Utformningen av nätbaserat lärande måste inriktas på att bryta det traditionella utbildningstänkandet och i stället utforska nya strukturer. Tekniken ger en unik förmåga för människor att mötas i dialog tvärs över maktstrukturer och hierarkier. Det är ett steg på vägen att främja utveckligen av demokratiorienterade världsmedborgare, hävdar Elsebeth Korsgaard Sörensen, fil. dr och universitetslektor vid Institutionen för Kommunikation vid Aalborgs universitet. Den föreläsning som vi här presenterar i svensk översättning höll hon ursprungligen vid EDEN-konferensen i Oldenburg 2004. Att utveckla flexibla lärgemenskaper för en demokratisk värld - bygga broar genom dialog och gemensamt kunskapsskapande Elsebeth Korsgaard Sorensen Vårt globala samhälle möter, i sin strävan mot demokrati, allvarliga politiska utmaningar. Skall vi kunna möta dessa utmaningar måste vi ha lämpliga verktyg med stor bredd. I stort erbjuder informations- och kommunikationstekniken (IKT) på denna bredd och världen har därför stora förväntningar på förändringskraften hos IKT när det gäller arbetet med att skapa en bättre värld. Arbetet med att skapa demokrati, i ett globalt perspektiv, är inte bara en utmaning för politikernas visioner och framtidsplaner med IKT. Det handlar också om att mera näraliggande politiska beslut kan få allvarliga konsekvenser för hur IKT kommer att användas i samhället. Dessa beslut kommer på olika sätt att definiera det begreppsliga utrymme som lämnas för hur IKT i stort ska användas. Därmed också för den metodiska friheten, och den frigörande kraft till stöd för utvecklingen av demokratin, som IKT skulle kunna ge olika nivåer i samhället Det grundläggande målet med utbildning bör vara att skapa en demokratiskt sinnad världsmedborgare. Men medan det politiska spelet pågår, läggs huvudansvaret för samhällelig utveckling och vilken riktning den får, på utbildningssfären. Vill vi forma en demokratisk sinnad världsmedborgare måste vi först utforma en lärmetod som stödjer denna världsmedborgares lärande och självförståelse. Konsekvensen av detta blir att en viktig del av ansvaret för att ge grundläggande bildning och forma den demokratiska medborgaren kommer att ligga hos utbildaren och kursdesignern.
Vad är det då för karaktärsdrag vi vill se hos en utbildad och demokratiskt medveten medborgare? Har kunskap om hur man är tolerant och stödjande i relation till sina medmänniskor Har skaffat sig den kanske viktigaste kunskapen för att leva ett modernt liv: Förmågan att kontinuerligt lära om Har en öppenhet inför nya idéer och alternativa lösningar Har förmågan att lyssna på andra och att inkorporera andras idéer med sina åsikter Har viljan att lära sig av andra och dela med sig av kunskap för att uppnå gemensamma mål. Inte strävar efter eller tar initiativ för att kontrollera andra Inte underkastar sig auktoritära metoder inom något område, utan respekterar argumentationens betydelse. Det är inte ett neutralt eller oskyldigt ansvar för en utbildare eller kursdesigner att planera användandet av IKT ens inom det potentiellt begränsade ramverk som de beslutsfattande politikerna lämnar (Fjuk & Sorensen, 1997). Vi har sett så många exempel på IKT -integration i utbildningsprocesser, speciellt inom flexibelt lärande, som inte underlättar lärandet för individen eller främjar hans/hennes initiativ och åsikter, utan tvärtemot fungerar som en begränsande kontrollmekanism för deltagaren. Under tiden förblir frågan om vad som är framgång baserat på utfall utbildningsprocesser med god kvalitet en kontroversiell fråga. Mer precist, vilken är då det flexibla lärandets unika kraft vad gäller att underlätta för den demokratiska världsmedborgaren att uppnå de uppsatta utbildningsmålen? Och vilka är målen, utmaningarna och möjligheterna som vi, som kursutformare och utbildare, möter med de IKT verktyg som finns till vårt förfogande? Hur kan en kursstruktur som stödjer de uppsatta målen se ut? Det flexibla lärandets styrka: Att bygga broar Dagens globala samhälle kännetecknas på många olika sätt av obalans. Bland annat genom ojämlikhet, analfabetism, av vissa människors hänsynslösa utnyttjande av andra, av kulturell intolerans för att bara nämna några. I all denna obalans kan utbildare och kursutformare använda det flexibla lärandets teknologi och dess unika förmåga för att göra det möjligt för människor att mötas i dialog tvärs över maktstrukturer och hierarkier och för att bygga broar över en mängd olika klyftor. I all denna obalans kan utbildare och kursutformare använda det flexibla lärandets teknologi och dess unika förmåga för att göra det möjligt för människor att mötas i dialog tvärs över maktstrukturer och hierarkier och för att bygga broar över en mängd olika klyftor. Kraften i det flexibla lärandet kan användas till: Att öka eller minska interkulturell förståelse (ömsesidigt lärande) Att stödja utvecklingen av fritt demokratiskt handlande och åsikter, eller stödja hierarkiska maktstrukturer och kontroll. I ett globalt perspektiv representerar det flexibla lärandets teknologi och framförallt
de ofta framhållna kommunikativa möjligheternas ickehierarkiska infrastruktur (t.ex. Mason, 1993) en unik förmåga och ett gott verktyg för att utforma en utbildning som minskar obalansen i vårt globala samhälle på flera sätt. Sålunda kommer de framtidsbyggare som denna skrift gärna vill frammana att använda sin förståelse och sin kunskap till att bygga ett kvalitativt flexibelt lärande. Med andra ord, en utformning av det flexibla lärandet som kopplar samman och möjliggör för de lärande individerna att i den delade strävan lära tillsammans genom interaktivt kunskapsbyggande (Scardamalia & Bereiter, 1994; Stahl, 2000; Sorensen & Takle, 2002). Det kommer att innebära en förändring i kursledarens uppgift. Från att som dagens kursutformare, som nätt och jämnt klarar att väja för klyftorna på ett sätt som fortfarande understödjer gamla maktstrukturer och paradigm inom utbildningen, kommer morgondagens upplysta kursutformare i stället att sikta på att använda det flexibla lärandets teknologi som verktyg för att utforma lärandeprocesser. Dessa nya lärprocesser syftar till och främjar aktivt brobyggande över en mängd olika sorters klyftor och obalanser mellan medborgare i ett globalt lärande samhälle. En klar designpotential hos IKT är möjligheten att tillhandahålla strukturer (Sorensen et al., 2001) för att organisera lärandet på flexibla sätt. Genom att använda sig av den möjligheten i distansutbildning kan den individuella deltagaren stödjas i: Behovet av organiserade fortlöpande processer av livslångt lärande, vilket behövs eftersom kunskap väldigt snabbt blir föråldrad Att överskrida klyftor kring exempelvis kulturell mångfald, politisk mångfald etc. Att överskrida geografiska avstånd, samtidigt som man upprätthåller tillgången på expertis och engagemang i det ömsesidiga kunskapsbyggandet Ett stärkande av lärprocessens kvalitet (dialogiskt och reflekterande) Utbildning av demokratiska världsmedborgare: Ett metodiskt perspektiv Vilka aspekter av utbildningsprocessen påverkar vi genom vår kursutformning och i vårt engagemang när det gäller undervisning och lärande? Det är naturligtvis möjligt att använda gamla pedagogiska paradigm som modeller för implementeringen av flexibelt lärande. I många sådana fall misslyckas man dock med att i lärprocessen använda den unika interaktiva potential som finns i det flexibla lärandet för att få deltagarna att knyta an och lära tillsammans och av varandra. Samtidigt som vi måste påminna oss om att vi inte kan designa lärande, är möjligheten att stödja den pedagogiska metodiken en av IKTs tydliga fördelar. För att tillämpa lärmetoder och förbereda lärprocesserna på så sätt att de stödjer deltagarcentrering, bör man: Använda ickeauktoritära metoder (återigen utan att glömma att metoden som vi utsätts för och genom vilken vi lär oss utgör den mest betydelsefulla delen av vad vi lär oss) Lyfta upp den individuella deltagarens initiativ och därmed skapa ägarskap. Stötta deltagarna i deras eget lärande och kunskapsbyggande så att ny kunskap integreras med det de redan vet Synliggöra och faktiskt lyfta fram det som deltagarna tar med sig till den gemensamma lärprocessen. Tillåta en tillämpning av studentcentrerad kollaborativ dialog. Nyckeln: Kollaborativt kunskapsbyggande Det flexibla lärandets och kommunikationsteknologins fundamentala styrka är att den
tillåter individer att mötas och delta i samtal om mening (Wenger, 1998) genom kollaborativt kunskapsbyggande (KKB) och interaktiv dialog. Att lägga upp kursen med verktyg för de lärande individernas deltagande i ett interaktivt KKB främjar på olika sätt den individuelle deltagarens bildningsprocess, till exempel genom att utveckla demokratiska värden och attityder som: Ett kritiskt tänkande Förmågan att lyssna Det flexibla lärandets och kommu nikationsteknologins fundamentala styrka är att den tillåter individer att mötas och delta i samtal om mening genom kollaborativt kunskapsbyggande och interaktiv dialog. Förmågan att förstå och/eller ta in andra människors åsikter i processen att utveckla sina egna åsikter eller forma helt nya. Detta främjar också utvecklingen av sådana kvalifikationer som efterfrågas i det moderna arbetslivet: Förmågan att samarbeta och arbeta i grupp Förmågan att ta till sig och dela med sig av kunskap Förmågan att lära genom hela livet (lära att lära) Utmaningar för kollaborativt flexibelt lärande med fokus på dialog Även när vi har beslutat oss för att utforma kollaborativt flexibelt lärande med fokus på dialog, återstår vissa utmaningar som vi måste vara medvetna om och kunna möta: 1) Lärandets möjligheter och begränsningar beroende av det virtuella lärandets karaktär och sammanhang (Sorensen, 2003) Från fysik närvaro (faktisk närvaro) till ställföreträdande närvaro (närvaro genom symboler). Det är endast genom tecken och symboler producerade av den lärande individen som han/hon är närvarande i den gemensamma virtuella miljön. Med andra ord, närvaro i en diskussion speglas genom den faktiska handlingen att bidra med en kommentar till diskussionen. En kommentar har alltså två funktioner: 1) att kommunicera närvaro, 2) att kommunicera innehåll. Från att primärt vara engagerad i en interaktion till att primärt reflektera i interaktion. I den virtuella miljön kan deltagaren inte interagera (bidra med en kommentar) utan att tvingas att reflektera på en metanivå över innehållet i kommentaren. Det finns ingen nivå för (inter)aktion utan reflektion. Från engagerat tal till reflekterande skrift. Att röra sig från dialogiskt komponerat tal till monologiskt komponerad skrift innebär en miljöförändring som också bidrar till att rita upp och definiera de elementära reflektiva villkoren för lärandeprocesser i distribuerad virtuella miljöer. 2) Traditionella utbildningsparadigms styrka och inflytande som gör att man på ett olämpligt sätt behåller och bara använder beprövade pedagogiska synsätt. 3) Vikten av att hitta utvärderingsmetoder som tar hänsyn till både produkt och process (KKB-processen) Att skapa och bedöma det flexibla lärandets praktikgemenskaper Det finns ett stort behov av konceptuella modeller för att utforma det interaktiva lärandet, sådana som bryter med det traditionella utbildningstänkandet och utforskar nya strukturer som innefattar en teoretisk logik. Modeller som inte bara tar behovet av
att etablera KKB för lärandet på allvar, utan också behovet av ge KKB status. PANEL, Participatory Approach for Design of Netbased Learning (Sorensen, 2002) är en sådan modell som baseras på Etienne Wengers pedagogiska teori, som ser på lärande som ett deltagande i praktikgemenskaper (Wenger, 1998). PANEL karakteriseras av: Öppen modell/koncept Lärande som samarbete (konstruktivistisk modell) Oförutsägbar processorienterad kaosmodell som kontinuerligt lägger till ny kunskap och nya perspektiv Processorienterad (i princip livslång) Inte efterfrågar korrekta svar Skapar motivation och ägarskap (drar nytta av och använder sig av deltagarnas erfarenheter) Öppen rollfördelning (en demokratisk och kunskapsdriven process) Lärare/studerande definierad didaktik (inklusive definiering av mål) Möjliggör bedömning av kunskapsbyggande Deltagarstyrning Modellens påverkan av lärar- respektive deltagarroller i KKB-processen är betydande (Sorensen, 2002) och stödjer motivation och ägarskap (Cornell et al., 1997): 1) Läraren utvecklas som lärande individ genom att delta på samma villkor i det kommunikativa beteendet i ämnesdiskussioner 2) Läraren utvecklas som lärare och som lärande individ även på en dialogisk metanivå (i ett metaforum). Här förs en invävd gemensam metareflektion med de studerande kring frågor om ämnesdiskussionens form och process och här kan läraren exemplifiera vad som är viktiga moment i ett demokratiskt beteende. 3) Lärar- och deltagarroller byter dynamiskt plats, eftersom deltagare ibland agerar lärare och vise versa, och de studerande möter en lärare som faktiskt didaktiskt stödjer kursmodellens uppställda idéer. Förändringarna i utformningen av nätbaserat lärande kan bli radikala. De är nödvändiga för att främja utvecklingen av demokratiorienterade världsmedborgare och för att utveckla kvaliteten i den nätbaserade lärprocessen. Istället för att navigera i ett förutsägbart pedagogiskt virtuellt universum där lärarroller, lärarinstruktioner och bestämda resurser beslutas om i förväg rör vi oss här mot ett virtuellt pedagogiskt paradigm som karaktäriseras av ett behov att agera, interagera och samarbeta på en mer jämställd basis. Vi går en ny fas av lärande till mötes där allt på förhand fastlagt, nu i stället blir dynamiskt och oförutsägbart, och där nya kompetenser skapas och blir betydelsefulla. Till exempel förmågan till överblick och till ett kommunikativt handlande och, från lärarens perspektiv, förmågan att improvisera i kaos.
Referenser Cornell, R. and Martin, B. L. (1997). The Role of Motivation in Web-Based Instruction, in Khan, B. H. (ed.): Web-Based Instruction. Educational Technology Publications Englewood Cliffs, NJ., pp 93-100. Fjuk, A. and Sorensen, E. K. (1997). Drama as a Metaphor for Design of Situated, Collaborative Distributed Learning. European Journal of Open and Distance Learning, http: //www.eurodl.org/eurodlen/index.html. Mason, R. D. (ed.) (1993). Computer Conferencing: the Last Word. Victoria, Canada: Beach Holme Publishers, Master in ICT & Learning: http://www.kommunikation.aau.dk/mil Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). Computer Supports for Knowledge-Building Communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283, http://carbon.cudenver.edu/ ~bwilson/building.html. Sorensen, E. K., Takle, E. S., Taber, M. R., Fils, D. (2001). CSCL: Structuring the Past, Present and Future Through Virtual Portfolios, in Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (eds.) Learning in Virtual Environments. Copenhagen, Samfundslitteratur Sorensen, E. K. (2002). Part of the Online Teachers Curriculum: Designing for Collaborative Knowledge Building Online, in: Proceedings of the conference of Society for Information Technology & Teacher Education 2002 (SITE 2002), held in Nashville, USA. Sorensen, E. K. and Takle, E. S. (2002). Collaborative Knowledge Building in Web-based Learning: Assessing the Quality of Dialogue. The International Journal on E-Learning (IJEL), 1(1), 28-32. Sorensen, E. K. (2003): Intellectual Amplification through Reflection and Didactic Change in Distributed Collaborative Learning. The International Journal on E-Learning (IJEL). Vol. 2, Issue 3, 2003. http://dl.aace.org/6527, pp. 37-43. Stahl, G. (2000). A model of Collaborative knowledge-building. The Proceedings of the Forth International Conference of the Learning Sciences (ICLS 2000). Ann Arbor, MI, pp 70-77. http://www.umich.edu/~icls/proceedings/abstracts/ab70.html. Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press, Cambridge. Woodruff, E. (2002). CSCL Communities in Post-Secondary Education and Cross- Cultural Settings. In Koschmann, T., Hall, R. Miyake, N. (eds.): CSCL 2. Carrying Forward the Conversation. Lawrence Erlbaum Associates, Mhwah, New Jersey, pp 157-168.