Språklig medvetenhet i förskoleklass

Språklig medvetenhet i förskoleklass Lärares arbete för att undvika elevers läs- och skrivsvårigheter Författare: Emma Svensson Handledare: Inger Hellgren Examinator: Tor Ahlbäck Termin: HT14 Ämne: Självständigt arbete Nivå: grundläggande nivå Kurskod: 2FL01E

Abstrakt Språklig medvetenhet i förskoleklass Linguistic awareness in preschool Lärares arbete för att undvika elevers läs- och skrivsvårigheter How teachers can help students with read and writing disabilities Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i förskoleklasser uppfattar sitt uppdrag med att arbeta förebyggande för att begränsa barns framtida läs- och skrivsvårigheter och främja språklig medvetenhet. Studiens frågeställningar behandlar bland annat vad lärare anser vara förebyggande arbete vad gäller läsning och skrivning i förskoleklass samt uppfattningar kring tidig identifiering av barn i riskzon för eventuella läs- och skrivsvårigheter. I studien har en kvalitativ metod använts i form av intervjuer eftersom fokus ligger på lärares uppfattningar kring det förebyggande arbetet vid eventuella läs- och skrivsvårigheter. Utifrån ett didaktiskt perspektiv har det av resultatet framgått att lärare i förskoleklass arbetar på olika vis för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, eftersom de använder olika metoder. Utifrån resultaten går det även att urskilja att samtliga lärare arbetar aktivt för att begränsa framtida läs- och skrivsvårigheter. Nyckelord Språklig medvetenhet, didaktik, läs- och skrivsvårigheter i

Innehåll 1 Inledning/bakgrund 1 2 Syfte och frågeställningar 3 3 Tidigare forskning 4 3.1 Samspelets betydelse för lärandet 5 3.2 Språklig medvetenhet 5 3.3 Kognitiva färdigheter 5 3.4 Tidig identifiering av barn med läs- och skrivsvårigheter 6 3.5 De tidiga skriftspråkliga färdigheterna 6 3.6 Motivation och Matteuseffekten 7 4 Ett didaktiskt ramverk 8 5 Metod 10 5.1 Urval 10 5.2 Genomförande 10 5.3 Bearbetning av intervju 11 5.4 Metodkritik 12 5.5 Forskningsetiska överväganden 12 6 Resultat 14 6.1 Förebyggande arbete i förskoleklass 14 6.1.1 Extra träning med barn i riskzonen för läs och skrivsvårigheter 14 6.1.2 Material som används i verksamheten 14 6.1.3 Att väcka barns motivation och intresse för skriftspråket 15 6.1.4 Träning av språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet 16 6.2 Hinder och möjligheter med förebyggande arbete i förskoleklass 16 6.2.1 Nivågruppering av barn 16 6.2.2 Upptäckt av barn som har svårigheter med skriftspråket 17 6.2.3 Brist på resurs 17 6.3 Användning av tester 17 6.4 Sammanfattning av resultat 19 7 Analys 20 8 Diskussion 22 8.1 Metoddiskussion 22 8.2 Resultatdiskussion 22 8.3 Fortsatt forskning 24 Referenser 25 Bilagor I Bilaga A Brev I Bilaga B Intervjuguide II ii

1 Inledning/bakgrund I takt med samhällets utveckling framstår skrivning och läsning som allt viktigare eftersom samhället ställer ökade krav på skriftspråklig förmåga. Skriftspråket möts vi av överallt i vår kultur och för att kunna delta aktivt i samhället samt arbetslivet är skriv och läskunnighet en viktig förutsättning (Säljö, 2000). Även Lagerström (2011) belyser vikten av god skriv och läskunnighet för att ha möjlighet att arbeta. Läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2010) tas det också upp hur viktigt det är med läsning och skrivning; Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Förr i tiden var kraven inte så höga när det handlade om att ha en god läs och skrivkunnighet för att arbeta, eftersom samhället inte var omringat av textade budskap (Lagerström, 2011). Även Eriksson Gustavsson, (2002) belyser vikten av god läs och skrivkunnighet, då de flesta arbeten kräver detta. Vi som privatpersoner översköljs av skriftlig information, detta sker både från myndigheter samt företag. Det krävs en förmåga att både kunna läsa och skriva för att kunna tolka innehåll för att sedan ha möjlighet att göra överlagda val. Tillgång till ett funktionellt skriftspråk bör ses som en grundläggande mänsklig rättighet, detta belyser Lundberg (2008). Barnens utveckling varierar när de kommer till skolan, detta beror på att barnen har olika förutsättningar. En del barn har mycket stöd från hemmet där språkligmedvetenhet tränas och barnen är omringade av en språklig miljö. Andra barn har inte lika möjlighet till språkligträning i hemmet och deras språkliga miljö är inte lika omfattande. Enligt Läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (2011), som nu även omfattar förskoleklassen, belyses det att man som lärare ska ta hänsyn till varje elevs utveckling samt förutsättningar. Undervisningen ska anpassas till alla elever. Skollagen (2010) lyfter fram att elever som är i behov av särkilt stöd har rätt till anpassad undervisning. Eleverna har även rätt till ett åtgärdsprogram som tydliggör deras behov. Både i Skollagen (2010) samt i Lgr 11 står det beskrivet att undervisningen i skolan ska anpassas utefter varje elevs behov samt att skolan ska ta hänsyn till varje elevs olika förutsättningar. För läraren är det en utmaning att från början bemöta alla elever utifrån deras förmåga gällande skriv och läsutveckling. Forskning har visat om läs- och skrivinlärningen misslyckas kan det få mycket negativa konsekvenser för eleverna då självkänsla och motivation minskar. Detta kan påverka individens möjlighet till kunskapsinhämtning, känslomässig samt social utveckling (Eriksen Hagtvet, 2004; Svensson, 2009). Kere & Finer (2008) belyser att det är angeläget att försöka begränsa att läs och skrivsvårigheter uppstår. Dessa forskare påpekar att tidigare insatser har större verkan än träning i ett senare skede. Fonologisk medvetenhet (de olika språkljudens förhållande till varandra) har varit känt i över 20 år för att vara en kritisk faktor i läsinlärningen. Den kan tränas upp i de dagliga 1

språklekar som sker i förskolan och/eller förskoleklass (Lundberg, 2008). I Lpfö98 (Skolverket, 2010) finns ett strävansmål med önskan om att barn; Utvecklar intresse för skriftspra k samt första else för symboler och deras kommunikativa funktioner. Vidare belyser Lundberg (2008) att fonologisk medvetenhet innebär att behärska skiftandet från språkets innehåll till dess form. Barnet måste uppfatta att de talande orden kan delas in upp i fonem (ljud). Barnen ska även förstå vilka ord som kan kombineras för att skapa nya ord, samt att ljuden representeras av olika bokstavstecken, poängterar samma författare. Fonologisk träning är otillräckligt för att undvika lässvårigheter anser Biemiller (2000). Författaren belyser även att andra viktiga faktorer för läs- och skrivutveckling är att barnet har med sig ett gott ordförråd. Genom ett gott ordförråd påpekar Lidberg (2007) att det skapas en förståelse av skriftspråket. Redan i förskoleklass har många kommuner genomfört screening, detta för att upptäcka barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Denna kartläggning sker för att tidigt bedöma vilka riskelever som finns, för att tidigt sätta in åtgärder. Genom att sätta in tidiga åtgärder för barn som ligger i riskzon för läs- och skrivsvårigheter, begränsas eventuella läs- och skrivsvårigheter hos barn, detta påpekar (Lundberg & Strid, 2009). Författarna är inte eniga om att screening bör genomföras redan i förskoleklass, då de hävdar att barn ska ha rätt till att utvecklas i egen takt. En tidig bedömning av barn, det vill säga att barnets utveckling stämplas kan få negativa konsekvenser, då en kategorisering mellan barn kan ske. En tidig bedömning av barn kan bidra till nedsatt självförtroende och motivation, påpekar författarna. Forskare påvisar även att det finns många pedagogiska metoder för att stimulera barns lärande vid läs och skrivutveckling (Myrberg, 2007). Andra forskare lyfter fram att det är viktigt att redan i förskolan göra barn medvetna om skriftspråket, för att förebygga och eliminera eventuella senare läs och skrivsvårigheter (Kere & Finer, 2008). Författarna belyser även vikten av att göra barn redan i förskolan medvetna om skriftspråket, då barn i tidig ålder har sina fönster öppna, det vill säga att barnen har lätt att ta in ny kunskap och information. Jag vill med denna studie undersöka lärare i förskoleklassens erfarenheter av det förebyggande arbetet med språklig medvetenhet. Detta för att begränsa kommande läs och skrivsvårigheter. För att överleva i ett informationssamhälle krävs det att hen som individ har goda kunskaper gällande läs och skriv. Under en av mina VFU (verksamhetsförlagd utbildning) perioder, arbetade min handledare mycket med att få barnen språkligt medvetna. Detta bidrog till att jag ville skriva en studie om hur arbetet med språklig medvetenhet ser ut i förskoleklassen. Jag anser som blivande förskollärare att det är viktigt att ha kunskap om hur man kan förebygga läs och skrivsvårigheter hos eleverna. Eftersom många forskare lyfter fram vikten av tidigt identifiering och upptäckt av barn med skriv och lässvårigheter, ser jag det som mycket väsentligt i min kommande yrkesroll. 2

2 Syfte och frågeställningar Syftet för studien är att undersöka hur lärare i förskoleklass arbetar förebyggande med språklig medvetenhet med barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Vad anses vara förebyggande arbete i förskoleklass, när det gäller läsning och skrivning i förskoleklassens verksamhet? Finns det möjligheter och hinder med att arbeta förebyggande? I så fall vilka? Vilka fördelar respektive nackdelar ser lärarna med tidig identifiering av eventuella läs - och skrivsvårigheter? Används screenigtester i förskoleklassen för att få reda på vilka barn som ligger i zonen för läs och skrivsvårighet? 3

3 Tidigare forskning För att kunna behärska och uppfatta en text hävdar Elbro (2004) och Lundberg(2010) att det krävs en avkodningsförmåga och en god språklig förmåga. Forskning visar att barnet lär sig det talade språket på ett naturligt sätt utan större ansträngning. Forskning som ger kännedom om förutsättningar gällande läsundervisning är mycket viktig, då den kunskapen ger information om hur undervisningen kan förväntas läggas upphävdar Elbro (2004). Läsförmåga är lika med avkodning gånger förståelse. Detta är en formel som många forskare ställer sig bakom (Hoover & Gough, 1990). Författarna belyser att formeln, genom att komponenterna multipliceras med varandra, medför en förbättring i båda delarna. Detta leder till en ökad läsförmåga enligt Hoover & Grough, (1990). Det krävs en god avkodningförmåga för att ha ett bra flyt samt en god förmåga i läsningen, påvisar samma författare. Wolff (2009) och Elwér (2009) lyfter fram vikten av ett gott ordförråd, då barnets bristande ordförråd kan vara en bidragande faktor till skriv och lässvårigheter. Det är viktigt att klargöra vilken av de ovannämnda komponenterna barnet har problem med, eftersom det krävs olika sorters pedagogiska insatser för att arbeta förebyggande med läsning och skrivning påpekar författarna. Nedsatt avkodningförmåga trots god undervisning och mycket läs och skrivträning kan i vissa fall bero på dyslexi (Wolff 2009). Forskning har visat att direktundervisning (strukturerad undervisning) är en fördel, när det handlar om skriftens kod, i synnerhet ljudmetoden (Elbro, 2004). Det är viktigt som nybörjare i läsning att gissa sig till okända ords identitet (Lundberg, 2008). Forskningslitteratur beskriver att läs och skrivutveckling utgår från olika faser påvisar Ehri (1995). De olika faser som beskrivs ovan handlar om logografisk läsning, alfabetisk läsning samt ortografisk läsning. Lundbergs, (2008) och Ehris, (1995) studier beskriver att stavningen utgår precis som läsningen från olika faser som är grundade på bokstavsnamn. Faserna författarna lyfter är alfabetisk stavning samt den ortografiska stavningen. En viktig aspekt som Taubes studie (1988) belyser, som också har stor betydelse i läs och skrivutvecklingen handlar om motivation. Författarens studie visar att barn som i tidigt skede misslyckats med sin läsinlärning får försämrad självkänsla och motivation. Detta leder i sin tur till att barnet undviker läsning för att slippa ett misslyckande. Författarens studie visar även att barn som misslyckas i läsningen hamnar i en ond spiral, vilket leder till negativa konsekvenser i läsutvecklingen. Barn kan lätt hamna i ett mönster där barnets förväntningar från dess lärare sänks. Detta lyfter Swalander (2009). Teorin som Swalander tar upp har även Stanivick (1986) skrivit om, där han kallar teorin för Matteuseffekten. Kön är en viktig aspekt i läs och skrivutvecklingen påvisar Taubes (2009) studie, detta belyser även Eriksen Hagvet (2004) Molloy (2007). Där påvisas att pojkar har svårare att bli språkligt motiverade. Svensson (2005) tar i sin avhandling upp hur viktigt det är med bli språkligligt medveten genom till exempel språklekar. 4

3.1 Samspelets betydelse för lärandet Evenshaug & Hallen (2001) lyfter fram hur Vygotskijs fokus utgick ifrån dialogens betydelse. Vygotskij menar att barnets dialog med en annan individ utvecklar barnets språkliga förmåga. Genom att ha en verbal kommunikation handleder läraren barnet genom instruktioner. Då är det lättare för barnet att veta hur den ska utföra olika handlingar. Författarna belyser hur stor betydelse den intellektuella utvecklingen har för undervisningen samt i pedagogiken. Vidare förklarar författarna att det skapas en drivkraft till lärande genom samspel mellan vuxna och barn. Utvecklingen sker genom det verbala och sociala samspelet med olika människor, språket är ett nödvändigt verktyg för den kognitiva utvecklingen. Vygotskij koncentrerade sig framförallt över samarbetet mellan ett barn och en annan individ under en dialog. Evenshaug & Hallen (2001) beskriver att genom verbal kommunikation och instruktioner från en lärare blir barnet handlett. Barnet försöker i sin tur förstå den vuxnas instruktioner, detta sker genom ett samspel mellan de båda parterna. Den sociokulturella teorin hävdar Svensson (2009) bygger på att språket och tänkandet är åtskilda. När individen nått en specifik språklig nivå, kommer språket att gynna tänkandets utveckling. Språket är här mer beroende av faktorer som kan påverka språkets utveckling exempelvis historiska kulturella samt sociala faktorer, påpekar författaren. 3.2 Språklig medvetenhet Forskarna har visat stort intresse för den språkliga medvetenheten hos barn sedan 1980- talet. Många olika studier har forskare sökt varför den språkliga medvetenheten har för betydelse för barnets förmåga när det handlar om att lära sig läsa och skriva. Att vara språklig medveten handlar om att barnet själv funderar över språket. Barnen själva märker att språkets form skiljer sig från dess betydelse dvs. barnet funderar över hur något skrivs eller sägs. Det behövs en kognitiv förmåga för att kunna observera språkformen. De personer som är språkligt omedvetna koncentrerar sig endast på vad som sägs med avseende på ansiktsuttryck, tonfall, gester och kroppsspråk. De koncentrerar sig inte på vilka ord som sägs, hur meningsuppbygganden låter eller hur ord uttalas. De barn som funderar över hur något sägs, hur det stavas och funderar över hur orddelar eller språkljud kombineras, är språkligt medvetna. Språklig medvetenhet är ett begrepp som innehåller många olika nivåer exempelvis fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet och syntaktisk medvetenhen Svensson (2005). 3.3 Kognitiva färdigheter Myrberg (2007) skriver i sin studie att läs och skrivsvårigheter hos barn oftast beror på för lite eller för dålig träning. Läs- och skrivträningen i hemmet kan vara bristande, eller undervisningen i skolan är för dålig. För att undervisningen i skolan ska ge resultat i skolan handlar det om att börja redan i förskoleklass att engagera sig i barnets skriftspråk. Lundberg (2010) belyser vikten av att vara engagerad i barns skriftspråk. Författaren skriver om uppgiftsorientering som handlar om att vara just engagerad, uthållig och koncentrerad. Detta för att en god läs och skrivutveckling ska ske hos barn. De barn 5

som har haft en dålig uppväxt på något sätt påverkar uppgiftsorienteringen då barnet kan ha svårt att engagera sig, vara uthållig eller vara motiverad. För att kunna träna upp barnets uppgiftsorientering finns inte en specifik pedagogisk mall, utan det handlar om att utveckla barnen från dess proximala utvecklingszoon. 3.4 Tidig identifiering av barn med läs- och skrivsvårigheter Myrberg (2007) påvisar att det finns många pedagogiska sätt för att stimulera barn lärande när det handlar om skriftspråket samt förebygga barns senare läs och skrivsvårigheter. Genom att göra barn medvetna redan i förskolan kan man förebygga barns läs och skrivsvårigheter. För att få fram hur barns skriv och läsutveckling ligger till kan man använda sig av screeningtest. När detta test utfärdas är det viktigt att testet görs på de barn som ligger i zonen för skriv och lässvårigheter samt att testet görs med en stor noggrannhet, anser samma författare. Lyon (2005) är en av många forskare som hävdar att ett sådant test som screeningtest ska utföras mer än en gång för att se om det finns en utveckling. Detta kallas för ett dynamiskt test. Genom att göra testen flera gånger kan undervisningen läggas upp så att den blir individanpassad. Vid användning av tester mäts endast barns brister, och barns kunskaper och färdigheter glöms ofta bort Lundberg och Herrlin (2005). Författarna skriver att pedagogens observationer kring barns skriftspråk är den viktigaste utgångspunkten, då tidiga insatser kan tas in för att hjälpa barnet med skriftspråk senare i skolan. Det är viktigt att komma ihåg att ett barns skriv- och lässvårigheter inte alltid beror på kognitiva färdigheter, miljön mm, utan det kan bero på hur pedagogen gör skriftspråket synligt för barnen (Lundberg, 2010). 3.5 De tidiga skriftspråkliga färdigheterna Barn har skilda erfarenheter gällande skriftspråket eftersom barn socialiseras in i skriftspråkets värld innan de börjar i skolan. Barn som är utan erfarenheter av att höra språket genom t.ex. sagor och berättelser, kräver mer stöd och mer vägledda diskussioner. De barn är mer i behov av att höra berättelser och sagor av läraren, än de barn som har mer erfarenhet av skriftspråket, detta enligt Wolff (2009). Det finns studier som påvisar att ett driftigt samspel med barn vid en högläsning eller diskussioner, utvecklar barnet skriftspråk mer, än om barnet endast får en bok eller saga läst högt för sig (Lundberg, 2010). En annan studie som Snow (1998) lyfter fram handlar om de barn som har tidigare erfarenheter och är medvetna om skriftspråkets värld. Detta ger en positiv effekt senare i barnets utveckling gällande skriv- och läsutveckling. Barn som kommer i kontakt med skriftspråkets värld tidigt kommer med stor sannolikhet ha en positiv inställning till skriftspråket senare i skolan, hävdar Whitehurst & Lonigan (1998). Barnets skriftutveckling påverkas av barnets yttre miljö. Vistas barnet i en miljö där skriftspråket används aktivt ger det en bättre bokstavskännedom för barnet menar Elbro (2004). Författaren påvisar att genom enbart träning som anspelar sig mot bokstavkännedom är inte till stor nytta för barnet. Vidare belyser författaren att 6

bokstavskännedom handlar om den färdigheten som främst hör ihop med den första läsutvecklingen. 3.6 Motivation och Matteuseffekten I en studie av Taube (1988) lyfts motivationsaspekten från som en viktig faktor vid barns skriv- och läsutveckling. Aspekten handlar om motivation, författarens studie visar att barn som misslyckats tidigt i sin läsinlärning får försämrad självkänsla samt motivation, detta leder sedan i sin tur till att barnet undviker läsning för att slippa ett misslyckande. Studien visar även att barn som misslyckats med läs inlärningen hamnar i en ond spiral vilket leder till negativa konsekvenser i läsningen. Barnet får inte den övningen eller läserfarenheten som krävs inom läsutvecklingen, detta leder till att läsutvecklingen blir svag och långsam. Taube (2009), Eriksen Hagvet (2004) och Molloy (2007) belyser att kön är en viktig aspekt i skriv- och läsutvecklingen. Forskning har visat att det är fler pojkar som har skriftspråkliga problem än flickor. Detta eftersom pojkar generellt visar mindre motivation samt intresse för läsningen än flickor. Eriksen Hagvet (2004) tar upp vikten av att pedagoger måste ta hänsyn till pojkars ointresse av skriftspråket. Författaren påpekar hur viktigt det är att pojkarna ser vikten av att kunna läsa och skriva. Ett förbyggande arbete handlar till stor del om att skapa motivation och intresse hos barnet. Får barnet kännedom av att lyckas höjs motivationen, intresset och barnets självförtroende eftersom skriv och lässvårigheter inte alltid går att undvika pga. av ärftliga faktorer. Barnet kan lätt hamna i ett mönster där barnets förväntningar från dess lärare sänks menar Swalander (2009). Detta är ett mönster som Stavovich (1986) kallar för Matteuseffekten. Stavovich (1986) menar att den spiral som Taubes (1988) studie visar ovan kan vara positiv, då framgång ofta föder framgång. Men spiralen kan även vara negativ som i exemplet ovan. Författaren menar att Matteuseffekten har en större individuell skillnad på sikt i läsförmågan. De barn som har en god läsförmåga läser i snitt ca tre gånger så många fler ord än den läsaren som är svag. Denna skillnad stiger i takt med stigande ålder. Genom ett tidigt förebyggande arbete samt insatser med språksvaga barn kan det psykiska lidandet reduceras hos barn, detta påpekar Svensson (2009). Det kan ske besparingar påpekar Høien & Lundberg (1999) genom att förebyggande insatser kan leda till ett mindre behov av specialundervisning. 7

4 Ett didaktiskt ramverk All undervisning som sker kan beskrivas som en treledad relation. Den treledande relationen bygger på ett subjekt subjekt objektivt - förhållande det vill säga att två eller flera personer delar en gemensam sak. Ett av subjektet bygger på den som är medvetande alltså, läraren, som är medveten som en specifik sak, och vill föra den vidare till andra personer. Det andra subjektet är den studerande det vill säga studenten, som är intresserad av lärarens medvetande. Denna person lyssnar och frågar om den inte förstår. Denna skiss över en tredelad relation framhäver att studentens förståelse ska vara i centrum. Läraren (subjekt) och studenten (subjekt) riktar sitt intresse mot gemensamt ämne (objekt). Fokuset ligger på undervisningen, som är ett professionellt förhållningssätt. Det professionella förhållningssättet är en bestämd form av generellt mellanmänskligt förhållande, som bygger på att den personen som tar del av medvetandet tar ställning till hur hållbart och sant innehållet är utifrån den som undervisar. Undervisning handlar inte bara om deltagarnas förhållande till det pedagogiska objektet, utan också om deltagarnas förhållande till varandra för att finna objektet (ämnet) relevant. Undervisningens förtroende riktar deltagarnas uppmärksamhet och engagemang för att vilja ingå i lärandesituationer. Undervisningen är en social process som bygger på deltagarnas sociala kontakt, precis som det sociala livet handlar om (Pettersen, 2008). De olika teorier om hur undervisning fungerar handlar om den första nivån, som bygger på att lärandet är en funktion där det finns skillnader mellan studenternas kunnande. Studentens lärande och läranderesultat utgår från studentens egenskaper och förutsättningar för deras eget lärande. I denna nivå läggs stor vikt vid att lärarens undervisning går hem hos studenten. När läraren inser att läraransvaret handlar om att undervisningens budskap når fram till eleverna når läraren den andra undervisningsteorin som handlar om lärarens undervisning och förmedlingskompetens. I den andra nivån fokuserar läraren kring hur läraren arbetar med att få elever en möjlighet att förstå begrepp, teorier och teman som undervisas. Sambandet mellan undervisningens kvaliteter och kvaliteten på undervisningen är en problemställning som lyfts fram, ofta handlar undervisningen mycket om kvantitet istället för kvalitén på undervisningen. Den tredje nivån bygger på elevens lärande som är utmärkande för elevens resultat. Denna nivå kännetecknas av ett reflekterande undervisning (Lindström och Pennlert, 2012, Pettersen, 2008). Didaktiken präglas av en dubbel uppgift och dubbelt ändamål, en av uppgifterna präglas av att beskriva och analysera undervisningen och lärande. Att beskriva och analysera lärandet genomsyras av didaktikens empiriska och forskningsmässiga uppgifter. Den andra sidan genomsyras av att ge anvisningar och förslag om hur undervisningen bör vara, detta kan man kalla för didaktikens handlingsorienterade och normativa sida. Undervisning består av ett lärande i en bestämd mening, det innehåller vad lärandet ska handla om, vilken utsträckning läroprocesserna ska ta samt de läroresultat som riktas mot. Undervisning genomsyras av ett målinriktat lärande. Mål, innehåll och metod definierade med utgångspunkt i undervisningens syfte bildar tillsammans en allmän och korrekt begreppsstruktur, detta betecknas som den didaktiska egenvärlden (Lindström och Pennlert, 2012, Pettersen, 2008). Ovan i texten har jag beskrivit det professionella förhållningssättet som ligger till grund för den didaktiska triangeln. Den didaktiska triangeln enligt Pettersen(2008, s.49, 8

figur2.1) är en grundmodell för det didaktiska perspektivet. En av den didaktiska triangelns axel beskriver undervisning som förmedling och framställning, det vill säga hur läraren strukturerar och bearbetar innehållet, som förmedlas till eleverna. Läraren behöver en god ämneskompetens kring ämnets innehåll som ska behandlas. Detta är ett retoriskt perspektiv där människor lär sig genom att lyssna, och en retorisk verksamhet då läraren anstränger sig att övertyga eleverna genom att lyssna till något de redan känner till utifrån någon annans erfarenheter. Pedagogik som retorik är en metod som blev starkt formaliserad under 1800-talet. Metoden präglas genom att repetera - knyta samman- utvidga med nytt material- öva - repetera och så vidare. Detta är en undervisningsform som varit mest dominant i samhället. Pedagogik som retorik är en undervisningsform som har kritiseras, eftersom ett samlärande mellan lärare inte sker. Undervisningsformen ger inte möjlighet till en dialog mellan lärare och elev. Det sker inte heller en ökad uppmärksamhet hos eleverna (Lindström och Pennlert, 2012, Pettersen, 2008). I den didaktiska triangeln representeras av metodiken, som genomsyras av ämnets karaktär och struktur samt studentens lärande i mötet med ämnet. I tysk och europeisk didaktik framhävs lärande och undervisning som bildning. Detta menas med den betydelsen som ämnet får i mötet mellan lärandet och ämnet. Diskussionen kring metodiken handlar om huruvida elevens lärande (bildning) företrädesvis ska ta sin utgångspunk i ämnet (innehållet) och det konsekventa tänkandet, eller i elevens förutsättning och utgångspunkt för bearbetning av ämnet. Den materiella synpunkten understryker ämnets och undervisningens fördel, undervisningen måste alltid planeras och organiseras utifrån ämnet. De ämnesdidaktiska övervägande som är typiska har utgångspunkt i det som är relevant för ämnet, ämnets mål och ämnets arbetsmetoder. Officiella bildningsteorier har som utgångspunkt utifrån studentens förutsättningar för att bearbeta och arbeta med läromaterialet. Detta kallas reformpedagogikens perspektiv, det vill säga studentorienterad pedagogik där elevens erfarenhetsbildning, egenaktivitet och läraktiviter sätts i fokus (Pettersen, 2008). 9

5 Metod När man skriver en uppsats kan man vanligen välja på att göra en kvalitativ eller en kvantitativ studie. En kvalitativ ansats handlar om att genom deltagarens ögon se och tolka världen. Den kvantitativa ansatsen kommer från positivismen, det objektiva, genom kartläggning, bevis, experiment, statistik mm. Den kvalitativa ansatsen kommer från hermeneutiken, det subjektiva: Känslor, upplevelser, erfarenheter och uppfattningar som tolkas av den som genomför undersökningen, att beskriva mellanmänsklig kommunikation, texter (Bryman 2002). Den hör studien består utav en kvalitativ ansats, eftersom det är ett bra sätt att kategorisera samt hitta det väsentliga ur intervjuerna, som hör studiens innehåll. Den kvalitativa intervjun handlar om att man får en förståelse om någons föreställningar, tankar samt erfarenheter Dalen (2007). Därför har jag valt intervju som metod, då jag är intresserad av respondenternas uppfattningar. Kvale och Brinkman (2009) skriver om intervjuteknik, som med hjälp av frågorna blir en forskningsintervju. Vidare skriver författarna att en forskningsintervju handlar om ett möte mellan två personer, där personernas utgångspunkt är samma innehåll (ämne). En annan aspekt som författarna påpekar är att en forskningsintervju handlar om respondentens kunskaper och uppfattningar kring det gemensamma innehållet. Intervjufrågorna är till en viss del är strukturerade, genom att det finns förberedda intervjufrågor. Detta bidrar det till att intervjuerna blir öppen och flexibel för att ha möjlighet till att ställa följdfrågor. Intervjutekniken som används i studien kallas för semistrukturerad, då den är till en viss del strukturerad men även flexibel (Dalen, 2007). 5.1 Urval De respondenter som jag intervjuade skedde slumpvis genom att jag sökte upp olika lärare i förskoleklass med hjälp av internet. När jag hittat fem lärare i förskoleklass skickade jag ut ett brev (se bilaga 1). Eftersom tre lärare gav gensvar snabbt valde jag att endast intervjua de tre lärarna, som svarade på mitt mail och ville vara med och delta i studien. Utifrån mitt syfte som var att undersöka hur förskollärare arbetar med att begränsa läs- och skrivsvårigheter ansåg jag att tre intervjuer var tillräckligt för min studie. Visionen med intervjuerna var att ta reda på hur läraren förhåller sig till innehåll och elev. De tre intervjuerna skedde på olika skolor i södra Sverige. Eftersom jag ville vara objektiv hade jag ingen tidigare relation till någon av mina respondenter. 5.2 Genomförande Parallellt med sökandet efter lärare i förskolan som ville ställa upp på min intervju utarbetade jag en intervjuguide. När jag hade hittat lärare i förskoleklass hade jag arbetat ut ett brev (se bilaga 1), som jag skickade ut till lärarna. Sedan genomförde jag provintervjuer. Dessa personer hade ingen lärarutbildning. Min avsikt med provintervjuerna var att prova hur jag är som intervjuare och få en klarhet om mina frågor var tillräckligt öppna, eftersom jag ville undvika ledande frågor såsom ja och nej 10

frågor. För att få en semistrukturerad intervju hävdar Dalen (2007) att detta tillvägagångssätt är ett sätt som rekommenderas. Provintervjuerna fungerade bra, då jag spelade in dem. Genom att pilotintervjuerna spelades in fick jag en inblick hur jag är som intervjuare. Möjligheter att ge följdfrågor fanns, så jag valde att behålla intervjuguiden som den var (se bilaga 2). Kvale och Brinkmann (2009) belyser viken av transkribering när det gäller kvalitativa intervjuer. Detta för att ha en bra förutsättning för att kunna lyssna och ställa frågor till min respondent, istället för att sitta och anteckna. Inspelningen är också till en stor hjälp för att kunna säkra respondentens ord. Jag valde att spela in alla intervjuerna, vilket gick bra. Genom att ha intervjuerna inspelade var det lätt att lyssna och spola tillbaka för att höra vad respondenten svarade. Informanterna kan känna en större trygghet om intervjun görs på en plats där de känner sig hemma. Med utgångspunkt i det författarna skriver valde jag att göra alla mina intervjuer på informanternas arbetsplats. I samråd med informanterna bestämdes tid och plats. Två av mina intervjuer skedde i personalrum, där vi satt ostörda. En intervju skedde i ett samtalsrum, i det rummet satt vi också ostörda. Jag hade redan förberett mina informanter om att intervjun skulle ta ca 30 min. Intervjuerna tog mellan 30-40 min, och alla intervjuer spelades in. Innan intervjuerna började fick respondenterna ta del av de etiska aspekterna som finns, samt fick en inblick vad studiens syfte var. Intervjuerna ägde rum i november 2014. Jag hade endast mailkontakt med respondenterna innan intervjuerna skedde. Informanterna fick endast tillgång till intervjuguiden precis innan intervjun, detta för att jag ville få respondenternas oreflekterade svar. Jag valde att gå igenom studiens syfte och de etiska aspekterna för att få en relation och uppvisa en professionalitet. Jag började ställa bakgrundfrågorna som innehöll examen och antal år i förskoleklass, innan jag började på de centrala frågeställningarna. Ordningen på frågeställningarna varierade beroende på vad respondenten svarade och om jag kunde gå djupare in på frågan genom att ställa följdfrågor. När jag ansåg att jag inte fick klara svar på någon fråga användes uppföljningsfrågor som till exempel Hur menar du? Kan du utveckla svaret lite mer? (Dahlgren & Johansson, 2009). Eftersom jag ville få genuina och ärliga svar från respondenterna anser jag enligt (Kvale och Brinkmann, 2009) att det är viktigt att jag visar ett genuint intresse för intervjun. Ett genuint intresse framkommer genom ögonkontakt, lyhördhet, verbala kommentaren samt icke verbala gester såsom nickande. Efter varje intervju som genomfördes var jag noga med att fråga respondenterna om det var något som var oklart med intervjun. Jag förklarade att det kan hända att jag behövde komma i kontakt med informanten igen vid behov, vilket godkändes av respondenterna. Kvale & Brinkmann (2009) skriver att det är en fördel att göra anteckningar direkt efter intervjun, detta för att komma ihåg informatörens tonfall och kroppsspråk. Jag gjorde anteckningar direkt efter intervjun, för att minnas känslan under intervjun. 5.3 Bearbetning av intervju Intervjuerna transkriberades direkt efter varje intervju, detta för lättast kunna få en tillbakablick på vad som sades i intervjun. Dalen (2007) tar upp fördelen med att transkribera direkt efter en intervju, då den bästa möjliga återkopplingen till vad som 11

sars under intervjun. Jag valde att genomföra transkriberingarna ordagrant. En helhetsbild av intervjun skapades och kunde lätt kategoriseras. Jag har funderat mycket på vilken analysmetod jag skulle använda, och det blev till slut en kvalitativ innehållsanalys. Kvalitativ innehållsanalys innebär att analysmetoden leder teman, genom att dela upp texten i delar kan jag smidigt koppla ihop delar i texten som har samma innehåll, detta belyser även (Bryman, 2002). Genom att läsa igenom intervjuerna flera gånger skapades en bra kännedom av materialet, detta påpekar även (Dahlgen & Johansson, 2009). Graneheim och Lundman (2004) menar på att en kvalitativ innehållsanalys kan bestå av kategorisering och kodning av transkriberingen. Skriver om hur en kvalitativ innehållsanalys kan se ut. Jag valde att lägga ihop alla intervjuerna för att få en och samma text av alla intervjuer, därefter kodades texten. Kodning av en text innebär att leta efter ord eller meningar som hör samman genom samma centrala begrepp. 5.4 Metodkritik Jag valde att genomföra kvalitativa intervjuer till studien. Det ansågs som den mest relevanta metoden för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna. Genom att göra en kvalitativ intervju anser jag att de svaren som fick av informatörerna var genuina. Intrycket informatörerna gav var, att de betraktade studien som trovärdig. För att få en mer konkret bild av det som informatören berättade om, hade jag önskat att även observationer gjordes för att få en helhetsbild av arbetet med att förebygga läs- och skrivsvårigheter i förskoleklassen. Kvale och Brinkmann (2009) och Dalen (2007) skriver om begreppen validitet och reliabilitet, dessa två aspekter hör nästan samma med varandra och rör vid viktiga aspekter av forskningsarbeten. Tillförlitlighet beskriver resultatets gångbarhet samt i vilken omfattning den valda metoden i själva verket undersöker vad den är ämnad för att undersöka. För att validiteten ska kunna fastställas krävs de att de innehåller de fyra kriterierna som Denscombe (2009) tar upp. De fyra kriterierna handlar om, autenticitet, trovädrighet, reprentativitet och innebörd, genom att ha flera intervjuer än tre stycken hade dessa kriterier stärkts. Dessa fyra kriterier anser jag att jag fick med till en viss del under intervjuprocesserna. Under intervjuprocesserna ställdes medvetna val som jag sedan har argumenterat och motiverat för, detta har stärkt validiteten i studien. Reliabilitet (giltighet) i relation till resultat kan återges av andra forskare (Kvale & Brinkmann, 2009). I en kvalitativ forskning är detta en svårighet då det sker en ständig förändring och tolkningar i kvalitativ studie. 5.5 Forskningsetiska överväganden Kvale & Brinkmann (2009) påpekar att de forskningsetiska aspekterna förekommer under alla moment av en intervjuundersökning. Jag har tagit hänsyn till och reflekterat över de etiska övervägande under processen. Min vision har varit att följa de etiska övervägande under hela mitt arbete (se bilaga 1). 12

Vetenskapsrådet (2002) har gett ut forskningsetiska principer i en skrift. Skriftens utgångspunkt är att forskning ska vara relevant och gagna samhället och dess medlemmar. I skriften står det att forskningen ska innehålla områden som är intressanta och kan utveckla samhället. Som vägledning i forskning finns etiska principer, en av de etiska principerna är individkravet som Dimenäs (2007) lyfter. Författaren skriver om individkravet som delas upp i fyra olika huvudkrav. Informationskravet innebär att forskaren ska berätta för de som är inblandade i forskningen om forskningens syfte. Informationskravet blev synligt i studien, eftersom respondenten fick vetskap om vad studiens syfte var. Detta framgick brevet som skickades ut till informanterna (se bilaga 1). Samtyckeskravet innebär att de som deltar i forskningen själva bestämma över sin medverkan i forskningen. Eftersom jag förklarade att det var en frivillig intervju och personen i fråga som skulle intervjuas kunde när som helst välja att avbryta intervjun. Jag förklarade även för respondenten att det är frivilligt vilka frågor personen vill svara på. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som står i forskningen ska förvaras på en plats där obehöriga inte kommer åt materialet. Detta krav synliggjordes då information om avidentifiering framkom både i mitt brev (se bilaga 1) och i min intervju. Det sista kravet är nyttjandekravet som handlar om att material, som har samlats in, endast får användas för forskningsändamål. Nyttjandekravet synliggjordes då respondenten fick förklarat för sig att allt material jag får ihop efter intervjun kommer endast användas till studien. Dessa fyra krav är en förutsättning för att jag ska ha en möjlighet att utföra intervjuerna och att få fram ett resultat. Det är viktigt att informera respondenten om vilket syfte studien har. Mina reflektioner kring att få ett relevant resultat handlar om att skapa tillit mellan mig och respondenten under en intervju för att få så genuina svar som möjligt. Denscombe (2009) lyfter vikten av respondenternas val till anonymitet. Författaren påpekar vikten av att intervjun ska vara genuin, det vill säga att inga hemliga bandspelare eller liknade användas, utan respondenten är väl medveten om vad som dokumenteras. 13

6 Resultat I resultatavsnittet kommer jag redogöra för de resultat som uppkommit vid analys av mitt intervjumaterial. Jag har valt att presentera resultatet i teman och delaspekter, som utgår från forskningsfrågorna. Utifrån didaktiken som bygger på lärarens medvetenhet om undervisningens upplägg, elevens intresse/motivation och material har jag kommit fram till olika teman som presenteras nedan. Det finns citat under varje delaspekt. 6.1 Förebyggande arbete i förskoleklass Ur mina intervjuer angående förebyggande arbete i förskoleklass har jag funnit följande väsentliga aspekter som jag presenterar nedan. 6.1.1 Extra träning med barn i riskzonen för läs och skrivsvårigheter Detta avsnitt präglas av att anpassa undervisningen utifrån varje barn, för att möjliggöra en utveckling och utmana varje barn. Det presenteras även vikten av barnets intresse för att barnet ska bli språkligmedveten. det sker ett medvetet val när jag lägger upp undervisningen för att stimulera och utmana varje barn, utifrån dess behov. de barn som är svagare än andra barn när det gäller läs och skrivutvecklingen, ges mer tid till träning från en annan lärare vi utmanar de barn som har svårare för skriftspråket genom lek som intresserar barnet Detta är citat från de olika respondenterna, i dessa citat framgår det att fokus ligger på att utveckla skriftspråket hos de barn som är ligger i riskzon för senare läs och skrivsvårigheter. Lärarna beskriver att det sker ett medvetet val när undervisningen planeras och läggs upp, detta för att alla barn ska utvecklas utifrån sin förmåga. Detta handlar om att undervisningen anpassas för att en utveckling hos barnen ska ske. Utifrån citaten framgår även att det ges extra träning för de barn som ligger i riskzon för senare läs och skrivsvårigheter. Utifrån intervjun berättas det även att föräldrar informeras om att deras barn ligger i riskzon för senare läs och skrivsvårigheter, detta för mer träning i hemmet ska ske. En av lärarna hävdar att mer träning i hemmet sker till de barn som har en svagare läs och skrivutveckling än de barn som är starkare i skriftspråket. Jag får en uppfattning om att alla lärarnas vision var att ge alla barn mer stöd i skriftspråket. Dock krockar det med att två av lärarna påpekar att de har för många barn i verksamheten för att ge varje barn den tiden de egentligen behöver. 6.1.2 Material som används i verksamheten Detta avsnitt präglas av materialet för att motivera och stimulera barns skriftspråk. Utifrån didaktiken som genomsyras av lärarens val av innehåll (material) för att möjliggöra ett lärande för barnen har jag valt att presentera följade: 14

jag försöker variera materialet, då varje barngrupp behöver olika material för dess utveckling. Just för tillfället använder vi oss mycket utav ipaden, det är ett verktyg som passar denna barngrupp bra just nu. Barnen använder ipaden två och två, för jag tycker det är viktigt med ett samspel mellan barnen. jag använder mestadels mig utav Bornholmsmodellen. men det klart, jag är öppen för nytt material. jag använder det material som passa just dessa barn och just nu, det handlar mycket om här och nu, då det kommer nya och spännande material. Utifrån dessa citat framgår det tydigt att de lärarna var öppna med att använda sig utav nytt material. En av lärarna var mestadels inne på Bornholmsmaterialet 1, då hen ansåg att detta material de har blivit tillsagda att använda från dem som sitter där uppe. Vidare beskriver hen att Bornholmsmaterialet ska användas i hela kommunen, men hen berättar att denne vill arbeta med olika material eftersom en metod inte alltid fungerar. En annan lärare beskriver materialet som en slags trend i samhället, hen menar att det är nödvändigt att prova på olika material för att se vad som fungerar för just den barngruppen. Vidare berättar en annan lärare att det är viktigt att inte fastna i en och samma metod, då barngrupperna skiljer sig, men också att barngrupperna utvecklas och det ger krav på mig som lärare att utveckla materialet. En lärare beskriver att hen arbetar mycket med ipaden då hen anser att de flesta av dennes barn lär sig skriftspråket bättre. Läraren förklarar att det finns många olika metoder att arbeta utifrån när de använder ipaden som passar just den barngruppen just nu. Utifrån denna delansats har jag fått kännedom att alla lärare är mycket medvetna om att ett och samma material inte passar alla barngrupper. 6.1.3 Att väcka barns motivation och intresse för skriftspråket Detta avsnitt präglas av lärarens kunskap om barnets intresse. Genom att läraren har kunskap om barnets intresse kan läraren utgå från barnets intresse vid att väcka barns intresse av skriftspråket, detta är en aspekt som didaktiken tar upp. för att ha möjlighet att kunna väcka barnets intresse för skriftspråket måste jag som lärare veta vad barnets intresse är, alltid utgå från vad barnet visar intresse för. jag anser att öppenhet och lyhördhet gentemot barnen för att kunna anpassa undervisningen så att barnen tycker det är roligt och givande. de barn som är lite svagare i skriftspråket, har jag erfarenhet av att de har lättare att ta in kunskap om ämnet utgår ifrån dess intresse. Alla lärarna ansåg att undervisningen alltid ska utgå från barnets intresse. En lärare beskriver tydligt hur hon brukar observera barnens fria lek för att få en uppfattning om vad som barnen finner intressant. Lärarna beskriver att barns intresse är utgångspunkt för att föda fram barns motivation. En av lärarna beskriver att de barn som har svårt med läs och skrivning, lär sig lättare om utgångspunkten ligger i deras intresse. 1 Bornholmsmodellen är ett material som innehåller språklekar, veckoplanering, för att stimulera barns språkliga medvetenhet 15

6.1.4 Träning av språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet Detta avsnitt präglas av att barnen blir medvetna om innehållet, i detta fall bli fonologisk medveten. Didaktiken belyser viken av att barns förståelse av vad som undervisas ska vara i centrum, samt viken av att barnet vågar fråga läraren om det är något som är oklart. Detta bygger på en god relation mellan subjekten (lärare -barn). vi använder oss mycket utav rim och ramsor, detta gör att barnen blir Medvetna om hur ord låter. Jag använder mig också mycket av högläsning i min barngrupp. Jag har valt att inte bara läsa en bok och sen är den slut, utan tillsammans med barnen diskuterar vi bokens innehåll, tar upp svåra ord etc., för att barnen ska bli språkligt medvetna. tillsammans med barnen ljuder vi fram ord och namn. Genom att studera en bild får barnen hjälpas åt att ljuda fram hur föremålet på bilden stavas. vi arbetar mycket med att lyssna på ord, och sedan tar bort bokstäver för att se hur ordet låter om det fattas en bokstav. Sen gör vi tvärt om, jag har tagit bort en bokstav, och barnen får ljuda fram för att höra vilken bokstav som saknas. Lärarna arbetade med språkmedvetenhet och fonologisk medvetenhet på olika sätt, men deras syfte var samma. Barnen skulle ljuda sig fram för att lyssna hur ord stavas. Två av lärarna hävdade att fonologisk träning egentligen var för lätt för deras barngrupp då de allra flesta barn hade en god fonologisk medvetenhet från förskolan. En av lärarna ansåg att barnen hade relativt enkelt att ljuda sig fram, men att ljuda och skriva var en utmaning. 6.2 Hinder och möjligheter med förebyggande arbete i förskoleklass Ur mina intervjuer angående hinder och möjligheter med förebyggande arbete i förskoleklass har jag funnit följande väsentliga aspekter som jag presenterar nedan. 6.2.1 Nivågruppering av barn I detta avsnitt präglas av barns utveckling i grupp, där gruppering sker utifrån barnets kunskaper om skriftspråket. ibland delar jag medvetet upp barnen i olika grupper för att alla barn ska ha möjlighet till utveckling. ofta sätter jag barnen i par, ett barn som har svårare gällande skriftspråket tillsammans med ett barn som är har ett starkare skriftspråk. jag brukar sätta placera ett barn med god läs och skrivförmåga tillsammans med ett barn som har sämre läs och skrivförmåga. Jag tror det är bra om det starka barnen är en slags draghjälp a t de svaga barnet. Jag har fa tt uppfattningen att det svaga barnet får mer motivation av just detta arbetssätt I denna delaspekt uttrycker två av lärarna sig olika, en av lärarna hävdar att de barn som har ett svagare skriftspråk placeras i samma läsgrupp, då hen anser att de barn som har ett starkare skriftspråk inte ska hämmas i sin skriftspråksutveckling. Medan de andra två lärarna menar att genom att placera ett barn med starkt skriftspråk tillsammans med ett barn med svagare skriftspråk ger en utveckling hos båda parterna. Hen beskriver att de 16

barn som har kommit längre i sin skriftutveckling utvecklas genom att hjälpa det barnet som inte kommit så långt i sin skriftutveckling. 6.2.2 Upptäckt av barn som har svårigheter med skriftspråket Detta avsnitt präglas av att upptäcka barn som har svårigheter med skriftspråket, utifrån didaktiken som lyfter lärarens ansvar för att ha kunskap om varje barns utveckling har jag valt att presenter följade. det är en stor möjlighet att arbeta förebyggande i vår verksamhet. Genom ett förebyggande arbete upptäcks de barn som har svårt med läs- och skrivning. jag anser att det bara finns möjligheter med att arbeta förebyggande. Detta för att barnen ska ha lättare att få de stöd barnet är i behov av. Denna delaspekt delar två av lärarna samma uppfattning, att det bara finns möjligheter med att arbeta förebyggande. Lärarna beskriver att barn som har svårt med skriftspråket upptäcks och uppmärksammas. 6.2.3 Brist på resurs Detta avsnitt präglas av att lärarna tycker det är för stora barngrupper och för lite lärare. Lärarna har inte tagit hänsyn utifrån det didaktiska perspektivet som bygger mycket på innehållet i undervisningen. Det är innehållet som fångar elevernas intresse, som i sin tur bidrar till ett lärande. ett hinder som jag ser i min barngrupp med att arbeta förebyggande gällande läs och skrivutveckling, är att det saknas resurser. Jag klarar mig inte själv att vägleda 25 barn som ligger på olika nivå i skriftspråket. jag har den turen att ha extra resurs i min barngrupp för att underlätta lärandet och utvecklingen hos barnen. Tack vare resurshjälpen har jag möjlighet att dela upp barngruppen i olika sammanhang. Detta delresultat visar ett tydligt tecken på att läraren känner sig otillräcklig. Två av lärarna delar lika uppfattningar av att de skulle vara i behov av extra resurs, eftersom barngruppen är för stor för att hinna med att stimulera varje barn utifrån dess behov. Alla lärare förklarade att de hade svårt att hinna med att vägleda alla barn utifrån deras förmågor. En av lärarna hade en resurslärare i sin barngrupp, detta beskriver hen som en stor tillgång då barngruppen kan delas upp i två grupper. Hen beskriver vidare att gruppindelningen skiljer sig åt, då hen anser att det är viktigt för barnen att kunna arbeta med olika kamrater. 6.3 Användning av tester Ur mina intervjuer angående användning av tester i förskoleklass har jag funnit följande väsentliga aspekter som jag presenterar nedan. Detta avsnitt präglas av innehållet i undervisningen, det är innehållet alltså ämnet, som prövas i verksamheten. 17