsförståelsen innan ett barn lärt sig läsa (ca 0-6 år), men under grundskolan utvecklas sedan läsförståelsen för att vid 13-14 års ålder ligga på ungefär samma nivå som hörförståelsen. Ännu äldre läsare kan ofta uppvisa en bättre läs- än hörförståelse. Enligt Anderson, Hiebert, Scott och Wilkinson (1985) korrelerar hörförståelse med senare läsförståelse på ett signifikant sätt. Vidare menar de att sannolikheten att barn med god hörförståelse i förskoleåldern och i första klass även kommer att bli goda läsare i tredje klass är relativt hög. Femteklassare med god hörförståelse kommer att höra till de bästa när det gäller kunskapsinhämtning på högstadiet. Då många studier har visat att personer med dyslexi får betydligt bättre resultat i test som testar hörförståelse än i test som handlar om läsförståelse skulle man kunna anta att skillnader i dessa test kunde tyda på dyslexi (se t.ex., Høien & Lundberg, 1999). Enkla jämförelser mellan dessa färdigheter kan dock vara problematiska. Man kan anta att hörförståelse är beroende av språkförståelse och man vet att läsning bidrar till språkliga färdigheter. Det är även svårt att hitta texter som kan användas för att jämföra läs- och hörförståelse (Juel, 1988). Catts och Kamhi (2005) delar upp svaga läsare i undergrupperna dyslexi, blandade läs- och skrivsvårigheter samt specifika svårigheter med förståelse. 7

Hörförståelsesvårigheter förekommer både hos barn med blandade läs- och skrivsvårigheter och hos dem som har specifika svårigheter med förståelse. Svårigheter med ordigenkänning förekommer hos barn med dyslexi och hos dem som har blandade läsoch skrivsvårigheter. Webb och Wallon (1956) undersökte i en studie med universitetsstudenter i åldrarna 18-25 år om det fanns någon skillnad i förmågan att förstå information via läsning eller lyssning. Det visade sig att det inte fanns någon skillnad mellan de två modaliteterna när materialet presenterades en gång för varje modalitet, dock ökade förståelsen när personerna fick läsa och höra materialet simultant. Test för informationsåtergivning vid språkutredning I Sverige finns sedan tidigare några test som används för att bedöma barns förmåga till informationsåtergivning vid utredning av språk, läsning och skrivning. Exempel på dessa test är Buss-sagan: Ett språktest för bedömning av berättarförmåga som konstruerades av Catherine Renfrew (för ytterligare information se Tuominen-Eriksson & Svensson, 2002), UMESOL:s återgivningsprov (Taube, Tornéus & Lundberg, 1984) och några texter i Nya Nelli: neurolingvistisk undersökningsmodell för språkstörda barn (Holmberg & Sahlén, 2000). Samtliga av dessa test undersöker barns förmåga att återberätta en sammanhängande berättelse efter lyssning. Detta ställer bland annat krav på barnets språkförståelse, verbala minne och formuleringsförmåga. Dessa test är främst avsedda för barn upp till skolår 3. Då det finns få tester för äldre barn och ungdomar har denna studie valt tre faktatexter om djur som kan användas för barn i högre åldrar. Syfte Syftet med innevarande studie är att undersöka informationsåtergivning hos normalläsare när likartad faktatext presenteras på tre olika sätt: tyst läsning, lyssning samt kombinerad läsning och lyssning. Studien försöker bidra till insamling av normaldata som jämförelsematerial vid bedömning av språk, läsning och skrivning hos barn i samma ålder. Frågeställningar 1. Föreligger några signifikanta skillnader mellan resultaten på de tre uppgifterna (läsning, lyssning eller kombinerad läsning och lyssning) för en normalgrupp 11-12-åringar? 2. Hur presterar en individ med generell språkstörning i förhållande till normalgruppen? 8

METOD Försökspersoner Fyrtiotvå normalläsande barn i skolår 5 från två mellanstadieskolor inom Umeå kommun deltog i testet. För att delta i studien skulle barnen vara födda 1994, ha svenska som första språk, ha haft en normal språkutveckling, normal hörsel och inga konstaterade läs- och skrivsvårigheter. Tjugosju flickor och 15 pojkar deltog i testet. Två flickor togs bort från undersökningen; den ena på grund av för hög ålder och den andra på grund av inkorrekt testförfarande. De 40 barn som ingick i studien var i åldrarna 11;5-12;4 år. Barnen delades in i tre grupper för att ordningen på de tre uppgifterna skulle varieras. Grupp A bestod av 14 barn (nio flickor, fem pojkar), Grupp B bestod av 13 barn (sju flickor, sex pojkar) och Grupp C bestod av 13 barn (nio flickor, fyra pojkar). De valda skolorna låg i områden där utbildning och inkomst ligger kring medelvärdet för kommunen. Klasslärarna informerades om testet efter det att skolornas rektorer givit sitt tillstånd till undersökningen och fick blanketter om medgivande till studien. Dessa blanketter fick läraren dela ut till eleverna som i sin tur fick ta med dem hem till föräldrarna för medgivande om medverkan i studien. (se Bilaga 1). Försökspersonerna garanterades konfidentialitet och personuppgifter ersattes med en kod. En pojke i åldern 13;9 år med generell språkstörning deltog i undersökningen som jämförelse till normalpresterande barn. Material Tre omarbetade texter ur Nationalencyklopedins juniorlexikon användes: Text 1 Grodor, Text 2 Sköldpaddor och Text 3 Valar (se Bilaga 2). Texterna hade, för att bli så likartade som möjligt, lätt omarbetats av logoped. Enligt personal på Nationalencyklopedin AB samt en 1-7-lärare (personlig kommunikation, 24 april, 2006) motsvarar texterna den svårighetsgrad som eleverna i skolår 5 möter i samband med skolarbete. Texterna omarbetades ytterligare för att passa som testmaterial. För varje text räknades antalet tecken, ord, meningar samt antalet bokstäver per ord, ord per mening och antalet meningar per stycken (se Bilaga 3). Varje text bedömdes även för läsbarhet. Som läsbarhetsmått användes både en läsbarhetsformel, LIX, som är utarbetad för svenska texter (Björnsson, 1968) och Microsofts Flesch. LIX är läsbarhetsindex som räknas fram med en formel: LIX = Meningslängd + Långa ord. Meningslängden handlar om den genomsnittliga meningslängden och Långa ord är procenttalet av ord som är längre än sex bokstäver. Ju högre LIX-värde en text får desto svårare är den att läsa. LIX varierar mellan 15 (lätt) och 60 (svår). Som exempel kan nämnas Pippi Långstrump av Astrid Lindgren som har LIXvärdet 25, medan akademiska läroböcker och tidningarnas kultursidor har värden över 50. Flesch läsbarhetspoäng kan fås fram för varje Word-dokument. Värdet grundar sig på antalet stavelser per ord och ord per meningar i genomsnitt. Texten får ett värde på en skala på 100 poäng; ju högre poäng desto enklare text (se Microsoft Office Online för ytterligare information). I Tabell 1 ges LIX- och Flesch-värden för de tre texterna. 9

Tabell1 Läsbarhet för de tre texterna: Grodor, Sköldpaddor och Valar Grodor Sköldpaddor Valar LIX: 31 29 34 Flesh läsbarhetspoäng: 69,2 73,5 76,2 I Tabell 1 kan ses att vissa skillnader föreligger vad gäller svårighetsgraden mellan texterna, dock inte stora. Till varje text utarbetades testblanketter samt frågeblad (Bilaga 3). Även instruktioner och manual för testningen utarbetades (Bilaga 4). En pilotstudie genomfördes. Tre flickor i åldern 12-13 år med svenska som modersmål deltog i pilotstudien, som utfördes i ett behandlingsrum på logopedmottagningen i Umeå. Deltagarna ombads efteråt muntligt redogöra för eventuella svårigheter vid testningen. Därefter omarbetades de av frågorna i frågebladen som upplevts otydliga eller svårförståeliga. En av försöksledarna läste in texterna för lyssning på CD-skiva i ett ljudisolerat inspelningsrum på logopedmottagningen i Umeå. Apparatur En bärbar CD-spelare av märket Aistar användes för att spela upp text samt mikrofon (AKG C747) och DAT-bandspelare (Tascam DA-P1) för att spela in barnens informationsåtergivning. Procedur Varje barn testades enskilt i sin skolmiljö. Båda försöksledarna var närvarande i rummet. Bandspelare användes för att spela in barnens informationsåtergivning vilket avsåg att öka reliabiliteten vid poängsättning. Samma försöksledare gav alltid instruktioner och skötte inspelning, medan den andra försöksledaren alltid ställde frågor om texterna efter barnens informationsåtergivning. Varje barn tilldelades en kod vid testningen. Texterna presenterades alltid i samma ordning (1,2,3) för alla grupper men ordningen för testmodaliteten varierades mellan tyst läsning (Läs), lyssning (Lyss) och kombinerad läsning och lyssning (Läs&Lyss). Grupp A testades i ordningen Läs, Lyss och sist Läs&Lyss. Grupp B testades i ordningen Lyss, Läs&Lyss och sist Läs. Grupp C och pojke 13;9 år testades i ordningen Läs&Lyss, Läs och Lyss. Poängsättning Barnet fick först tyst och självständigt läsa en text om ett visst djur (Grodor, Sköldpaddor eller Valar), lyssna på inspelad högläsning av någon av texterna eller lyssna på högläsning av text med samtidig tillgång till texten på papper. Därefter ombads barnet att återberätta vad texten handlade om och fick poäng för fakta som återgavs. Då barnet inte kunde återge något mer av texten ställdes hjälpfrågor, men barnet fick då inte lika många poäng (Återberätta utan ledtråd = 1-2 p, Vid fråga = 0,5-1 p, Fakta levererat med sakfel = 0,5-1 p). 10

Databearbetning Efter testningen gjordes en bedömning av det inspelade materialet för varje barn. För varje testmodalitet uträknades en råpoäng. Först bedömdes barnets återberättande enligt manualen. Sedan lades poängen från återberättandet och frågorna ihop och utgjorde tillsammans råpoängen. Varje barn fick således tre olika råpoäng, ett för Läs, ett för Lyss samt ett för Läs&Lyss (Bilaga 5). Sex månader efter den första bedömningen poängsattes 10 % av barnens återberättanden på nytt för att pröva intrabedömarreliabiliteten. Resultaten visade att 42 % av alla råpoäng överensstämde med de tidigare, 25 % skilde med 0,5 poäng, 25 % skilde med 1-1,5 poäng och 8 % skilde med 2 poäng. RESULTAT Medelvärden och standardavvikelser för de olika gruppresultaten på de tre uppgifterna Läs, Lyss och Läs&Lyss, samt resultaten för samtliga försökspersoner (hela gruppen), oavsett text beräknades (se Tabell 2). Även percentiler för de olika gruppresultaten beräknades (se Bilaga 6). Tabell 2 Medelvärden och standardavvikelser för varje grupps resultat på samtliga uppgifter samt medelvärden och standardavvikelser för hela gruppen oavsett text Läs Lyss Läs&Lyss Grupp Text (ordning) M (SA) Text (ordning) M (SA) Text (ordning) M (SA) A Grodor (1) 23,2 (5,4) Sköldpaddor (2) 27,6 (5,1) Valar (3) 33,8 (6,7) B Valar (3) 26,8 (8,6) Grodor (1) 22,6 (6,0) Sköldpaddor (2) 25,5 (5,5) C Sköldpaddor (2) 21 (5,2) Valar (3) 25,7 (6,1) Grodor (1) 21,7 (7,0) Alla * 23,7 (6,8) * 25,4 (6,0) * 27,2 (8,1) *sammantagna resultat för uppgifterna för hela gruppen oavsett text En variansanalys med upprepade mätningar (ANOVA) jämförde resultaten mellan de olika uppgifterna (Läs, Lyss samt Läs&Lyss) och visade att dessa skiljde sig signifikant åt, F(1, 39) = 8,70, p=,005. Därefter gjordes ett paired sampled t-test för att undersöka mellan vilka par av uppgifterna (Läs-Lyss, Läs-Läs&Lyss och/eller Lyss-Läs&Lyss) som skillnaderna var signifikanta. T-testet visade att resultaten för uppgiften Läs&Lyss var signifikant bättre än för uppgiften Läs, t(39) = -2,950, p =,005. Jämförelser mellan de andra paren visade inte på någon signifikant skillnad: uppgiften Läs jämfört med Lyss, t(39) = -1,507, p =,140 och uppgiften Lyss jämfört med Läs&Lyss, t(39) = -1,746, p =,089. Då resultaten tydde på att Text 3 fick högre återgivningspoäng än andra texter analyserades resultaten för eventuella inlärningseffekter. Variansanalysen med upprepade mätningar (ANOVA) visade på signifikans, F(1, 39) = 37,85, p=,000. Därefter gjordes ett paired sampled t-test med justering för flera test enligt Bonferroni för att undersöka mellan vilka texter i ordningen som skillnaden var signifikant. T-testet visade att skillnaderna mellan andra och tredje texten (t(39) = -4,351, p <,001) samt mellan första och tredje texten (t(39) = -6,152, p <,001) var signifikanta; återgivningspoängen var systematiskt högre i den sista 11

uppgiften. Mellan första och andra uppgiften var skillnaden t(39) = -2,681, p =,033 (inte signifikant). En ytterligare analys gjordes utan Text 3. Analysen visade nu inga signifikanta skillnader mellan modaliteter och texter, F(1, 25) = 1,344, p =,257 (inte signifikant). En pojke med språkstörning i jämförelse med en normalläsande grupp Försökspersonen genomförde testet i samma ordning som Grupp C (se Tabell 3). Hans resultat visade genomgående lägre poäng i alla texter och modaliteter i jämförelse med den normalläsande gruppen. Tabell 3 Medelvärden och standardavvikelser för grupp C:s resultat på de tre uppgifterna samt resultat för Pojke 13:9 med generell språkstörning Läs&Lyss Läs Lyss Text M (SA) Text M (SA) Text M (SA) Grupp C Grodor 21,7 (7,0) Sköldpaddor 21 (5,2) Valar 25,7 (6,1) Pojke 13:9 Grodor 16,5 Sköldpaddor 15,5 Valar 20 För uppgiften Läs&Lyss fick pojken ett resultat som motsvarade percentil 50. Resultatet för uppgiften Läs motsvarade resultatet percentil 25 och för uppgiften Lyss motsvarade pojkens resultat percentil 25. DISKUSSION I studien framkom att normalläsande barn inte uppvisade några signifikanta skillnader mellan läsning, lyssning eller samtidig läsning och lyssning av faktatexter utan förståelsesystemet kunde utnyttja alla modaliteterna lika bra. En pojke med språkstörning visade genomgående lägre poäng i alla modaliteter i jämförelse med den normalläsande gruppen. Tidigare studier (exempelvis Townsend et al., 1987) har visat att läsning och lyssning involverar samma processer när det gäller förståelse. I en studie av Webb och Wallon (1956) visades att det inte fanns någon skillnad i förmåga att förstå information via läsning eller lyssning. Dessa resultat får stöd av innevarande studie. När det gäller uppgiften för kombinerad läsning och lyssning fick denna till en början signifikant högre poäng än uppgiften Läs. Dock misstänktes en eventuell inlärningseffekt vid analysen av data i och med att barnen presterade signifikant bättre på den sista uppgiften (Text 3). En statistisk analys gjordes efter att den sista uppgiften (Text 3) tagits bort för samtliga barn. Resultaten visade då att det inte förelåg någon signifikant skillnad mellan de olika modaliteterna. Den möjliga inlärningseffekten får visst stöd i de teorier om läsförståelse som Franzén (1997) hänvisar till. I dessa teorier menar forskare att en läsares tidigare kunskaper om en texts ämne är mycket viktiga eftersom läsning utgår från en process där läsaren styrs av sina förväntningar om vad texten ska handla om. Med tanke på att de tre texterna som presenterades var uppbyggda på liknande sätt och med liknande innehåll kan barnen eventuellt haft lättare att ta till sig den tredje texten då de blivit vana vid texternas struktur. En övningstext i början av testningen hade möjligen varit bra för att minska den eventuella 12

inlärningseffekten. Dock är det möjligt att denna effekt kanske då visat sig tidigare, det vill säga mellan den första och andra texten (Grodor och Sköldpaddor). Teorin om inlärningseffekt får även stöd av i studien av Gambrell et al. (1991) som fann att en läsare bara behöver öva sig på att återberätta texter fyra gånger innan man kan märka en påfallande förbättring när det gäller exempelvis noggrannhet i återberättandet. Som nämnts ovan är läsares tidigare kunskaper om en texts ämne mycket viktiga. Det som diskuterats tidigare har varit inlärningseffekten vid den tredje uppgiften men eventuellt kan texten som presenterades sist även ha varit den som barnen hade mest förkunskaper om. Vissa barn i studien kan sedan tidigare ha haft ett intresse för just detta djur (eller något av de andra) och därmed lättare kunnat ta till sig denna text. Barnen kan även i skolundervisningen ha fått mer kunskap om något av djuren. Även i media kan vissa av djuren ha exponerats mer, till exempel på film eller i böcker/tidningar. Filmen Rädda Willy som handlar om späckhuggare har varit en populär film bland barn. Även andra artnamn kan eventuellt ha varit enklare i texten om valar. Blåvalen är världens största däggdjur vilket barn i skolår 5 förmodligen har mer förkunskaper om än exempelvis artnamnet åkergroda som tas upp i texten Grodor eller soppsköldpaddan i texten Sköldpaddor. En pojke med språkstörning i jämförelse med en normalläsande grupp När materialet testades på en pojke med generell språkstörning kunde ses att dennes resultat blev lägre än medelvärdet för normalgruppen, trots att pojken var nästan två år äldre än den normalgrupp från vilken data inhämtades. För uppgiften Läs&Lyss motsvarade pojkens resultat percentil 50 och för uppgiften Lyss percentil 25. För uppgiften Läs fick pojken en råpoäng som motsvarade percentil 25. Enligt Chall (1983) utvecklas läsförståelsen under hela grundskolan för att vid 13-14 års ålder vara på ungefär samma nivå som hörförståelsen. Detta förefaller överensstämma med pojkens resultat på uppgifterna Läs och Lyss där han får samma percentil för båda uppgifterna. För att kunna förstå texter man läser krävs en god språklig kompetens (se bl.a., Johnsen, 1996). Med tanke på pojkens konstaterade svårigheter med den allmänna språkförmågan borde därför pojkens resultat på uppgiften Läs ligga lägre än normalgruppens vilka antas ha en normal allmän språkförmåga. Så var också fallet. Att pojken presterade bäst på uppgiften Läs-Lyss kan ses som att han haft stöd av att följa med i text på papper samtidigt som han lyssnar. En annan tänkbar orsak kan vara att han haft förkunskaper om texten. Då relationen mellan läs- och hörförståelse enligt Townsend et al. (1987) hela tiden stärks alltefter att barn blir äldre och utvecklar sin läsförmåga, borde en 13:9-årings resultat på uppgifterna varit något bättre än 11-12-åringarnas i normalgruppen eftersom hörförståelsen blir viktigare vid läsning ju äldre man är. Med den utgångspunkten kan pojkens resultat på samtliga uppgifterna tolkas som låga för hans ålder. Diskussion av metod I analyserna jämfördes inte pojkars och flickors resultat mot varandra. Då betydligt fler flickor än pojkar deltog i testet hade analyserna förmodligen blivit osäkra för grupperna och gjordes därför inte. Eventuella lässvårigheter kan ha påverkat resultatet. Barnen valdes 13

på basis av hur föräldrarna bedömde sina barns läsförmåga; inga lästest gjordes för att utesluta barn som uppvisade svårigheter med läsning. Den sista texten om valar som i testet fick flest återgivningspoäng i två av de tre modaliteterna kan ha innehållit information som redan var känd för de flesta av barnen och detta kan ha påverkat resultatet. Därmed är det egentligen svårt att avgöra hur pass mycket som är inlärningseffekt och hur pass mycket som har att göra med eventuella tidigare kunskaper. Även om barnen instruerades att inte berätta om texterna för de barn som skulle göra testet senare kan detta ha ägt rum och påverkat resultatet för några barn. Testtider varierade för olika barn; vissa testades exempelvis tidigt på morgonen, vissa sent på eftermiddagen, vissa i början av en lektion och vissa i slutet av en lektion. Detta kan ha påverkat barnens prestationer. Allmäntillståndet påverkar också prestationen. Har barnet sovit dåligt och kanske har en infektion i kroppen kan det innebära att barnet inte presterar lika bra som om barnet skulle ha varit friskt och utvilat. Poängsättningen utfördes av försöksledarna tillsammans utifrån vår manual för att bedömningen av barnens återberättande skulle bli så likvärdig som möjligt. Härigenom antas poängsättningen blivit så rättvis som möjligt för alla barn. Materialet i denna studie bör främst ses som ett komplement vid utredning av språk, läsning och skrivning. Detta på grund av att återberättande samt besvarande av frågor om innehållet i texterna inte kräver den typ av djupare förståelse av underliggande betydelser som ofta krävs i andra läsförståelsetest. Typen av faktaåtergivning som används i denna studie är dock vanligt förekommande i skolarbete. Därför kan testning med materialet ge en uppfattning om ett barn har lättare att ta till sig information via läsning eller lyssning. Detta kan vara av stor betydelse för framtida åtgärder i exempelvis skolundervisningen. I det stadium i läsutvecklingen där 11-12-åringarna i innevarande studie befinner sig sker läsningen enligt Chall (1983) för att inhämta ny kunskap. För att kunna jämföra studiens resultat med resultat vid framtida testningar är det viktigt att man går tillväga på samma sätt gjorts i denna studie, det vill säga att ordningen mellan texterna alltid är Grodor, Sköldpaddor och Valar samt att manualen följs. Det kan eventuellt vara viktigt att i framtida forskning studera könsskillnader, liksom att ha full rotation mellan alla texter och modaliteter för att undvika ordereffekter samt undvika texter vars innehåll kan misstänkas innehålla allmänna kunskaper. Man bör även fundera över användandet av en övningstext före den riktiga testningen för att minska eventuell inlärningseffekt. Vid forskning i framtiden kan man på samma sätt som vid denna studie jämföra textförståelse men då även använda sig av texter som kräver inferens och mer analytiskt tänkande. 14

REFERENSER Adams, M. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, Mass.: MIT Press. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., & Wilkinson, I. A. G. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the commission on reading. Washington, DC: U.S. Department of Education. Anglin, J. M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the Society for Research in Child Development, 238, 1-165. Baddeley, A. D., & Gathercole, S. E. (1993). Working Memory and Language. U.K.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Bishop, D. (1997). Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in children. Hove: Psychology Press. Björnsson, C. H. (1968) Läsbarhet. Stockholm: Liber. Cain, K., & Oakhill, J. (1999). Inference making and its relation to comprehension failure. Reading and Writing, 11, 89-503. Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (2005). Language and Reading Disabilities. 2 nd Ed. USA: Allyn & Bacon. Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill Book Comp. Chomsky, N. (1976). Reflections on language. London: Temple Smith. Danielsson, K. (2003). Beginners read aloud: high versus low linguistic levels in Swedish beginners oral reading. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Association, 1994. Franzén, L. (1997). Läsförståelse: två träningsprogram om att göra inferenser eller läsa mellan raderna. Solna: Ekelund. Gambrell, L. B., Koskinen, P. S., & Kapinus, B. A. (1991). Retelling and the reading comprehension of proficient readers. Journal of Educational Reasearch, 84, 356-362. Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10. Hagtvet, E. B., & Pálsdóttir, H. (1993). Lek med språket. Stockholm: Natur & Kultur. Hansson, K. (1998). Specific language impairment in Swedish: grammar and interaction. Lund: Univ. Holmberg, E., & Sahlén, B. (2000). Nya Nelli: neurolingvistisk undersökningsmodell för språkstörda barn. Malmö: Pedagogisk design. 15

Horowitz, R., & Samuels, S. J. (1987). Comprehending Oral and Written Language. San Diego: Academic Press, cop. Håkansson, G. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi- Från teori till praktik (M. C. Karlsson, övers.). Stockholm: Natur och Kultur. Høien, T., & Lundberg, I. (1991). Dysleksi. Oslo: Gyldendal. Johnsen, B. (1996). Språkutredning vid läs- och skrivsvårigheter. In B. Ericson (Red.), Utredning av läs- och skrivsvårigheter. (s. 146-182). Lund: Studentlitteratur. Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447. Jusczyk, P. (1997). The discovery of spoken language. Mass.: MIT Press. Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, Mass.: MIT Press. Liberg, C. (2006). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. In L. Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s. 133-164). Microsoft Office Online Återfunnen 2006-12-07 http://office.microsoft.com/sv-se/word/hp051863181053.aspx Morton, J., & Johnson, M.H. (1991). CONSPEC and CONLERN: A two-process theory of infant face recognition. Psychological Review, 98, 164-181. Perera, K. (1984). Children s writing and reading: analyzing classroom language. Oxford: Blackwell. Rosén, M., & Gustavsson, J. E. (2006) Läskompetens I skolår 3 & 4. In Bjar, L (Red.), Det hänger på språket! (s. 29-55). Studentlitteratur. Seymour, P., & Evans, H. (1992). Beginning reading without semantics: a cognitive studie of hyperlexia. Cognitive Neuropsychology, 9, 889-122. Smiley, S. S., Oakley, D. D., Worthen, D., Campione, J., & Brown, A. L. (1977). Recall of thematically relevant material by adolescent good and poor readers as a function of written versus oral presentation. Journal of Educational Psychology, 69, 381-7. Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press. Snowling, M. (2000). Dyslexia. Storbritannien: Blackwell Publishers. Spelke, E. S., Breinlinger, K., & Macomber, J. (1992). Origins of knowledge. Psychological Review, 99, 605-632. Stanovich, K. E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequenses of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. In Reading research quarterly XXI/4, 360-406 16