Rörelser till musik?

Rörelser till musik? Om lärarens syn på dans och dansundervisning i ämnet idrott och hälsa i grundskolan Cecilia Laag Självständigt arbete (2IDÄ06) 15 högskolepoäng Datum: 16-02-14 Handledare: Åsa Wiberg Examinator: KalleJonasson

Sammanfattning Studiens syfte är att se hur lärare i idrott och hälsa i grundskolan definierar begreppet dans, hur deras inställning och kunskap till dans ser ut och hur de organiserar dansundervisningen. Studien bygger på följande frågeställningar: Hur definierar lärare i idrott och hälsa i grundskolan begreppet dans? Vilka kunskaper och inställning har lärare i idrott och hälsa i grundskolan till dans? Hur organiserar lärare i idrott och hälsa i grundskolan dansundervisningen? Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Fyra olika lärare från tre olika grundskolor från mindre samhällen har deltagit i studien. Intervjuerna är sedan analyserade med hjälp ut av läroplansteorin och ramfaktorteorin. Resultatet visar att lärarna använder begreppet rörelser till musik för att definiera begreppet dans. Flertalet anser att målet med dansundervisningen är att eleverna socialt ska kunna delta i dans. Samtliga lärare är nu positivt inställda till dans även om de anser att de har vissa brister inom främst moderna danser. Tidigare studier har visat att idrottslärarutbildningen har för lite fokus vad gäller de kunskapskrav som eleverna ska uppnå och detta har även min studie påvisat. Nyckelord: dans, begreppet dans, lärares danskunskaper, dansundervisning, organisation 4

Innehållsförteckning Innehåll Sammanfattning... 4 Innehållsförteckning... 1 Förord... 2 1. Inledning... 3 2. Syfte och frågeställningar... 4 3. Bakgrund... 5 3.1 Begreppet dans... 5 3.2 Dansens historia i skolundervisningen... 6 3.3 Motiv till dans i skolan... 6 3.4 Området dans i styrdokumenten... 7 4. Aktuell forskning... 10 4.1 Idrottslärarens betydelse för förekomsten av dans i skolan...10 4.2 Syftet med dans i skolan...11 5. Teoretiskt perspektiv... 13 5.1 Ramfaktorteorin...13 5.2 Läroplansteorin...14 6. Metod... 16 6.1 Metodval...16 6.2 Urval...16 6.3 Proceduren...17 6.4 Bearbetning av data...17 6.5 Etiska aspekter...18 6.6 Tillförlitlighetsfrågor...18 7. Resultat... 20 7.1 De intervjuade lärarna...20 7.2 Lärarens definition av dans och mål med dansundervisningen...20 7.3 Lärarens kunskaper och Inställning till dans...22 7.4 Organisation av dansundervisningen...24 8. Analys... 27 8.1 Läroplansteorin...27 8.2 Ramfaktorteorin...28 9. Diskussion... 30 9.1 Hur definierar lärare i idrott och hälsa i grundskolan begreppet dans?...30 9.2 Vilka kunskaper och inställning har lärare i idrott och hälsa i grundskolan till dans?...30 9.3 Hur organiserar lärare i idrott och hälsa i grundskolan dans undervisningen?...31 9.4 Avslutande reflektion...32 10. Referenslista... 33

Förord Efter veckor med mycket slit men också mycket intressanta stunder börjar detta arbete lida mot sitt slut. Jag vill tacka min fantastiska handledare Åsa Wiberg, utan dig hade detta aldrig gått. Vill även tacka mina närstående som stöttat och läst arbetet och gett feedback. /Cecilia Laag Växjö, den 14 februari 2016 2

1. Inledning Intresset om att skriva om ämnet dans i skolan och lärarens kunskaper i dans växte fram under min verksamhetsförlagda utbildning, VFU. Jag har själv alltid haft problem med dans i skolan och tyckt att dans var det svåraste av alla moment. Samtidigt finner jag en stor glädje när jag dansar och lyckas koordinera kroppen i takt med musiken. Wigert (1993) har gjort en studie som visar hur bra dans är för barns utveckling och det ger förståelse för vikten av att ha dans i skolan. Skolinspektionen (2012) har gjort undersökningar som visar att det är lite förekomst av dans i skolan även om det står utskrivet tydligt i kursplanen. I den skola jag gjorde min VFU (verksamhetsförlagda utbildning) dansade eleverna enbart 3 gånger per termin och det var direkt betygsgrundande. I kursplanen för idrott och hälsa finns det tydliga kunskapskrav som berör ämnet dans och det står även utskrivet i det centrala innehållet. Även i Lpo 94 (Skolverket 2006) står dans utskrivet som ett kunskapskrav. Skolinspektionen (2012) gjorde en rapport som visade att den vanligaste aktiviteten på idrott - och hälsa lektionen var lek och bollsporter och undersökningen visade också att det förekom så lite dans att många elever inte gavs förutsättningar att klara målen inom de kunskapskrav som berörde dans. En annan undersökning som Skolinspektionen (2010) gjorde visar att lärare som får möjlighet att öka på sina kunskaper också har lättare att anpassa sin undervisning till eleverna. Därför är det av stor vikt att man som lärare känner att man har de rätta kunskaperna att lära ut inom det område man ska undervisa i. Lorenzi (2010) nämner hur lärare i idrott och hälsa ofta väljer ett innehåll utifrån vad de själva tycker om eller har kunskap inom. Många anser att de inte har de rätta kunskaperna att lära ut dans och därför väljs dans bort. Jag har själv bristande kunskaper i dans och känner mig obekväm när jag ska undervisa i ämnet. Här växte mitt intresse fram för kommande arbete för jag vill undersöka om andra lärare känner att de har de rätta kunskaperna. Jag vill även undersöka vilket innehåll lärarna använder sig av i dansundervisningen. 3

2. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur lärare i grundskolan som undervisar i idrott och hälsa ser på dans och vilka kunskaper de har inom dans. Arbetet bygger på följande frågeställningar: Hur definierar lärare i idrott och hälsa i grundskolan begreppet dans? Vilka kunskaper och inställning har lärare i idrott och hälsa i grundskolan till dans? Hur organiserar lärare i idrott och hälsa i grundskolan dansundervisningen? Med lärare syftar jag på lärare inom idrott och hälsa i grundskolan och med kunskaper syftar jag enbart på att undersöka kunskaperna i dans. Jag har medvetet valt att förhålla mig till enbart grundskolan årskurs 1-9. 4

3. Bakgrund I detta kapitel kommer jag att skriva om definitionen av dans, vad kursplanen säger om dans och vad dans är bra för. Dansens historia i skolan kommer också nämnas för att skapa en förförståelse för ämnet. 3.1 Begreppet dans Ordet dans istället för rörelser till musik är ett ordval som jag medvetet har gjort och kommer att förhålla mig till under hela arbetet. Det är specifikt dans jag vill undersöka och inte hela spektret med rörelser till musik. Det för att rörelser till musik kan vara så mycket mer än bara dans. Dansens roll har ändrats genom årtionden som gått. Under antiken användes dansen för att stärka krigsandan hos soldater. I slutet av 1800-talet däremot ansåg man att dansen enbart var för flickor och kvinnor och i och med det fick dansen en lägre status i samhället (Ulvros 2004). I den västerländska kulturen har dansen genomgått en stor förändring i och med den samhällsomvandling som skett från bonde- och industrisamhälle till informationssamhälle. Genom att vi människor hela tiden får nya influenser från vår omgivning leder detta till att andra danser blir populära. På 1940-talet var det bugg som ansågs som modern dans, i slutet av 1990-talet slog breakdansen igenom och blev populärt (Gustafsson 1990). Dans är svårdefinierat och kopplas ofta till en personlig, individuellt upplevelsebaserad dimension (Nyberg 2009). Nationalencyklopedin definierar som rörelser till rytm och melodi som görs i speciell form, och utförs i viss tid och rum (Nationalencyklopedin 2011). Begreppet kan också förklaras som rytmiska rörelser som oftast utförs till musik (Wigert 1993). Nyberg (2009) beskriver dansen däremot som att det är beroende på vilka egna erfarenheter och relation som personen har till dans som påverkar definitionen. Lindkvist (2007) definierar dansen utifrån olika begrepp. De begreppen är: dans som kunskapsområde dans som uttrycksform dans som kreativt uttrycksmedel dans som konstform 5

dans som konstnärlig form skapande dans dans som estetisk form dans som språk (ibid.) Vidare frågar Lindqvist (2007) ett stort antal lärare om vad dans handlar om och majoriteten anser att dans är mer än bara rörelser. De intervjuade lärarna beskriver dansen som att det handlar om att finna sig själv och sitt personliga uttryck. 3.2 Dansens historia i skolundervisningen Synen på idrottsundervisningen har ändrats mycket de senaste 50 åren och inte minst inställningen till dansmomentet i skolans idrottsundervisning (Ericson 2000). Dans, idrott och kroppsligt ideal är formade av komplex kunskap om hur kvinnor och män bör röra sig både för sig själv men också tillsammans med andra och de är utformade av stereotypa synsätt om hur kvinnor ska se ut och hur män och kvinnor ska röra sig på egen hand men också tillsammans med andra (Gard 2003). Fram till 1980-talet hade pojkar och flickor undervisning var för sig. Flickornas undervisning präglades just av dans, estetik och även av gymnastik. För pojkarna däremot fanns inte dans med, utan undervisningen skulle präglas av spänst, styrka och stil vilket räknades som manligt (Lundvall & Meckbach 2003). I och med att Lgr 80 (läroplan för grundskolan 1980) (Larsson, Fagrell & Redelius 2005) trädde i kraft på 80-talet så ändrades ämnets namn från gymnastik till idrott och då fick ämnet en ny riktning vad gäller innehåll och syfte. Nu fokuserade man på att motverka stereotypa könsmönster och det är också här som pojkar och flickor undervisas ihop i ämnet idrott. I och med den nya kursplanen och att det blev samundervisning skedde förändringar i ämnets innehåll då undervisningen började domineras av de aktiviteter som pojkarna tidigare utövade så som styrka och konditionsaktiviteter. Den estetiska delen som flickor hade utövat försvann i princip från kursplanen (Larsson, Fagrell & Redelius 2005). 3.3 Motiv till dans i skolan Dans är en uttrycksform där kroppen får tala sitt eget språk. Det är troligen människans tidigaste konstnärliga yttring. Genom dans får barn möjlighet att lära känna både sin egen kultur men också andras (Ericson 2000). 6

Dansen blir allt mer synlig i skolans värld och enligt Wigert (1993) så har dans en positiv inverkan på barns kognitiva, motoriska och sociala utveckling. Genom att barn kommer i kontakt med dans skaffar de sig erfarenheter och få en positiv syn på dans och det ger barnen förmåga att uttrycka sina tankar, idéer och känslor. Ulvros (2006) skriver också om hur viktigt dansen är för kropp och sinne och han beskriver hur dansen ger glädje, avkoppling och livskraft. Det har även påvisat att dans ska ge en god träningseffekt på konditionen och kroppens styrka (Ulvros 2006). Larsson och Meckbach (2007) beskriver dansen som en sorts träningsform och de anser att dansen förbättrar kroppens fysik och ger en allsidig träning. Eleverna ges även möjlighet att utveckla sin sociala, emotionella, motoriska och fysiska förmåga (Buhre 2008). Dansen kan användas för att förbättra den kroppsliga intelligensen. Med kroppslig intelligens menar Ericsson (2000) personens förmåga att kunna kontrollera kroppens alla rörelser. Genom dansen får eleverna chansen att uppleva relationer med andra elever där de tillsammans skapar en samvaro kring musiken. När eleverna lär sig olika danser hjälper det eleverna i deras sociala utveckling. Det hjälper eleverna att utveckla sociala relationer både i klassen men också i framtiden (Jagtøien, Langlo, Kolbjørn & Annerstedt 2002). Det går också att se dansen som ett lärområde där elever får möta rörelselek, rörelseimprovisation och färdiga danser. Danserna bör vara både nutida, historiska eller av kulturell karaktär. Genom dessa olika karaktärsmöten kan eleven genom sin kropp känna på och uppleva olika rytmer och rörelsemönster. Det kan leda till att eleverna får möjlighet att kroppsligt kunna uttrycka både känslor och tankar (Lundvall & Meckbach 2007). 3.4 Området dans i styrdokumenten Dans i idrottsundervisningen har varit en del av idrotten redan på 60-talet. Men dans har alltid kommit i skymundan för bollspel, gymnastik och friidrott som har varit de populäraste aktiviteterna på idrottslektionen. 1984 bestod 5,3 % av undervisningen i idrott av dans. Vid nästa undersökning 2001 var det 12,3% av innehållet på idrottslektionen som berörde dans (Sandahl 2005). Anledningen till det beror på den nya läroplanen som trädde i kraft 1994 där dans står som ett nationellt mål (Skolverket 2006). Jag har enbart valt att ta med de delar av läroplanen som berör momentet dans och jag väljer att ta med Lpo 94 (1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet) då flertalet av lärarna i studien har även undervisat med hjälp av Lpo 94. 7

I de nationella målen som berör dans i Lpo 94 (Skolverket 2006) står det att eleverna ska kunna delta i lek, dans, idrotter och andra aktivitet och kunna utföra denna rörelseuppgift på ett lämpligt sätt. För att få ett godkänt betyg i ämnet idrott och hälsa krävdes det att eleverna kunde delta i lek, dans och idrott med ett rörelsemönster som i flera moment var ändamålsenlig (Skolverket 2006). I Lgr 11(Skolverket 2011) d.v.s. -läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem 2011 är det viktigt att eleverna utvecklar en god kroppsuppfattning och skapar en tilltro till sin egen förmåga. Det står också att genom undervisningen ska eleverna få möta många slags olika aktiviteter samt att de ska kunna utveckla sin samarbetsförmåga. Grundskolans undervisning ska också skapa förutsättningar för att alla elever under hela sin skoltid ska delta i skolans fysiska aktiviteter. Det centrala innehållet berör dans redan från årskurs 1. Där står det att eleverna ska kunna enkla danser och lekar och även förstå deras regler. Eleverna ska jobba med sammansatta grundformer i dans och de ska jobba med takt och rytm i lekar, danser och rörelser till musik. I årskurs 4-6 centrala innehåll ska eleverna delta i danser och rörelser till musik samt jobba med takt och rytm i lekar, danser och rörelser till musik (Skolverket 2011). För att kunna få ett E eller högre i ämnet i slutet av årskurs 6 så krävs det att eleven till viss del kan anpassa takt och rytm till den valda musiken. I det centrala innehållet i årskurs 7-9 står det att eleverna ska kunna delta i: Komplexa rörelser, lekar och spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och rörelser till musik. Traditionella och moderna danser samt rörelser och träningsprogram till musik (Skolverket 2011 sid 3). I kunskapskraven i årskurs 7-9 måste eleverna kunna anpassa sina rörelser till viss del till takt, rytm och sammanhang för att få ett E i ämnet idrott och hälsa. Även om dans enligt Skolverket bör vara en del av undervisningen så visar verkligheten en annan sak. I en utvärdering som Skolinspektionen (2010) gjorde angav 80 % av eleverna att bollspel är den vanligast förekommande aktiviteten på idrott och hälsa lektionen. Andra akti- 8

viteter som dans, friluftsliv och orientering förekom i liten omfattning även om det nämns tydligt i kursplanen. Det förekom endast under 3-5 % av lektionerna (Skolinspektionen 2010). 9

4. Aktuell forskning I detta kapitel redogör jag för den forskning som finns om hur idrottsläraren påverkar förekomsten av dansmomentet i skolan och vad syftet med dans är. 4.1 Idrottslärarens betydelse för förekomsten av dans i skolan Sandahl (2005) skriver om vilka ämnen som är mest förekommande i skolans värld och då tar han upp frågan om vems röst det egentligen är som bestämmer innehållet på idrott och hälsa lektionerna. Statsmakten styr de lagar och förordningar som styr skolans verksamhet. För de enskilda ämnenas del är det främst läro- och kursplanen som är av betydelse. Så Sandahl (2005) frågar sig vem det egentligen är som styr lektionsinnehållet. För det har visat sig att styrdokumentens betydelse för vad som egentligen sker i skolans värld är relativt liten när de kommer till vad som egentligen sker på lektionen (Sandahl 2005). Vidare visar Sandahl (2005) på att lärare i idrott och hälsa i första hand undervisar i delar som lärarna känner sig trygga i. Oftast har lärare i idrott och hälsa en specialidrott som de själva har utövat och därför känner sig extra trygga med. Idrottslärarens egen idrottsbakgrund påverkar därför valet av aktivitet på idrott och hälsa lektionen. Även Buck (2005) har genom observationer och intervjuer tittat på lärarens uppfattning om dans och kan konstatera att det är lärarens egen uppfattning av dans som styr innehållet. Anledningen till att det ser ut på det sättet anser Sandahl (2005) beror idrottslärarutbildningen som ägnar allt för lite tid på de delar som är centrala i kursplanen. Det har visat sig att när idrottslärare slutar universitetet har de avsevärda brister i de idrotter som kursplanen i ämnet nämner (Sandahl 2005). I en amerikansk studie (Lorenzi 2010) som gjorts har man undersökt vad det är som styr förekomsten av dans i skolan. Här beskrivs det hur viktig lärarnas roll är och hur deras kompetens och utbildning spelar roll hur vanligt det är med dans i skolan. Anledningen till att momentet dans väljs bort verkar tyda på att lärarna i idrott och hälsa känner att de har bristande kunskaper i dans och att de inte har fått tillräckliga kunskaper under sin lärarutbildning (Lorenzi 2010). Nyberg (2009) genomförde en undersökning med 250 idrottslärare som säger att de har fått sin dansutbildning via lärarutbildningen men också via fortbildning. Många idrottslärare uttrycker att den dansundervisning de får under lärarutbildningen inte är tillräcklig utan de är i 10

behov att fortbilda sig inom dans efter utbildningen. Hallor och Nilsson (2010) visar på att de idrottslärare som känner att de inte har de rätta kunskaperna att lära ut dans hellre avstår från att undervisa i dans. Att dans är en självklar del i kursplanen spelade ingen roll för de intervjuade lärarna (Hallor och Nilsson 2010). Ericsson (2000) beskriver danslektionernas innehåll och struktur och elevernas respons på detta. Han fick också se hur viktig lärarens kunskaper är när det kommer till dans och estetiska delar. De elever som inte hade en kunnig lärare i ämnet presterade sämre. Kompetensen i dans syns genom utförandet av rörelser, uppläggning av lektionsinnehåll, tillvägagångssätt för att utveckla färdigheter och kontakt med elever. Lindgren (2006) skriver att det är viktigt att läraren känner sig trygg i det dem ska undervisas i och det är särskilt viktigt i estetiska ämnen. Rudhe (2007) menar att idrottslärare behöver få mer kompetensutveckling inom dans så att idrottslärarna ska känna sig trygga i att lära ut dans. Hon menar att dans ställer höga krav på lärarna då de måste undervisa i helklass och samtidigt försöka få alla elever engagerade i undervisningen. Det är en konst som kräver fortbildning i dans menar Rudhe (2007). Lindgren (2006) menar också att det är viktigt att man har roligt tillsammans med barnen och ska man vara en god pedagog inom de mer estetiska ämnena i skolan krävs det att man besitter en förmåga att kunna tillgodose specifika elevers behov. Dessa lärare ser sig ofta som icke teoretiska där helhetsperspektivet på eleverna är det mer centrala. Lindgren (2006) beskriver som att personer som jobbar praktiskt ofta har en större förankring i verkligheten och skolans värld kan ses som overklig om inte skolan inrikta sig på mer praktiskt arbete. 4.2 Syftet med dans i skolan Enligt skolpersonal och föräldrar har dans en positiv inverkan på barns utveckling (Ericsson 2000). Följande positiva egenskaper på barns utveckling kom Ericsson (2000) fram till: motorisk färdighet och kroppsmedvetenhet samarbete i grupp och som en social aktivitet där pojkar och flickor kan umgås på ett naturligt sätt självuppfattning och självkänsla, kreativitet, koncentration och välbefinnande rytm- och taktkänsla Dansen ger även möjlighet för eleverna att kunna kommunicera på ett sådant sätt där alla elever oavsett språk har möjlighet att umgås tillsammans. Eleverna blev även bättre på att ta emot instruktioner så att de sedan kan utföra uppgiften på bästa sätt. Föräldrarna till barnen i 11

studien ansåg att deras barn blev gladare och de tyckte bättre om skolan efter dansundervisningen hade börjat (Ericsson 2000). Brinsbon (1991) anser att dans inte bör försummas i skolans värld utan dansen har många positiva egenskaper på barns utveckling. Genom dansen får eleverna chansen att uttrycka sig på ett icke verbalt sätt som ger eleverna förmågan att uttrycka sig på olika sätt. Genom dansen får eleverna chansen att använda kroppen som instrument och på så sätt uttrycka sig på sitt alldeles egna unika sätt (ibid.). I Australien gjorde man en studie (Gardner, Komesaroff & Fensham 2008) på både män och kvinnor mellan 14-26 år. Det framkom i intervjuerna att de anser att dans har gett dem bättre självförtroende och att de känner sig mer tillfreds med sina kroppar. Dansen ger också möjlighet att kunna bevara kulturella värden Även Lorenzi (2010) fick liknande resultat som Ericsson (2000) och Gardner et.al. (2008). Lorenzi (2010) kunde se att eleverna blev bättre på att samarbeta och fick en bättre kroppskännedom. Genom dansen utvecklas både lärare och elever och de får möjlighet att jobba mer praktiskt och kreativt. 12

5. Teoretiskt perspektiv I detta kapitel kommer jag att presentera ramfaktorteorin och läroplansteorin. Dessa kommer ligga till grunden då jag analysera den empiri jag har samlat in. 5.1 Ramfaktorteorin Ramfaktorteorin kan i stort beskrivas som en teori man använder sig av för att förklara de konsekvenser som blir av politikers beslut gällande undervisning och utbildning (Lindblad, Linde & Naeslund 1999). Ramfaktorteorin är det som inte står skrivet i läroplanen. Det är själva undervisningsförloppet och resultatet av detta och de yttre begränsningar som påverkar alternativt begränsar lärarens handlingsutrymme (Linde 2012). I denna teori pratar man om yttre och inre förutsättningar som styr undervisningen. Ex på yttre förutsättningar kan vara vilken utrustning läraren har, vilka lokaler, hur lång undervisningstid och vilka elever som klassen består av. Med inre faktorer däremot menar man lärarens kunskaper och motivation. Ramfaktorteorin sätter upp ramar och begränsar hur skolan kommer att se ut. I denna teori är de ytterligare tre faktorer som påverkar och de är ramar, process och resultat (Lindblad et. al.1999). Ramarna Ramarna kring ämnet påverkar vad som genomförs i ämnet och hur själva resultatet kommer att vara. Ramarna styrs av vilka förutsättningar man har för att bedriva en bra verksamhet. Här spelar lokal, material och elevers attityd in. Utifrån dessa förutsättningar får läraren göra en bedömning kring vad som går genomföra i undervisningen (ibid.). Processen Processen är hur undervisningen går till och här spelar lärarens egna åsikter om dans roll och lärarens egna ämneskunskaper i dans. Det leder sen till resultatet som avgör om eleverna kommer klara kunskapskraven (ibid.). Resultat Ramarna och processen avgör sedan resultatet av hur lektionen sedan kommer att gestaltas. Även om ramarna är givna går det inte att avgöra hur processen kommer att se ut och det är detta som påverkar resultatet (ibid.). 13

(Fig. 1) Ramfaktorteorin i dess enklaste form (Ottersten 2004). Ramfaktorteorin kan inte förutse bestämda händelser eller förlopp. Teorin kan man istället använda för att förutse vad som inte kan hända utifrån de omständigheter som finns. 5.2 Läroplansteorin Läroplansteorin bygger på vilken giltig kunskap som man väljer att lära ut i skolan samt vilka olika mekanismer som styr vilket innehåll man använder sig av på lektionerna (Linde 2012). Det är läroplanen som styr skolan och vilka mål som skolan ska uppnå, men dock är det inte enbart läroplanen som avgör vilket innehåll som skolan har och därför har det vuxit fram ett intresse av att studera vad det är som styr innehållet i skolan och vilka faktorer det är som påverkar detta. På grund av det har läroplansteorin vuxit fram (Linde 2012). För att förstå läroplansteorin behöver man först förstå vad det innebär med läroplan. Lundgren (1983) menar att begreppet läroplan är ett dokument där utbildningens mål och innehåll anges. I en läroplan finns det alltid tre delar som går som en röd tråd genom hela läroplanen. Delarna är mål, innehåll och undervisningsmetod och hur dessa styr utbildningen. Ordet läroplan kan beskrivas som styrning och kontroll av utbildningen, undervisningen och dess mål, innehåll och metod (Lundgren 1983). Läroplansteorin består av tre olika arenor som ligger till grunden varför innehållet under lektionen ser ut som den gör. Dessa tre arenor är formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan (Linde 2012). 14

Fig.2. Lindes (2012) analysverktyg Formuleringsarenan Formulering av läroplanen Här sker formuleringen av läroplanen vilket innebär att man se på vilka föreskrifter som gäller för skolsystemet. Här ser man på hur det bestämda innehållet och organisationen av undervisningen sker och uppstår (Linde 2012). Enligt Linde (2012) borde en formulerad läroplan innehålla föreskrifter kring vilka ämnen som ska studeras, hur mycket tid det finns för varje ämne och vilka mål och innehåll alla ämnen bör ha. Transformeringsarenan Transformering av läroplanen I den andra arenan sker tolkningen av den formulerande läroplanen. Det är genom lärarens tolkning av läroplanen som olika lektionsinnehåll kommer fram i undervisningen. En lärare tolkar läroplanen tillsammans med andra personer på skolan och på detta sätt växer individuellt lektionsinnehåll fram. Tolkningarna bygger på lärarens egna erfarenheter, kunskaper och även vilket material det finns att tillgå på skolan. Vilket ämne man undervisar i ligger också till grund för hur transformeringen ser ut. Vissa ämnen har en stark tradition av hur innehållet ska se ut och då styrs tolkningen av läroplanen mycket av det (Linde 2012). Realiseringsarenan Det är direkt kopplat till undervisningen och vad som sker under lektionen. Genom de utvalda delarna i de andra arenorna sker här en förveckling av detta. Här verkställs lärarens egen tolkning av läroplanen. Här är det kommunikation och aktivitet med eleverna som står i fokus (Linde 2012). 15

6. Metod I detta kapitel presenteras den metod jag har valt att använda mig av i studien. Därefter beskrivs arbetsprocessen från datainsamling till analys och resultat. Avslutningsvis presenterar jag forskningsetiska ställningstaganden och överväganden. 6.1 Metodval I min studie valde jag att använda mig av kvalitativ metod. Kvalitativ metod använder man sig av när man vill gå in på djupet och undersöka vad en liten grupp individer tycker eller tänker. Val av metod sker beroende på vilken teori man har i sin forskning samt vilka frågeställningar man har valt. För att få fram information har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer. Karaktärsdraget för en semistrukturerad intervju är att man börjar med öppna frågor som sedan blir mer och mer avsmalnande och mer detaljerade. Frågorna har öppna svarsmöjligheter vilket ger möjlighet att öppet besvara frågorna utan att de styrs in i färdiga svarskategorier. På detta sätt blir det mer personliga svar och det gör att det blir mer nyanser i svaren (Trost 2005). Genom att börja intervjun med mer generella frågor kan det leda till att personen som ska intervjuas blir mer avslappnad och inte känner sig lika utsatt. Det leder till en mer naturlig dialog mellan personen som blir intervjuad och den som intervjua (Patel & Davidson 1994). Min intervjumall är utformad som en tratt. Till en början pratade vi allmänt om dans för att sedan mer och mer smalna av för att komma in på de specifika frågorna som jag ville ha svar på. Vissa frågor är utformade på ett sådant sätt att det inte direkt ger svar på det jag vill veta men ger en allmän inblick i vilken syn och intresse läraren har för dans (Hassmén & Hassmén 2008). 6.2 Urval De skolor som är med i studien är två skolor belägna i södra Sverige. Den ena skolan valdes på grund av att jag etablerade en kontakt där under min VFU - period. Skolan är en grundskola med elever mellan förskola till årskurs nio. Här använde jag mig av ett så kallat bekvämlighets urval då denna skola låg nära till hands och jag har etablerat en kontakt på skolan (Bryman 2011). Totalt har jag intervjuat tre personer på denna skola. Den fjärde idrottsläraren jobbade på en helt annan skola också den belägen i södra Sverige. Det är idrottslärare från 16

bägge könen och med varierad ålder och erfarenhet som idrottslärare. Som Trost (2005) skriver så är det viktigt att urvalet är heterogent och ger variation. 6.3 Proceduren I första skede tog jag kontakt med min handledare från VFU för att höra om det var okej att genomföra studien på den skolan och om hon ville ställa upp på intervju. Sedan tog jag via mejl kontakt med de resterande idrott och hälsa lärarna på skolan för att höra om de vill ställa upp på min studie. De fick information om vad syftet med studien var. Tre av fyra lärare som jag mejlade ut till svarade och var beredda att ställa upp på intervju. Jag mejlade sedan till andra lärare för att få en fjärde person som ville ställa upp på intervju. Efter ett par veckor svarade en lärare som var beredd på att ställa upp på en intervju. För att få en hög svarskvalité är det viktigt att vara påläst på frågorna och kunna ställa frågorna utan att läsa innantill (Hassmén & Hassmén 2008). I min intervjuplan ingick det att skapa en god stämning och inge förtroende hos respondenterna. Det material som användes var endast ett papper med frågorna på och en mobiltelefon med inspelningsfunktion så att jag kunde spela in intervjuerna. Jag påbörjade inspelningen direkt när jag ställde första frågan så allt för prat spelades inte in. Varje intervju varade i 15-20 minuter. Efter första intervjun ändrade jag lite på frågorna så att de skulle bli mer tydliga och tog bort någon fråga som blev överflödig. Andra, tredje och fjärde intervjun flöt på bättre och varav de sista två kändes mest avslappnade. Jag tycker alla fyra höll sig inom ramarna och jag fick svar på det jag ville. 6.4 Bearbetning av data Efter intervjuerna började arbetet med att transkribera intervjuerna. Efter varje intervju har jag försökt bearbeta materialet så fort som möjligt för att ha det färskt i minnet och då lättare komma ihåg personens ansiktsuttryck. Efter transkriberingen har jag försökt hitta mönster i de olika intervjuerna för att få svar på mina frågeställningar. Sedan har jag hittat underrubriker som jag ska använda mig av för att presentera resultatet och få fram svaret på mina frågeställningar. Detta analyserades sedan med hjälp av ramfaktorteorin och läroplansteorin. 17

6.5 Etiska aspekter Det finns fyra krav som man bör förhålla sig till när man jobbar med forskning. Det för att skydda respondenten. Jag har tagit del av dessa punkter och även informerat respondenterna kring detta (Bryman 2011). Nedan följer en beskrivning av dessa krav: Informationskravet Som forskare måste man informera den berörda personen om undersökningens syfte och att deltagandet är helt frivilligt. Om personen önskar har personen rätt att hoppa av undersökningen. Personerna ska också få ta del av vilka moment som ingår i undersökningen (Bryman 2011). De fick veta vad undersökningen skulle handla om i mejlet som skickades ut. Jag har även informerat om tystnadsplikten och att respondenten när som helst kan avbryta intervjun, detta i enighet med Trost (2010). Samtyckeskravet De personer som är berörda av undersökningen får själva bestämma om de vill medverka i undersökningen efter att de har fått information vad undersökningen ska handla om. Det har helt och hållet varit upp till de som fått förfrågan om medverkan att avgöra om de ville vara med eller inte. Konfidentialitetskravet Personer som deltar i en studie ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Detta innebär att personliga uppgifter ska förvaras så inga obehöriga kan ta del av dem (Bryman 2011). I min undersökning informerades respondenterna att det inte är någon annan som kommer veta vem som sa vad och vilka som medverkade i studien. De fick information om att intervjuerna kommer raderas efter jag har bearbetat de. Nyttjandekravet Det innebär att de uppgifter som samlas in i undersökningen endast kommer att användas för forskningsändamål (Bryman, 2011). Respondenterna fick besked om det i ett tidigt skede. 6.6 Tillförlitlighetsfrågor Tillförlitligheten berör studiens trovärdighet och för att få en hög trovärdighet ska man ha använt valet av metod på rätt sätt. Det är mätningens pålitlighet och följdriktighet som avses med reliabilitet. Saker som val av skola, metod och utformandet av intervjufrågor höjer reliabiliteten i arbetet. Reliabiliteten kan påverkas både positivt och negativt om idrottslärarna som intervjuas arbetar där det är positivt eller negativt inställda till dans (Bryman 2011). För att studien ska bibehålla en hög reliabilitet utifrån denna aspekt har jag valt en skola som inte har 18

någon inriktning på skolan vad gäller dans. Hassmén & Hassmén (2008) talar om vikten av att man väljer lärare med olika kön och olika lång erfarenhet. I min studie är det idrottslärare från bägge könen och med olika lång erfarenhet för att få en så bred bild som möjligt. Med validitet menas om man verkligen mäter det som ska mätas (Bryman 2011). Genom att man utformar frågorna själv och gör intervjuerna själv vet man med säkerhet att frågorna är relevanta för studien och man vet med säkerhet vem det är som har svarat på frågorna. Det leder till att validiteten bli hög. Med tanke på den metod jag har valt så anser jag att validiteten och reliabiliteten i min studie är hög. 19

7. Resultat I detta kapitel kommer jag att redogöra resultatet av de fyra intervjuer som jag har genomfört. Redogörelsen görs utifrån olika teman; lärarens definition och mål med undervisningen, lärarens kunskaper och inställning till dans samt hur organisationen av undervisningen ser ut. 7.1 De intervjuade lärarna Intervju 1: Jobbar som idrottslärare i årskurs 7-9. 9 års erfarenhet som idrottslärare. Inga tidigare erfarenhet inom dans. Intervju 2: Jobbar som idrottslärare i årskurs 4-6. 3 års erfarenhet som idrottslärare. Mycket erfarenhet av dans. Intervju 3: Jobbar som idrottslärare i årskurs 7-9. 1,5 års erfarenhet som idrottslärare Lite erfarenhet av dans. Intervju 4: Jobbar som idrottslärare i årskurs 1-9. 22 års erfarenhet som idrottslärare. Inga tidigare erfarenheter inom dans. 7.2 Lärarens definition av dans och mål med dansundervisningen Under intervjuerna framkom det flera alternativ vad begreppet dans egentligen innebär och vad syftet med dansundervisningen är. Musiken och förmågan att socialt kunna använda dansen och musiken var det som var det centrala hos alla lärare. När samtliga lärare får frågan hur de skulle definiera begreppet dans nämner alla att det handlar om att röra sig till musik men efter det går också åsikterna något isär. Rörelseglädje, att man rör sig till musik och att det är socialt. Att man tycker det är roligt och att man lockas av att röra sig av rytmiken och musiken (Intervju 1). Rörelseglädjen och det sociala är det som definierar dansen enligt lärare i intervju 1. Här ligger glädjen av dansen i fokus. Lärare i intervju 4 anser att man inte borde använda begreppet dans utan han definierar dans som rörelser till musik och i de flesta fall väljer han att använda sig av begreppet rörelser till musik Anledningen till det säger han beror på att kursplanen nämner rörelser till musik och därför bör man inte bara se på dansen utan alla rörelser som 20

kommer tillsammans med musiken. En annan lärare tar också upp rörelser till musik men nämner också olika sammanhang. Det definierar jag som att man rör sig till musiken i olika sammanhang. Det kan vara antingen som i linedans och bugg eller så kan det också vara i lek egentligen. Att man har någon danslek. Så tänker jag nog i mellanstadiet faktiskt (Intervju 2). Här sker definitionen med tanke på vilken årskurs läraren undervisar i. Målet de intervjuade lärarna har med dansundervisningen visar tydligt vad de anser syftet med undervisningen är och vad eleverna ska kunna efter avslutad dansundervisning. Samtliga lärare nämner att eleverna ska lära sig dansa för att sedan kunna använda det socialt. Sen kan det ju också vara att de ska lära sig inför framtiden, att socialt kunna delta i dans och träffa andra människor och kanske när de träffar tjej eller kille, ja kunna dans och kunna se det som en social motionsform (Intervju 1). Att kunna delta i sociala sammanhang där dans eller musik är i fokus och är målet med dansundervisningen för samtliga lärare. En lärare nämner att eleverna ska få upp ögonen för takt och rytm och kunna klappa händerna i takt när man är på ex. en konsert. En annan lärare nämner också vikten av att kunna gå ut och dansa och inte vara rädd för att bli uppbjuden och inte kunna behärska vanliga danser. Mitt mål med dansundervisningen är att när man har slutat vår skola här ska man kunna dansa bugg foxtrott, gruppdanser och vals. Man ska inte behöva vara orolig om man går på en tillställning och blir uppbjuden eller skall bjuda upp en (Intervju 4). Den här läraren är den enda som nämner specifika danser som eleverna ska kunna efter avslutad skolgång. 21

7.3 Lärarens kunskaper om och inställning till dans Lärarens kunskaper om och inställning till dans varierar mellan respondenterna. Deras erfarenhet och syn på dans är olika och det beror mycket på vilken utbildning de har. Samtliga lärare har ändå en önskan om att förbättra sin kunskap till elevernas fördel. Samtliga lärare har olika erfarenheter både från sin skoltid men också från utbildningen på universitetet. När lärarna blev frågade angående deras personliga erfarenheter av dans kunde man se ett mönster att de som hade mycket erfarenhet också var positivt inställda till dans under sin skoltid. Det är väldigt mycket. Jag började dansa när jag var sex år. Började dansa bugg och sen slutade jag med bugg när jag var, gick i ettan på gymnasiet där då och då var jag sjutton och då tävlingsdansade jag och var med i SM och tränade fyra dagar i veckan bara dans så ja. Jag tävlade varje helg och så, så jag tycker dans är jättekul (Intervju 2). Negativa erfarenheter och syn på dans kan man se kommer från de tidigare åren och har oftast präglat hela ungdomsåren. Mina personliga erfarenheter av dans är väl inte så där jättepositiva kanske, jag dansade när jag var mellan 4 och 6 år gammal och jag kom inte ihåg så mycket mer än att när jag var 6 år sa jag att det här vill jag aldrig mera göra(ler) sa jag till mina föräldrar och gick därifrån. Sen senare under högstadiet när jag själv gick i skolan så var jag väl en ut av dem som inte uppskattade dans särskilt mycket (Intervju 3). Det var bara en av de fyra intervjuade lärarna som hade mycket erfarenhet av dans. En av lärarna hade inte själv dansat mycket men hade alltid varit positiv till dans. De lärare som hade mindre erfarenhet och negativ syn på dans har efter avslutad tid på idrottslärare utbildningen ändrat sin syn på dans och generellt var samtliga lärare nu positivt inställda till dans. 22

Jag var inte jättepositiv. Nu är det otroligt länge sen jag gick i skolan men jag var inte så där superglad men jag har lärt mig (Intervju 4). Längre fram i intervjun säger samma person De är jätteroligt, jätteroligt och jag ser nyttan med det (Intervju 4). Här ser man hur läraren har ändrat synen på dans från att personen själv gick i skolan fram till idag. Nu handlar det mer om att jag faktiskt tycker att det är roligt men att jag inte är bra på det. Men när jag var yngre var det väldigt mycket så att det här känner jag mig osäker på, jag kan det inte och då valde jag oftast bort det (Intervju 3). Läraren har fortfarande svårigheter med dansmomentet men kan nu tycka att det är roligt även om personen fortfarande har bristande kunskaper inom området. Samtliga lärare nämner någon kunskap inom dansen som de vill förbättra. Det för att kunna bemöta elevernas behov och intresse. Ja det är ju lite mer moderna danser. Det som är lite mer aktuellt (Intervju 1). Alla lärare nämner begreppet moderna danser där samtliga känner att de har vissa brister. Så modern dans för mig är mer Street, jazz, funk, breakdans, ja åt det hållet och där känner jag att jag är helt blank. Den typen av dans fick jag minimalt med på utbildningen (Intervju 3). Lärare i intervju tre berättar om att det var dåligt med utbildning av de mer moderna danserna på universitet. Läraren påpekar också att han är osäker på vilka danser som anses vara moderna och vad kursplanen menar med moderna danser. Andra lärare i studien kan bekräfta att det förekom väldigt lite moderna danser i utbildningen och att de skulle ha önskat mer av det. 23

Utbildningen hos de lärare jag intervjuade ser lite olika ut. Tre stycken av lärarna har läst till idrottslärare på universitetet och de anser dansutbildningen var bra. Ja hur var den nu. Vi hade väldigt mycket dans, hade vi. Vi fick ju lära oss jättemycket olika danser också (Intervju 2). Även om det var tillräckligt med dans anser en annan lärare att det var för lång tid med dansen i utbildningen till man faktiskt skulle undervisa i det. Jag läste dans var väl under termin 2 och 3 på utbildningen för mig och från där till jag slutade är ganska lång tid och för att hålla det vid liv måste man ju använda sig av det och det blev de ju inte att man gjorde. Så därför glömde jag ju bort 80 % utav det jag hade lärt mig (Intervju 3). Det problemet berättar ingen annan lärare om men en lärare påpekar att han läste till gymnastiklärare inom militären och där hade de ingen dansundervisning utan det var upp till honom själv att lära sig de när han skulle börja undervisa. Om jag skulle utbilda eleverna så måste jag kunna det själv så då var det bara att lära sig hemma. Mina grannar tyckte nog jag var konstig som höll på i vardagsrummet där med min fru men jag har jättestor nytta av det. De lärare som läste till idrottslärare på universitetet beskriver också att de har varit tvungna att själva lära sig vissa danser via exempelvis YouTube eller också av andra kollegor. 7.4 Organisation av dansundervisningen Organisationen av dansundervisningen har flera likheter men också olikheter. Jag ser inget samband med vilket intresse man har för dans och hur mycket det förekommer i undervisningen. Utformningen av dansundervisningen varierade bland lärarna och samtliga har olika upplägg. En av lärarna beskriver att han dansar bugg, vals och foxtrot med sina elever och har tydliga riktlinjer för hur han organiserar undervisningen. 24

En typisk danslektion ser ut på följande vis att jag delar in vem de ska dansa med och därefter står vi i en stor ring och jag visar i mitten och tar någon av eleverna och visar med och därefter så tränar man i ungefär 30 sek. Och sen flyttar antingen flickorna eller pojkarna ett steg så att man inte dansar mer med samma person än 30 sek. Bara för att någon inte ska känna sig utanför. Och sen kör vi då ett antal gånger i en stor ring och sen i slutet när de kan det så brukar jag få dem att gå ihop för på en dansbana så är det inte att de står i en stor ring (Intervju 4). Andra lärare berättar att de ibland kör flera danser på en lektion. En lärare brukar ha en uppvärmningslåt där eleverna får känna takten och sedan en större dans som huvudaktivitet. En lärare använder höstterminen till mer individuella danser och vårterminen till mer pardanser. En av lärarna brukar dansa tre olika danser per lektion. Ja första lektionen kör vi lite följa John med lite olika rörelser, kanske upp med händerna så de får känna takten. Sen kör vi lite macarena, sen avslutar vi med lite danslek. Så att man mjukstartar lite. Den tycker de allihop är väldigt rolig för de tänker inte på att de dansar liksom. Sen andra lektionen kör vi hipp hopp, rockdans och linedans så då blir det ju tre danser (Intervju 2). Läraren ger mer ett smakprov till eleverna kring olika danser. Här använder sig alla lärare av olika mål då vissa vill kunna befästa specifika danser och andra vill mer jobba med takt och rytmik. Två av lärarna visste direkt hur många lektioner per termin de hade dans. Båda dessa lärare hade 4 lektioner per termin. I dessa fall var det alltid hela lektioner i följd. De andra två lärarna jag intervjuade var mer tveksamma till hur mycket dans de hade i undervisningen. En av lärarna uppskattade det till 8-10 lektioner per termin. Då var det inte alltid en hel lektion utan ibland bara som uppvärmning eller som avslutning på lektionen. Den andra läraren sa först att han hade det minst 5-6 gånger per termin men ändrade sig sedan till 8-10 gånger per termin. Då var det aldrig hela lektioner utan första lektionen var det halva lektionen de hade dans och sedan var det som uppvärmning de andra lektionerna. 25

Tre av de jag intervjuade strömmar sin musik via Spotify. Då från ett konto som de själva måste betala för. En av lärarna använder en skiva från universitetet till de mer klassiska danserna. Två av lärarna uttrycker att de brukar hitta nyare och modernare musik till danserna för att eleverna ska känna igen musiken. Läraren som mer lär ut de traditionella danserna såsom bugg, foxtrott och vals använder en egen skiva anpassad till dessa danser. Vi har speciellt en dansskiva som vi har med grunderna och sen har vi en annan dansskiva också som vi brukar använda till nians avslutning och den använder jag ibland när man kommit upp till en viss nivå. (Intervju 4). Läraren uttrycker att han aldrig använder Spotify utan det är färdiga skivor som är anpassat till ändamålet. 26

8. Analys I detta kapitel kommer jag att analysera resultatet med hjälp av läroplansteorin och ramfaktorteorin. 8.1 Läroplansteorin Flertalet lärare definierar begreppet dans som rörelser till musik. En av lärarna uttrycker att han inte vill använda begreppet dans utan använder sig av rörelser till musik. Anledningen till det kan bero på att i Lgr 11 står det att eleverna ska delta i danser och rörelser till musik (Skolverket 2011). Anledningen till att lärarna här definierar dans som rörelser till musik kan vara formuleringen av den aktuella läroplanen. Denna formulering av kursplanen sker i formuleringsarenan som Linde (2012) nämner och tolkningen blir mer självklar i ett fall när begreppet dans också används i samband med rörelser till musik. Här finns det inte stort utrymme till att själv tolka och därför blir formuleringen enklare och ger entydiga svar. Svårigheter med att definiera dans kan uppstå i transformering och realiseringsarenan för här läggs lärarens egna värderingar och tolkningar i fokus och det leder till att definitionen ser olika ut beroende på vem det är som gör transformeringen och realiseringen. Linde (2012) skriver om att transformeringen och realiseringen av läroplanen sker med tanke på vilka egna erfarenheter och intressen läraren har och detta kan vara avgörande för hur lärarna väljer att definiera dans och hur man väljer att lägga upp målen med dansundervisningen. När lärarna skulle berätta om målet med dansundervisningen anser samtliga lärare att eleverna ska lära sig för framtiden för att socialt kunna delta i aktiviteter där musik och dans är i fokus. Lärarna har här gjort en formulering och transformering av kursplanen (Linde 2012). Ottersten (2004) skriver att även om det är Skolverket som bestämmer vad ämnet ska innehålla är det upp till varje lärare vad som egentligen förekommer i undervisningen. Min studie visar att de intervjuade lärarnas kunskaper har betydelse för vad som förekommer i undervisningen. Lärarnas inställning till dans har varit negativ hos vissa men i nuläget hade alla en positiv syn på dans. Det gör att tolkningen av läroplanen och det som berör dans präglas av lärarnas inställning och leder till att transformeringen av läroplanen ser ut på ett visst sätt. Det leder sedan till att realiseringen av dansundervisningen utformas på ett givet sätt (Linde 2012). 27

Två av lärarna i studien dansade lika mycket per termin och de hade också liknande upplägg där de aldrig dansade hela lektioner utan endast delar av lektionerna. Realiseringen av kursplanen har skett på likande sätt även om dessa individer är oberoende av varandra. Samtidigt är det ingen av lärarna som gör hela realiseringen på samma sätt utan det ser olika ut hos samtliga lärare. En jobbar med att lära ut hela danser som eleverna ska befästa, en annan jobbar med flera olika danser per termin för att eleverna ska jobba med takt och rytmik och få ett smakprov på flera olika danser. Dessa personer har gjort olika tolkningar av kursplanen. Det i sin tur leder till att slutresultatet ser ut på olika sätt. Transformeringen och realiseringen har gjorts olika för samtliga lärare helt beroende på deras egna och skolans förutsättningar. Det kan bero på de som Linde (2012) nämner om hur realiseringen och transformeringen av läroplanen kan grunda sig i lärarens syn, inställning och förutsättningar till att bedriva dansundervisning. Det leder till att resultatet av undervisningen blir något annat än de kursplanen nämner. Som Linde (2012) nämner beror det på att transformeringen och realiseringen av läroplanen grundar sig i vilka förutsättningar läraren och skolan har. 8.2 Ramfaktorteorin Studien har visat att vissa lärare inte alls undervisar i moderna danser pågrund av bristande kunskaper. Samtliga lärare anser att de har vissa brister i dans även om de behärska det grundläggande. Moderna danser anser alla lärare att de har brister i. I kursplanen står det att eleverna ska kunna delta i traditionella och moderna danser (Skolverket 2011). På grund av lärarnas bristande kunskaper i moderna danser blir resultatet av undervisningen något annat än de kursplanen antyder. Själva undervisningsprocessen beror på lärarens egna kunskaper och inställning till momentet. Ramfaktorteorin grundas på det som inte står i kursplanen och de tolkas utifrån ramar och processer som sedan avgör hur slutresultatet kommer att se ut (Lindblad et.al 1999). Hos de intervjuade lärarna syns det tydligt att kursplanen kommer i andra hand eftersom det är lärarna som styr undervisningen. Hos dessa lärare är det deras inställning och kunskap till givna danser som leder till att det inte kommer med i undervisningen även om det står med i kursplanen. Organisationen och frekvensen av undervisningen ser lite olika ut mellan lärarna. Två av lärarna hade lika mycket dansundervisning per termin. Det kan bero på att de två kommer från samma skola och därför har samma yttre förutsättningar för att bedriva dansundervisning i den omfattningen. Med yttre förutsättningar syftar man på undervisningsmiljö, klassernas storlek och undervisningstid (Lindblad et.al.1999). De andra två lärarna kommer från två oli- 28