Nordisk och internationell forskning kring läsning i särskolan

Transkript

1 Nordisk och internationell forskning kring läsning i särskolan Monica Reichenberg Jönköping 15 maj 2013 Monica Reichenberg, Göteborgs universitet

2 Skolan har ett ansvar! För elever med utvecklingsstörning, precis som för alla andra elever, är det viktigt att skolan ger dem en god läsförståelse så att de kan förstå de texter de möter och bli delaktiga i samhället. Det är otroligt lätt att råka illa ut. Skolan har ett stort ansvar.

3 Forts. Den som är informerad kan bilda sig en egen uppfattning, försvara sina rättigheter och påverka sin situation. Insikter ger åsikter. LSS är en rättighetslag som skall garantera personer med omfattande och varaktiga funktionshinder goda levnadsvillkor, att de får den hjälp de behöver i det dagliga livet och att de kan påverka vilket stöd och vilken service de får. Målet är att den enskilde får möjlighet att leva som andra (Socialstyrelsen).

4 Forskningsfronten Hur läser egentligen skolelever och vuxna med utvecklingsstörning? Låt oss börja med att se på den nordiska forskningen. Diana Berthén (2007)

5 Eleverna i Berthéns studie fick inte så mycket lästräning Förväntningarna på dem var låga.

6 Det handlar om delaktighet! För elever i grundsärskolan precis som för och bli delaktiga i samhället. alla andra elever, är det viktigt att skolan ger dem en god läsförståelse så att de kan förstå de texter de möter

7 Läsa med öronen! Elizabet Knip Häggqvist (2010) har undersökt huruvida olika sätt att läsa in talbokstext påverkar två olika lyssnargruppers förståelse av texten. En av grupperna bestod av unga lindrigt utvecklingsstörda i åldern år i svenska Österbotten.

8 Samtliga informanter föredrog en engagerad läsning. De med lindrig utvecklingsstörning önskade sig röster som var snälla och vänliga. De tyckte inte att ljudeffekter passade så bra därför att man kan bli rädd av för hårda ljud, och det är ouppfostrat att t ex ha ljud av dörrar som smäller på bandet. Vidare ansåg de att en och samma röst är att föredra framför två olika röster i en och samma text.

9 Vad finns det för forskning i andra länder? Bristperspektiv: Här har ett antal studier gjorts hos personer med Downs syndrom (Snowling, Nash & Henderson, 2008). Forskarna fann att läsningen inte var riktigt lika automatiserad som hos icke utvecklingsstörda (Swanson & Trahan, 1996).

10 Forskning som ser möjligheter En annan intressant studie är den som Browder m.fl. (2010) genomfört. Här studerades effekten av intensiv läsundervisning för 97 barn i skolår 0 4, De hade en genomsnittlig IQ på ca 40, vilket alltså betyder att de flesta hade en måttlig grav intellektuell funktionsnedsättning.

11 Hälften av barnen fick ta del av en intensiv undervisning med en kombination av fonologisk medvetenhet (t ex genom att identifiera ljud i ord), bokstavskännedom, ordigenkänning, förståelse (t ex genom att svara på förståelsefrågor vid högläsning) och hantering av böcker (t ex vända blad i böcker). Den andra hälften fick intensiv ordbildsträning.

12 Resultatet visade tydligt att gruppen som fick den mångsidiga undervisningen utvecklades klart snabbast i sin läsning. Med andra ord: den läs, skriv och språkundervisning som passar för barn utan utvecklingsstörning passar även för barn med utvecklingsstörning, kanske till och med grav utvecklingsstörning.

13 Varnhagen & Goldman, (1986). Elever i 12 årsåldern deltog i studien. Utgångspunkten var att personer med utvecklingsstörning inte förstår orsakssambanden i en text. Genom att fokusera på dessa hoppades man att förståelsen skulle öka.

14 Förståelsen mättes genom att ställa varför frågor samt be eleverna återberätta vad de läst. Under åtta veckor, minuter varje dag, undervisades eleverna om orsakssamband under ledning av en forskare.

15 Under den första veckan fick de läsa berättelser högt, identifiera ord, meningar och stycken. Under den andra och tredje veckan fick de lära sig att identifiera orsakssamband i meningar. Under den fjärde, femte och sjätte veckan fick de träna sig på att använda orsakssamband i berättelser. Under de två sista veckorna slutligen fick de träna på att använda orsakssamband i faktatexter.

16 Att förstå orsakssambanden i en berättelse/faktatext är viktigt om man ska kunna tillgodogöra sig innehållet i texten.

17 Strukturerad träning gav resultat Van den Bos et al., studie (2007) där vuxna lindrigt utvecklingsstörda i åldern år ingick. De fick träna strategier 15 timmar i veckan under tre månaders tid. Forskarnas slutsats är att denna strategiträning är ett första steg i träningen för informanterna att bli bättre läsare.

18 Alfassi et al. I Afassi et al. s (2009) studie ingick också personer med lindrig utvecklingsstörning i Israel. De var mellan år, och fick bland annat möjlighet att träna övningar i läsförståelse som fanns i läroböcker vid 24 tillfällen efter modellen Reciprok undervisning. Vid efterföljande posttest hade förståelsen ökat signifikant hos experimentgruppen: någon signifikant skillnad i förståelsen kunde däremot inte urskiljas i kontrollgruppen.

19 Reciprok undervisning Annemarie Sullivan Palincsar och Ann Brown (1984). Den senare, som dog 1999, kom från en engelsk arbetarfamilj. Hon var dyslektiker och lärde sig läsa först vid 13 års ålder. Så småningom blev hon professor vid Illinois University. Där kom hon i kontakt med en speciallärare för utvecklingsstörda barn (mentally handicapped), Annemarie Palincsar.

20 Forts. Hon blev sedermera Anns doktorand. Idag är Annemarie professor vid University of Michigan. Den ursprungliga modellen utvecklades för svaga läsare i årskurs 7, men har senare även använts i de flesta årskurser med olika elevkategorier och resultatet har blivit en ökad lästförståelse hos eleverna.

21 Läser steg för steg Läsförståelsen byggdes upp under tiden eleverna läste texten! Lärarna delade upp (segmenterade) texten i små stycken i förväg där de trodde att eleverna skulle få svårigheter att förstå. Det innebar att eleverna tvingades brottas med varje segment (=textstycke)!

22 Reciprok undervisning I RU tränas fyra strategier : 1. Förutspå/förutsäga/ställa hypoteser med hjälp av t ex rubrik och bilder ska eleverna öva på att förutspå vad de tror att texten kommer att handla om, dvs göra inferenser. Det innebär också att eleverna ska kunna dra slutsatser från vad de redan vet i ljuset av ny information som dyker upp i texten.

23 Forts. 2. Ställa egna frågor före, under och efter läsningen av texten eleverna ska öva att skilja det väsentliga i texten från det oväsentliga och ge läraren möjlighet att kontrollera elevernas förståelse. 3. Reda ut oklarheter, exempelvis svåra ord, komplicerad syntax, centrala idéer eleverna ska öva att kritiskt utvärdera vad de läst. 4. Sammanfatta med egna ord.

24 Modell för inferensträning Lena Franzéns modell (LF) (2002). En central idé i LF är att svaga läsare behöver undervisning i hur man analyserar en direkt ställd fråga på en läst text för att kunna ge ett korrekt svar. Strategin går ut på att leta efter svaret. Det kan tyckas lätt men så är ingalunda fallet då eleverna ska finna tre olika typer av svar.

25 Urval I vårt utvecklingsprojekt deltog 40 elever, fördelade på fyra grundsärskolor/träningsskolor i Västra Götalandsregionen, i strukturerade textsamtal. Av dessa var 26 pojkar och 14 flickor.

26 Hur gjorde vi? Två gånger per vecka under åtta veckor fick eleverna träna strukturerade textsamtal. De flesta samtalen varade mellan 20 och 30 minuter. Texterna lästes stycke för stycke. Samtalen skedde i smågrupper med mellan två och fyra personer i varje grupp. Vi har 82 videofilmade samtal.

27 Jag ledde textsamtal i klassrummen I likhet med Palincsar och Brown (1984) ville vi fungera som modeller för lärarna. Därför ledde jag de fem första textsamtalen med eleverna medan läraren satt bredvid och observerade. Sedan var det lärarnas tur att ta över. Jag satt bredvid och observerade några. Lärarna fick sedan i uppgift att videofilma tre samtal för att vi skulle kunna se att de arbetade i enlighet med respektive modell.

28 Bok om vår studie!