Använd kroppen så fastnar det i knoppen

Transkript

1 Använd kroppen så fastnar det i knoppen Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet och inlärning Jennie Björnfot Bergström, Annelie Karlsson och Hanna Melin LAU390, HT-12 Handledare: Magnus Lindwall Examinator: Monica Petersson Rapportnummer: HT

2 Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01 Titel: Använd kroppen så fastnar det i knoppen Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet Författare: Jennie Björnfot Bergström, Annelie Karlsson och Hanna Melin Termin/år: Ht/2012 Uppsats/Examensarbete: 15hp Program/kurs: LAU 390 institutionen för sociologi Handledare: Magnus Lindwall Examinator: Monica Petersson Rapportnummer: HT Nyckelord: Koncentration, motorik, motivation, undervisning och neurodidaktik. SAMMANFATTNING I denna studie undersöktes lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse och eventuella påverkan på elevers utvecklings- och inlärningsförmåga genom samtalsintervjuer. Vi har sedan fördjupat oss i relevant litteratur och forskning och kopplat det till lärarnas uppfattningar och svar från intervjuerna. Därefter har resultatet sammanställts och i diskussionsdelen av uppsatsen, redogörs för egna tolkningar och åsikter utifrån den teoretiska bakgrunden och lärarnas uppfattningar. Resultatet från sammanställningen av lärarnas uppfattningar visar på några tydliga likheter och nyckelbegrepp. För det första upplever alla lärarna att fysisk aktivitet har betydelse eller någon form av effekt på elevers koncentrationsförmåga. För det andra menar lärarna att elevernas motoriska färdigheter tränas då fysisk aktivitet eller rörelse sker och att den motoriska förmågan är viktig för inlärningen. Sist men inte minst menar lärarna att för att kunna ta till sig kunskap måste man känna sig motiverad till det. Motivation kan uppnås genom en känsla av trygghet, samhörighet, och glädje. Det handlar om att se människan ur ett helhetsperspektiv, då hälsa samspelar med både kropp och själ. Fysisk aktivitet kan i sig fungera som motiverande, liksom avbrottet från det vanliga skolarbetet fysisk aktivitet kan innebära. Lärarna ställer sig frågande till om det är avbrottet i sig eller aktiviteten som utförs som är den bidragande faktorn till att eleverna kan slutför uppgifter, efter en aktiv paus. Med hjälp av det teoretiska materialet söktes svar på detta. Det visar sig att forskningen som bedrivs, inte heller den kan säkerställa svaret på lärarnas funderingar. Forskare menar att det helt enkelt finns för många faktorer som spelar roll. 2

3 FÖRORD Vi vill framföra ett stort tack till alla lärare som vi fått möjlighet att intervjua under arbetets gång. Vi vill även tacka vår handledare som med sitt tålamod, stöttat och väglett oss på rätt väg. Självklart också ett stort tack till våra familjer som tagit ner oss på jorden både en och två gånger under denna skrivperiod. Till sist vill vi tacka varandra för gott samarbete och vänskap. 3

4 Innehåll SAMMANFATTNING... 2 FÖRORD INLEDNING Problemformulering, syfte och frågeställningar TEORETISK BAKGRUND Definition av begrepp Inlärning Fysisk aktivitet Kognition Motorik Hjärnans funktion Fysisk aktivitet påverkar inlärningsförmågan Arbetsminne Nationell forskning Internationell forskning Fysisk aktivitets påverkan på den motoriska utvecklingen Vad innebär motorik och motorisk utveckling? Automatisering av rörelser Sambandet mellan rörelse och motorisk utveckling Fysisk aktivitet och motivation Lgr Undervisning på vetenskaplig grund Lärares uppfattningar om fysisk aktivitet TILLVÄGAGÅNGSSÄTT Vetenskapligt angreppssätt Kvalitativ samtalsintervju som metod Urval Förberedelse och genomförande av intervjuerna Etiska aspekter Metoddiskussion RESULTAT Definition av fysisk aktivitet Lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers inlärning

5 4.2.1 Motorisk utveckling och inlärning Koncentration och inlärning Motivation och inlärning Fysisk aktivitet i undervisning DISKUSSION REFERENSER Bilaga

6 1. INLEDNING För hundra år sedan var fysisk aktivitet något som fanns i människors vardag som ett naturligt inslag. Men idag, i vår industrialiserade värld, är det inte sällan maskiner som utför mycket av det fysiska arbete människan en gång gjorde och istället för att cykla eller promenera väljer många bilen eller bussen. Därför är det viktigt att den fysiska aktiviteten kommer till stånd under annan del av dagen. Det är många som menar att stillasittande och fysisk inaktivitet leder till en rad olika komplikationer (Statens folkhälsoinstitut, 2012) och många är förespråkare för att det bör finnas mer inslag av fysisk aktivitet i skolan (Ericsson, 2005, Sibley & Etnier 2003). NCFF, Nationellt Centrum för främjande av fysisk aktivitet hos barn och ungdom, menar att då många elever tillbringar stor del av sin vakna tid i skolan har skolan en mycket betydelsefull uppgift att fylla genom att göra det möjligt för elever att delta i och vara fysiskt aktiva under dagen (NCFF, 2012). Stillasittandet i vardagen har ökat kraftigt genom åren på grund av att vi tittar på TV och blir sittande framför datorn mer nu än förr (Statens folkhälsoinstitut, 2012) och Skolverket (2005) menar i en rapport att det är under just skoltiden det finns tillfällen att nå och erbjuda alla elever fysisk aktivitet, även de som inte deltar i någon sådan på sin fritid. De pekar i samma rapport på att de verksamma i skolan upplever att följden av att medvetet införa mer fysisk aktivitet under skoltid ger mer koncentrerade, gladare och lugnare elever som i sin tur ger en trevligare stämning i klassrummen och på rasterna vilket leder till att elevernas utveckling av kunskap gynnas positivt. I Lgr11 står det att Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (Skolverket, 2011, s.9), och därmed finns det stöd i styrdokument för vad NCFF menar. Regelbunden fysisk aktivitet är något som är bra för både hjärna och hjärta och som dessutom ger en rad positiva följder för en bättre hälsa enligt Riksidrottsförbundet (2009). Förhöjt välbefinnande, ökat självförtroende, större förmåga att koncentrera sig och förhöjd inlärningsförmåga är några av de centrala följderna (Riksidrottsförbundet, 2009). Och de är inte ensamma om att peka på att just fysisk aktivitet har stor betydelse för människors totala hälsa, utan Folkhälsoinstitutet menar att fysisk aktivitet verkar förebyggande för en rad sjukdomar så som typ 2-diabetes, cancer och hjärt- och kärlsjukdomar (Statens folkhälsoinstitut, 2012). Enligt Världshälsoorganisationen (WHO) dör så många som var fjärde människa i höginkomstländer 1 till följd av för lite fysisk aktivitet (Statens folkhälsoinstitut, 2011). Det finns idag forskare som menar att fysisk aktivitet inte bara påverkar vår hälsa positivt utan även kan påverka elevers inlärningsförmåga i samma riktning. Tidigare har forskning kring detta varit tämligen sparsam men på senare år har intresset för fysisk aktivitet börjat ta en ny riktning och flera forskare har börjat intressera sig för att studera sambandet mellan fysisk aktivitet och elevers lärande (Hillman m.fl. 2008; Tomporowski m.fl., 2008). I en publikation från 2008 skriver Skolverket att fysisk aktivitet är en viktig del för elevers hälsa men att det även spelar en väsentlig roll för elevers lärande (Skolverket, 2008). 1 Ett höginkomstland definieras enligt Världsbanken (2011) genom att det har en BNP per capita på dollar eller högre. Några exempel på höginkomstländer är Sverige, Norge och Tyskland (wikipedia.se 5/ ). 6

7 1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen var att undersöka lärares uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för elevers inlärning, samt att se vilka möjligheter eleverna ges till fysisk aktivitet i undervisningen, bortsett från idrottslektioner. Vi har medvetet valt att inte undersöka uppfattningar utifrån ett idrott- och hälsaperspektiv utan istället riktat in oss på vad lärare inom andra ämnen har för uppfattningar. Det finns mycket forskning idag som visar på ett samband mellan fysisk aktivitet och hälsa. Studierna visar att fysisk aktivitet förebygger bland annat ohälsa, stress och utanförskap. Den senaste tiden har även ett annat perspektiv synliggjorts, nämligen fysisk aktivitets betydelse för inlärningsförmågan. Fokus ligger på hur skolelever lär och tar till sig kunskap (Statens folkhälsoinstitut 2012). Skolan har som tidigare nämnt, i uppdrag att bland annat sträva efter att erbjuda daglig fysisk aktivitet till alla elever under hela skoldagen (Skolverket, 2011, s.9). Undervisning och förhållningssätt inom skolvärlden ska vila på vetenskaplig grund, vilket ska förmedlas av alla verksamma inom skolväsendet. Det väckte intresset hos oss att ta reda på vilka uppfattningar lärare, inte idrotts- och hälsa-lärare, har kring fysisk aktivitets betydelse för inlärning och skolprestationer. Vi ville även synliggöra huruvida lärare upplever några andra effekter fysisk aktivitet har på eleverna. Upplever lärare att fysisk aktivitet påverkar elevers utvecklings- och inlärningsförmåga, och i så fall, på vilket sätt? Hur ser elevers möjligheter ut till fysisk aktivitet i undervisning, utanför Idrott & hälsa? 7

8 2. TEORETISK BAKGRUND 2.1 Definition av begrepp För att underlätta för läsaren och samtidigt skapa en förförståelse av det som ska läsas har vi valt att definiera de begrepp vi kommer att använda oss av i den här uppsatsen Inlärning Enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993, s.6), handlar inlärning om att lära sig tala, läsa, skriva och räkna men också att lära sig förstå, tänka och reflektera. Utöver det ska inlärning även visa på mångfald och att det alltid finns fler än en lösning eller ett perspektiv. Medvetenhet kring det kommer av lärande. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993), menar att i begreppet inlärning ingår att även lära sig att lära Fysisk aktivitet Fysisk aktivitet är enligt NCFF all kroppsrörelse som är genomförda av skelettmuskulaturen och som leder till en ökad energiförbrukning. Oberoende av dess syfte och sammanhang innefattar alltså fysisk aktivitet all form av kroppsrörelse (NCFF, 2012), så som förflyttning till fots eller cykel, kroppsligt arbete, motion och lek. Effekterna av fysisk aktivitet bestäms av olika faktorer, till exempel hur ansträngande aktiviteten är eller hur länge den pågår (Statens folkhälsoinstitut, 2012) Kognition Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) definierar begreppet som kunskap och hur människan använder sig av den. Kognition är ett samlingsbegrepp för mentala funktioner till exempel perception, minne, problemlösning, beslutsfattande Motorik Motorik inbegriper alla funktioner och processer som hjälper till att styra och kontrollera våra kroppsliga rörelser (Langlo Jagtøien m.fl., 2002, s.60). Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) skriver i Inlärning genom rörelse att motorik i vardaglig mun beskrivs som rörelse. De menar att det även handlar om att kunna planera och genomföra rörelser och rörelsemönster, som i sin tur leder till rörelsehandlingar. 2.2 Hjärnans funktion Vi har i den här uppsatsen valt att belysa vårt syfte och vår problemformulering ur ett neurodidaktiskt perspektiv och därför har vi även valt att i ett kort avsnitt beskriva hjärnans funktion. Om hjärnan vore så enkelt konstruerad att vi kunde begripa dess funktion vore vår hjärna för enkelt konstruerad för den uppgiften (Ann O. Nym, ref. i Olivestam & Ott, 2010, s.67). Människans hjärna och ryggmärg utgör vad som kallas för det centrala nervsystemet (CNS) och som i sin tur innehåller två system som gör att kroppen uppehåller sig i ett jämvikttillstånd, homeostas. Hjärnan omfattar många olika delar och områden varav det största området kallas för storhjärnan. Storhjärnan består av två halvor med olika funktioner som är sammanbundna av en kompakt samling nerver som kallas för hjärnbalken. Hjärnbalken är centrum för kognitiv och motorisk färdighet. 8

9 Under hjärnbalken sitter lillhjärnan som bland annat hanterar kroppens finmotorik. Nedanför lillhjärnan finns hjärnstammen som är hjärnans äldsta del och den är kopplad till ryggradens nerver som bland annat kontrollerar vitala reflexer som vår andning, hjärtats slag och takt. Det yttersta skiktet på storhjärnan kallas för hjärnbarken eller cortex. Det är med hjälp av hjärnbarken som vi kan tänka medvetna tankar (Olson m.fl., 2007). Storhjärnan och hjärnbarken kan vidare delas in i fyra olika lober: pannlob, hjässlob, nacklob, och tinninglob. I pannloben finns vårt abstrakta tänkande som göra att vi kan planera vår framtid och där idéer uppstår (Farndon, 2000). Där finns även vårt arbetsminne som möjliggör lagring av information (Olson m.fl., 2007). I hjässloben äger logiska förlopp rum och det är på så vis vi bland annat kan lösa matematiska problem. I hjässloben behandlas även vår sensomotoriska förmåga att uppfatta aromer, smaker och konsistenser. Med hjälp av hjässloben vet vi när vi fryser eller när det är för varmt, när något gör ont eller kliar. I nackloben blir det vi ser till bilder och dessa bilder kan förenas med vårt minne. Tinningloberna är sammankopplade till vår hörsel och språkets innehållsbearbetningsorgan och språkmelodi. I tinningloberna ligger även något som kallas för hippocampus där ny kunskap och inlärning sker (Olson, 2007). 2.3 Fysisk aktivitet påverkar inlärningsförmågan Målet med att lära sig något är att skapa sammanhang och betydelse i vår egen verklighet, det är först då en verklig inlärning sker. Den inlärningen är inte fullständig förrän hela människan som varelse aktiveras. För att ett verkligt lärande ska ske måste hjärnan aktiveras och våra sinnen måste få erfara något (Hannaford, 1997) Arbetsminne Behandling av information som kommer in i hjärnan sker i arbetsminnet (Olivestam & Ott, 2010). Klingberg (2011) menar att arbetsminnet har stor betydelse för elevers inlärning och menar att en elev som har ett försämrat arbetsminne förmodligen har svårigheter att ta in och bearbeta information i hjärna. Desto bättre arbetsminne en elev har, desto bättre är förmågan att gallra bort oviktig information. Arbetsminnet är också starkt förenat med koncentrationsförmågan. Det kan handla om förmågan att kunna koncentrera sig på mentalt svåra uppgifter och hålla fokus i exempelvis klassrummet. Arbetsminnet utvecklas som mest i åldern 4 till 13 år. Efter 13 års ålder avtar utvecklingen av arbetsminnet avsevärt, och vid 20 års ålder betraktas arbetsminnet vara färdigutvecklat. Det kan dock förekomma stora skillnader barn emellan, och innebära att i ett och samma klassrum kan det finnas så stora skillnader att elever har ett arbetsminne motsvarande en sexårings, en tioårings och en fjortonårings nivå. Hjärnan behöver mycket syre och näring för att fungera som den ska. Det syresatta blodet pumpas via hjärtat upp och ut i hjärnan och vid fysisk aktivitet ökar syresättningen av hjärnan. Det finns därmed ett samband mellan fysisk aktivitet och hjärnans funktion. Det är konditionsträningen med den pulshöjande träningen som har den största betydelsen för minnesförmågan. Fysisk aktivitet gör dessutom att ett hormon som lagar nervkopplingar och nervtrådar bildas och det har betydelse för arbetsminnet. Colcombe, S.J. m.fl. (2004, ref i Klingberg, 2011) har i flera studier visat att konditionsträning ökar aktiviteten i både frontalloben och parietalloben, där arbetsminnet finns. Att arbetsminnet och det matematiska och logiska tänkandet förbättras av konditionsträning menar även Hannaford (1997), hon skriver att vid rörelse vidgas blodkärlen som i sin tur för med sig möjlighet till en ökad hjärnaktivitet. Den fysiska aktiviteten kan ses som ett effektivt sätt att öka hjärnans förmåga till bland annat 9

10 inlärning. Den fysiska aktivitetens påverkan på hjärnan och inlärning är ett relativt nytt intresse inom forskningen. Det har visat sig att man har börjat kunna se vad som händer i hjärnan vid pulshöjande aktiviteter, genom djurförsök kan det kartläggas vad som sker med tillväxtfaktorer, nybildning av celler i hjärnan. Forskningen visar på kognitiva effekter, alltså hur konditionsträning kan förbättra olika minnen, problemlösningar och skolfärdigheter. Det är något som vi kommer att ta upp mer om under nästa rubrik. Konditionsträning/motion, (syreupptagningsförmågan) ger alltså breda kognitiva effekter men det har även kopplats till minskad stressnivå. Stress påverkar hjärnans förmåga att lära sig saker, således är det en intressant koppling till arbetsminnet. Arbetsminnet påverkas av stress och detta minne är mycket viktig för läsförståelsen, problemlösning i matematiken samt koncentrationen (Klingberg, 2011) Nationell forskning Bunkefloprojeket startades 1999 av Ingegerd Ericsson och genomfördes på Ängslättskolan i Malmö. Ett av syftena med studien var att se vilka eventuella effekter det gav av utökad fysisk aktivitet på schemat, de tittade på barnens motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Studien omfattades av två grupper bestående av 251 elever i år 1-3, dessa var indelade i en kontrollgrupp och en interventionsgrupp. Eleverna som ingick i interventionsgruppen hade en schemalagd lektion med fysisk aktivitet varje dag, de elever som hade stora motoriska svårigheter fick extra motorisk träning som var anpassad till deras behov i en mindre grupp en lektion per vecka. Eleverna i kontrollgruppen hade bara de två vanliga idrottslektionerna i veckan. Det gjordes olika mätningar varje år vid samma tidpunkt, motoriken, koncentrationen och skolprestationen mättes, detta för att kunna jämföra de olika grupperna med varandra. Mätningarna visade att eleverna i interventionsgruppen hade förbättrat sina skolprestationer i matematik och svenska, speciellt läs- och skrivförmågan, rumsuppfattningen samt tal- och tankefärdigheterna. De elever i interventionsgruppen som hade stora motoriska brister och som hade fått extra motorisk träning, hade motoriskt hunnit ifatt de jämnåriga eleverna i kontrollgruppen, de hade bland annat bättre balansförmåga. Det man inte har kunnat styrka med studien är att ökad fysisk aktivitet och motorisk träning förbättrar elevernas koncentrationsförmåga. Det som man kan se är att skillnaderna i koncentrationsförmågan minskar mellan elever med god motorik och elever som har motoriska brister av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan. Det man även kunde se var att resultatet av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning gynnade elever med koncentrationssvårigheter, samt elever med olika neuropsykiatriska diagnos (Ericsson, 2005) Internationell forskning Tomporowski och tre av hans kollegor, Davis; Miller och Naglieri har i en rapport från 2008 sammanställt och utvärderat ett flertal publicerade internationella studier som har undersökt sambandet mellan fysisk aktivitets effekter på barns intelligens, kognitiva förmågor samt skolprestationer (academic achievment). De menar att det har forskats en del kring vuxnas mentala funktioner och påverkan av fysisk aktivitet, men att det inte är förrän förhållandevis nyligen som forskare har börjat intressera sig för att utvärdera desamma på barn (2008). Sammanställningen visar på att fysisk aktivitet inte leder till någon förbättrad intelligens (IQ) hos elever. Däremot visade sammanställningen på att de kognitiva processerna förbättras, samt att även om det inte gick att direkt påvisa ett samband mellan fysiskt aktivitet och förbättrade skolprestationer (academic achievments), så blev elevernas resultat inte sämre av att man ökade tiden till fysisk aktivitet och behöll skoldagens totala tid. Även Hillman 10

11 m.fl.(2008) menar i sin rapport att det inte finns något som tyder på att elevers resultat påverkas negativt av en sådan omfördelning av tiden till ämnena. Tomporowski m.fl. (2008) menar i sin sammanställning att det främst är de verkställande funktionerna (executive functions) som påverkas mest positivt. Det innefattar förmågor som att kunna planera målorienterat; skifta fokus vid irrelevanta uppgifter, vilket är sammankopplat med arbetsminnet; reaktionstid samt att genomföra komplexa beslut snabbare. Som vi tidigare skrivit om under definition av begrepp, är kognition ett övergripande begrepp som innefattar en rad underliggande mentala processer. Enligt Tomporowski m.fl. (2008) visar studier på att barns kognitiva funktioner påverkas av långvarig/regelbunden (chronic) fysisk aktivitet. De studier som Tomporowski m.fl.(2008) refererar till har haft som avsikt att mäta perception, uppmärksamhet, minne och informationsbearbetning. Hillman m.fl. (2005. ref. i Tomporowski m.fl., 2008) valde ut icke vältränade och vältränade elever och mätte deras reaktionstid och hjärnaktivitet med hjälp av EEG medan de under en viss avsatt tid utförde olika uppgifter där de skulle känna igen mönster, ske skillnader och urskilja detaljer. Resultaten visade att de vältränade elevernas reaktionstid var signifikant bättre än de icke vältränade eleverna och EEG-mätningarna visade att de hade snabbare kognitiva processer vilket Hillman menar tyder på att de har en högre aktivitet i hjärnbarken och därmed även en högre kognitiv förmåga. Tuckman m.fl.(1986, ref. i Tomporowski m.fl. 2008) genomförde en serie med experiment med kognitiva tester som mätte barns mentala funktioner före och efter aerobisk träning. De lät 154 fjärde-, femte- och sjätteklassare slumpmässigt delta i antingen den vanliga skolgymnastiken med bollspel och enstaka joggningstillfällen eller ett joggingprogram under 12 veckor som pågick 30 minuter per gång tre gånger i veckan. Testresultaten visade att eleverna som deltog i det aerobiska träningsprogrammet inte hade bättre testresultat än de som deltog i den vanliga skolgymnastiken då det gällde de perceptuella motoriska färdigheterna eller visuella motoriska koordinationen. Däremot fick eleverna i det aerobiska träningsprogrammet bättre resultat på tester som mätte kreativt tänkande och/eller divergent tänkande. Många forskare menar att test som visar kreativt tänkande speglar de verkställande funktionerna som är en del av kognitiva processer (Lezak m.fl. 2004; Naglieri & Kaufman 2001, ref. i Tomporowski m.fl. 2008). Davis m.fl.(2007) har genom en studie visat på tydliga bevis för en bättre förmåga att göra relevanta urval av aerob träning. på barns kognitiva processer, i detta fall de verkställande funktionerna (executive functions). Studien undersökte vad veckors träning gjorde med barns kognitiva funktioner och barn mellan 7-11 år deltog. Barnen blev indelade i tre olika grupper: en kontrollgrupp utan träning, en grupp med 20 minuters träning och en grupp med 40 minuters träning. Under träningstillfällena skulle intensiteten överstiga en hjärtfrekvens på 150 bpm och genomföras 5 dagar i veckan. Före och efter varje träningspass fick barnen ett standardiserat test som mätte olika kognitiva funktioner bland annat planering som innefattar de verkställande funktionerna, arbetsminne och kognitiv kontroll. Analysen av barnens resultat på de kognitiva testerna visade på att träning påverkade elevernas poäng på planeringsdelen i de kognitiva testerna. De barnen som ingick i gruppen som tränade 40 minuter förbättrade sina resultat signifikant mer än gruppen barn som inte tränade alls. Tomporowski m.fl. (2008) drar i sin sammanställning slutsatsen att ett barn som inte har förmåga att planera, inte kan använda sitt arbetsminne på ett effektivt sätt samt skifta fokus har betydligt svårare för att lyckas med att klara av sin skolgång. 11

12 I en studie utförd på Naperville Central High School utanför Chicago i USA ser man mycket goda effekter av konditionsträning på sina elever. Tidigt varje dag fick eleverna en lektion med idrott, fokus låg på att utföra konditionsträning som var pulshöjande exempelvis genom att springa några kilometer. Varje elev fick en pulsklocka för att kunna se att de hade ansträngt sig genom att pulsen ökat. Ska man träna syreupptagningsförmågan bör man träna intensivt och nå cirka 80 % av sin maxpuls, alltså var det detta som kontrollerades av pulsklockorna. Det som utmärkte sig med denna studie var att man la fokus på kondition inte att utöva sporter av olika slag. Resultat av studien var att det gav goda effekter på elevernas skolprestationer, i nationella prov låg eleverna på skolan i framkant både nationellt och internationellt. Fler skolor i USA har inspirerats av skolan utanför Chicago och infört mer fysisk träning i skolan och fått liknande resultat, eleverna förbättrade sig i både lästester och matematiktester. En av skolarna fick dessutom en tydlig minskning av disciplinära incidenter bland eleverna (Klingberg, 2011). Befintliga resultat visar att träning som höjer syreupptagningsförmågan har en positiv inverkan på kognitiva förmågor och att elevernas skolresultat blir bättre. Det man ser är att effekterna av fysisk pulshöjande aktivet är mycket breda, alltså inte bara de kognitiva funktionerna utan stress och övervikt minskar också (Klingberg, 2011). 2.4 Fysisk aktivitets påverkan på den motoriska utvecklingen Rörelse har stor betydelse för barns totala utveckling bland annat för att det krävs en rad samordningar av nerver och muskler och ibland en intensiv hjärnverksamhet, skriver Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993, s.4). Vidare menar de att rörelsestimulans bidrar till en positiv utveckling även på andra förmågor och områden hos barnet. Genom medveten lek och rörelseträning skapas förutsättningar för lust att lära och upprepade övningar förstärker lärandet i sig. Rörelseträning främjar motoriken, som i sin tur är en pusselbit i att kunna lära och förstå, ta in och skapa. Vi redogör för de olika motoriska begreppen och sambanden nedan Vad innebär motorik och motorisk utveckling? Begreppet motorik beskrivs som människans rörelseförmåga och rörelsemönster. Det handlar om hjärnans funktioner och olika system av dessa och vilka rörelseförmågor det skapar. Tillsammans bildar dessa system människans totala rörelsekapacitet, (Röthig 1977, i Ericsson 2005, s.19). Ericsson (2005, s.19) talar om motorik som en del av hur människans rörelser utvecklas och lärs in. Motorik kan delas in i två kategorier, grovmotorik och finmotorik beroende på vilka muskler som används i handlingen. De grovmotoriska rörelserna aktiverar ben, armar, ja ibland till och med hela kroppen för att utföra någonting, rörelserna aktiverar de stora muskelgrupperna. Det kan handla om att till exempel krypa, kräla, springa, gå, hoppa eller sitta. Finmotoriken tas i bruk när det är små och precisa rörelser som ska utföras. Exempelvis är det att använda fingrarnas funktion för att kunna klippa med en sax, eller för att pärla med pärlor. Även ansiktsrörelser och fot- och tårörelser ingår i kategorin finmotorik. Dessa små exakta rörelser kräver mycket träning för att fungera fullständigt och utan vidare eftertanke. Så småningom lär sig barnet även att använda flera funktioner och rörelser samtidigt, och aktiverar då både grov- och finmotoriken, (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993, s.26). Grovmotoriken utvecklas först hos barnet och påverkar hur väl finmotoriken utvecklas. Vidare vad gäller motorisk utveckling så sker den i olika takt, hos varje individ, men med vissa mönsterskildringar. Genom att röra på sig lär sig barn att kontrollera sin kropp. Det sker när barnet till exempel springer, hoppar, klättrar och rullar runt med mera, (Sandborgh- 12

13 Holmdahl, 1988, s.7). Sandborgh-Holmdahl menar också att samtidigt som den motoriska utvecklingen sker så utvecklas även perceptionsförmågan, tankeverksamhet, språk och emotionella förmågor Automatisering av rörelser I takt med att barnet växer och utvecklas, ska kroppsrörelser automatiseras hos barnet. För att rörelserna ska kunna automatiseras måste rörelsen tränas och upprepas regelbundet. Med automatisering menas att inte behöva ägna medvetenhet åt rörelsen i sig, och att koncentrationsförmågan förblir opåverkad (Maltén, 2002). Ju fler automatiserade rörelser barnet tillägnar sig, desto mer avlastas det centrala nervsystemet från irrelevanta uppgifter. Effekten av det är att rörelserna blir mer stresståliga och rörelsen inte behöver avbrytas eller stanna upp för att bli påmind om vad nästa steg i rörelsen är. För att automatisering ska ske måste hjärnstammen och lillhjärnan samarbeta och när de gör det har arbetet fullbordats och rörelsen kan ske med flyt. När automatiseringen är ett faktum kan barnet använda flera kroppsliga funktioner samtidigt utan att de stör eller påverkar varandra negativt, (Maltén, 2002). Automatisering av rörelser kan ses som målet i den motoriska utvecklingen och den energi som i början av utveckling lades på att fokusera på en viss rörelse, kan nu sparas och användas till andra funktioner. Koncentrationen kan nu riktas till att lära sig att lyssna och observera (Sandborgh-Holmdahl, 1988). För att genomföra en viss rörelse ska kroppen veta vilka muskler som ska användas och vilka som ska vilas Ericsson, (2005). Då den motoriska färdigheten är automatiserad fungerar denna funktion och skapar ett samspel som kallas koordination. Koordination innebär att vissa bestämda rörelsemönster är automatiserade (Ericsson, 2005, s.20). Koordination är något som utvecklas i takt med att det centrala nervsystemet mognar. Den är även beroende av olika sinnen, bland annat muskelsinnet (kinestetiska sinnet), beröringssinnet (det taktila sinnet), och synen, alltså det visuella sinnet Sambandet mellan rörelse och motorisk utveckling Inget barn är det andra likt, därför måste rörelseutveckling få ske i varje barns egen takt. Enligt teorier med pedagogisk utgångspunkt, ska ett barn som ännu inte automatiserat en rörelsefunktion få möjlighet att träna ännu mer på den rörelse som kommer före i utvecklingsfaserna. Genom att behärska den tidigare rörelsen, kan den automatiseras så koncentration kan ligga på nästa rörelsefunktion. Holle, (1978 ref. i Ericsson 2005, s.31) menar att en förmåga som barnet utvecklingsmässigt inte kan klara av, heller inte ska tvingas fram och stimuleras. Får barnet först automatisera en rörelsefärdighet innan nästa ska läras in, så kan man på så sätt minskas risken för misslyckande och minskad självtillit, (Ericsson, 2005, s.31). Till dess att en motorisk färdighet är automatiserad kommer det krävas att hjärna arbetar aktivt med intellektet, uppmärksamhet och koncentration för att utföra rörelsen (Sandborgh- Holmdahl och Stening, 1993). Konsekvenserna av en dåligt utvecklad motoriks automatisering kan leda till koncentrationssvårigheter, vilket gör att barnet har svårt att hänga med i undervisningen. Eftersom uppmärksamheten läggs på att utföra en viss rörelse, så finns inte möjligheten att fokusera på vad som sägs eller visas. Brister eller svårigheter i motoriken kan visa sig både i den grovmotoriska rörelseförmågan som i den finmotoriska rörelseförmågan. De grovmotoriska svårigheterna visar sig genom problem med stora kroppsrörelser. Exempel på det är bland annat dålig balans eller svårt att lära sig andra motoriska färdigheter som att simma och cykla (Ericsson, 2005). 13

14 Ericsson (2005) menar att det även finns vad hon kallar, omogen motorik. Barnet med en omogen motorik beter sig kroppsligt som yngre barn. De för sig med klumpiga rörelser som är okontrollerade och slängiga. Problemet kan vara att barnet inte fått tillräcklig rörelsestimulans vilket leder till att barnet inte getts förutsättningarna att utveckla en medvetenhet kring sin kroppsuppfattning. En del av mognadsutvecklingen är att perceptionsförmågan utvecklas och förbättras. Det handlar om att med sinnenas hjälp bland annat kunna urskilja, uppfatta, upptäcka och identifiera. Perceptionsförmågan kan även förbättras genom träning och genom lek och vardagliga aktiviteter tränas den. Motorik och perception är starkt beroende av varandra (Cratty, 1970, och Holle, 1978, ref. i Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993). I samband med inlärning behöver vi använda oss av alla våra sinnen och en viktig del i utvecklingen av perceptionsförmågan kan vara motorisk träning. Fysisk aktivitet främjar den motoriska utvecklingen. 2.5 Fysisk aktivitet och motivation Fysisk aktivitet har stor betydelse för barns motoriska färdigheter, och barns motoriska färdigheter har betydelse för deras inlärningsförmåga. Något som också spelar roll är motivation. Det kan handla om motivation för fysisk aktivitet i sig eller om motivationen inför en uppgift eller lärandesituation. Langlo Jagtøien m.fl. (2002, s.133), skriver att motivation används som samlingsbegrepp för människans lust eller iver att nå olika mål, utlöst av olika behov. Beroende på vad som utlöser driften eller lusten att vilja mer, talas det om inre eller yttre motivation. Inre motivation utmärks som nyfikenhet, att våga och vilja ta sig an uppgifter och utmaningar som kan ses som svåra och besvärliga, men där en önskan finns om att kunna hantera och förstå dilemmat (Gottfried, 1995, ref. i Langlo Jagtøien m.fl., 2002). Den inre driften, motivationen, är det som skapar mental tillfredsställelse att påbörja något som individen själv väldigt gärna vill, och det grundas på egna önskningar och initiativ. Det som andra människor ger oss i uppgift att genomföra, eller det som måste göras för att nå till en viss nivå eller för att komma vidare, görs med hjälp av yttre motivation. I klassrummet och under skoltid är det först den yttre motivationen som talar hos eleven. Förhoppningen är att med en undervisning som stimulerar, väcker nyfikenhet och spänning så ska den inre motivationen ta vid och sporra eleven att fortsätta sitt arbete eller tankegång. Undervisning som är utformad efter elevernas intressen och olika behov, kan skapa förutsättningar för inre motivation och situationer där eleven kan se sin positiva utveckling skapar trygghet hos barnet. Positiva upplevelser kan generera i glädje, trivsel, trygghet och nyfikenhet, vilket är förutsättningar för lärande (Langlo Jagtøien m.fl. 2002). Fysiska aktiviteter kan synliggöra för individen (och för andra i omgivningen) vilka motoriska förmågor denne har. Det påverkar individens självbild och uppfattningen en människa har om sig själv och sina kompetenser, vilket är en viktig beståndsdel för hur väl motiverande skolämnena verkar. En negativ självbild får ofta negativa effekter på lärandet. Ett barn med positiv självbild anses vara ett tryggt barn och trygga barn kan använda sin kraft åt att utvecklas och lära sig nytt (Sandborgh-Holmdahl och Stening, 1993). En annan viktig faktor som fysisk aktivitet kan bidra med är spänning. Lekar och övningar ska vara spännande och roliga. De ska bjuda på möjlighet att uppleva glädje, trivsel, gemenskap och personlig utveckling (Langlo-Jagtøien m.fl. 2002). Sandborgh-Holmdahl (1988, s.20), menar att alla barn har en egen vilja att lära sig och utvecklas. Får barnet gång på gång uppleva misslyckanden så försvinner lusten att lära och intresset avtar eller avstannar. 14

15 Därför bör undervisningen i högst möjligaste mån erbjuda flera metoder och verktyg för att varje individ ska känna nyfikenhet och intresse. Att använda hela kroppen och leken som en metod kan vara en del. Att stimulera barn till lek och rörelse anser Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) är en viktig uppgift som alla vuxna i barnets omgivning måste ta på allvar. Leken och rörelse kan motivera även det barn som annars har tappat sugen efter upprepade misslyckanden med inlärning (Sandborgh-Holmdahl, 1988, s.24). Sandborgh-Holmdahl menar vidare att lek och rörelse ger social träning, och samarbetsövningar är något som ingår i all undervisning. Ibland kan det behövas en paus i undervisningen för att orka hålla uppe koncentrationen och humöret. Fysisk aktivitet i någon form, till exempel rörelser på stället, dans eller ramsor kan gynna elevernas vidare motivation att slutföra en uppgift. Huvudsaken är att pausaktiviteten är enkel och att det ges möjlighet att tänka på något annat än skoluppgiften (Sandborgh- Holmdahl, 1988). En kort stunds grovmotorisk aktivitet räcker för att öka blodgenomströmning, höja tonus (spänning) i muskler och ge möjligheter till förhöjd uppmärksamhet och koncentration! Övningar som tränar avspänning hjälper barnen att arbeta koncentrerat och att orka Sandborgh-Holmdahl (1988, s.20-21). 2.6 Lgr11 I Lgr11 står det att skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling (Skolverket, 2011, s.10). Skolan ska även erbjuda eleverna en rik miljö som stimulerar elevernas så väl personliga utveckling som kunskapsutveckling. Detta görs enligt Lgr11 genom en varierad och väl avvägd planerad undervisning. Olika former av kunskap ska bilda en helhet. Vid lärande ska eleverna få såväl praktiska, teoretiska som sinnliga upplevelser. Skolan ska erbjuda en varierad undervisning och alla elever ska få känna känslan av att lyckas och göra framsteg. Då väcks den inre motivationen hos eleven och nyfikenheten och motivationen för att lära mer tilltar (Langlo Jagtøien m.fl., 2002). Vidare menar Bruner (1971, ref. i Malten, 2002, s.157) att det är lärarens uppgift att skapa denna harmoniska utvecklingsmiljö. 2.7 Undervisning på vetenskaplig grund Inom pedagogikens och didaktikens ämnesfält finns det många stora teorier med lång tradition. Några exempel är progressivismen, behaviorismen, kognitivismen och sociokulturellt perspektiv. Vi har i den här uppsatsen valt ett neurodidaktiskt perspektiv som teoretisk utgångspunkt. Sedan början av 2000-talet har det inom den utbildningsvetenskapliga forskningen börjat ske en utveckling med hjälp av ny teknik så som magnetkameran. Med den är det möjligt att, till skillnad från tidigare teoriers och perspektivs möjligheter, faktiskt kunna se hur hjärnan aktiveras vid lärande, hur den behandlar information och löser problem. Ett nytt perspektiv är alltså på frammarsch och enligt Olivestam & Ott (2010) kan neurodidaktiken fungera som ett komplement till den traditionella didaktiken. Hannaford (1997) menar att lärande inte är något som bara sker i huvudet utan även är något som finns i hela kroppen och att neurologisk forskning stödjer detta. Neurodidaktiken är ett tvärvetenskapligt begrepp som bl.a. pekar på att vid lärande aktiveras många olika sinnen samtidigt. Olivestam och Ott (2010) menar att neurodidaktik är ett försök till att utveckla en teori med en helhetssyn på människan, att lärande måste ses utifrån människors personliga förutsättningar och måste omfatta hela kroppen och personen, hur organ och hjärna samarbetar, det sociala samspel personen befinner sig i, vilka gener personen har, vilka molekyler, kognitiva processer etc. Det finns ett felaktigt antagande inom skolvärlden att för att lärande 15

16 ska ske måste elever sitta stilla och titta rakt fram. Istället menar Hannaford (1997, s.49) att lärande sker då vi erfar något och använder och aktiverar våra sinnen, eftersom det eleven har erfarenhet av skapar minnen, är omedelbara och konkreta. Det blir en verklig upplevelse när vi gör erfarenheter med våra sinnen och medan vi erfar något iakttar vi, relaterar till tidigare erfarenheter och lägger märke till mönster (Hannaford, 1997). Därför menar Hannaford (1997) att alla elever borde få delta i en varierad undervisning där många sinnen och minnesfunktioner aktiveras för att uppnå en maximal lärandepotential. 2.8 Lärares uppfattningar om fysisk aktivitet Andersson och Franklin (2005) undersökte i sin studie vad lärare som undervisar i år 7-9 har för inställning till fysisk aktivitet och hur de använder sig av det i sin undervisning. De fann att lärarna upplevde att fysisk aktivitet i sig är något positivt för eleverna men att de varken hade tid eller vilja att införa det i den vanliga undervisningen. De menar att de helt enkelt inte har möjlighet då det redan är för mycket annat som ska in i undervisningen. Samtidigt menade en lärare att om eleverna ändå bara sitter där, trötta och ofokuserade kommer de heller inte lära sig något. Den läraren hade uppfattningen att man då lika gärna kan undervisa till exempel biologi ute i naturen med motiveringen att det ju också finns olika inlärningsstilar att ta hänsyn till och att elever lär på olika sätt. Andersson & Franklin (2005) menar i sin studie att det därmed finns stöd för att fysisk aktivitet kan införas inte bara på grund av ett hälsoperspektiv utan också utifrån att aspekten att alla lär på olika sätt. Lärarna hade uppfattningen att elevernas dagliga fysiska aktivitet kan tillgodoses antingen genom schemalagda idrottstimmar eller via föreningslivet. De menar att skolan ska inspirera och motivera till en fysisk aktiv fritid och hälsosam livsstil. Lärarna upplever att ansvaret för att tillgodose elevernas dagliga fysiska aktivitet läggs på den enskilde läraren men att det istället borde komma från centralt håll och hela skoldagen måste då ses över. Lärarna i studien hade uppfattningen att elevernas livsstil påverkade deras dagliga fysiska aktivitet. Datoranvändandet och Tv-tittandet ansågs vara de stora faktorerna. De menade även att inställningen till utomhusvistelse ser annorlunda ut idag än förr och därmed kan vara orsak till att spontanidrotten har minskat. Lärarna hade uppfattningen att skolan ska uppmuntra och inspirera till fysisk aktivitet och förmedla den mångfald av fysisk aktivitet som finns. Rosenqvist (2009) har genomfört en liknande studie och undersökte vad lärare i år 2-6 har för uppfattningar kring fysisk aktivitets betydelse för skolarbete. Resultatet visar på att lärarna uppfattar att fysisk aktivitet hjälper och stimulerar eleverna att utveckla sin kroppsuppfattning, självkänsla, samarbetsförmåga, koncentrationsförmåga och motorik. (s. 3). Lärarna grundade sina uppfattningar på egen erfarenhet och inte på vetenskaplig grund. Studien visade vidare på att lärarna uppfattade att fysisk aktivitet och självkänsla hänger ihop. Genom fysisk aktivitet kan elever få en bättre kroppsuppfattning, och en bättre kroppsuppfattning ger en bättre grovmotorik vilket i sin tur leder till att elever känner en ökad självkänsla. Lärarna upplevde att med en ökad självkänsla ökade tryggheten och de sociala relationerna förbättrades i klassrumsklimatet. Vidare var lärarnas uppfattning att genom en positiv grovmotorisk utveckling kunde eleverna lättare automatisera rörelser och då även förbättra sin koncentrationsförmåga. De menade att då elever har en automatiserad rörelseförmåga behöver de ej fokusera på att utföra själva rörelsen i sig utan kan koncentrera sig på att skriva, lyssna, titta etc. 16

17 Lärarna uttryckte att de anser det nödvändigt att bryta av långa lektionspass med fysisk aktivitet för att eleverna ska orka koncentrera sig och slutföra uppgifter. Det gjorde dem genom att avbryta med pauser med klapplekar, rim, ramsor och rörelseaktiviteter. Pauserna kunde vara både planerade men också improviserade vid behov. Lärarna upplevde att eleverna genom dessa pauser med lekar även fick öva sin samarbetsförmåga. 17

18 3. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT Vid utförandet av en studie har metodvalet en betydelsefull och avgörande roll för utgången av studien. För att komma fram till lämpligaste metod tog vi hjälp av Esaiasson m.fl. (2007) och Stukát (2011). 3.1 Vetenskapligt angreppssätt Stukát (2011) menar att det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod, alltså ska man inte se till vad som känns rätt för forskaren. Således har vi har noga övervägt och tänkt igenom vilken metod som lämpar sig för vårt forskningsproblem. När studien riktar sig till att undersöka någonting, hur ofta det uppträder eller återkommer är den kvantitativa metoden att föredra. Genom att använda sig av den kvantitativa metoden möjliggör det att man kan behandla ett större och bredare material, vilket är en stor fördel med att använda sig av denna metod (Esaiasson m.fl. 2007). Vi har likväl valt att använda oss av den kvalitativa metoden eftersom den gav oss möjlighet att belysa förhållningssätt och uppfattningar som inte går att fördjupa sig i genom den kvalitativa metoden. Det man ska ha i åtanke när man använder sig av den kvalitativa metoden är att forskningsresultaten kan påverkas av forskarens, alltså kan metoden var subjektiv i stor utsträckning (Esaiasson m.fl. 2007). Resultaten i den kvalitativa metoden är svåra att generalisera utan vår tanke har varit att kategorisera och hitta mönster i respondenternas svar. Det man även måste bestämma sig för är om man ska använda sig av antingen informantundersökning eller respondentundersökning Det som skiljer en dem åt är att är att informantundersökning syfte är att beskriva hur någonting verkligen fungerar eller kontrollera hur någonting har hänt. Däremot är respondentundersökningens syfte är ta reda på svarspersonens egna tankar och uppfattningar i ett ämne (Esaiasson m.fl. 2007). Emedan det var lärarnas tankar och uppfattningar vi ville belysa så valde vi att använda oss av en respondentundersökning. Samtalsintervjun är den metod som ger det bästa resultatet i förhållande till undersökningens syfte och befintliga resurser. När undersökningens syfte inte är att se i vilken omfattning eller hur ofta fenomenen förekommer, utan istället att är synliggöra hur det framställer sig, faller valet på samtalsintervjun (Esaiasson m.fl. 2007). Fördelen med samtalsintervju som metoden är när det kommer till att framställa och belysa hur människan uppfattar sin värld och dess karakteristiska fenomen, alltså bygger det inte på att vara källkritisk. Samtalsintervjuer ger också möjlighet för interaktion under insamlingsperioden, vilket i sin tur kan leda till att oväntade svar kan registreras och sedan följas (Esaiasson m.fl. 2007). 3.2 Kvalitativ samtalsintervju som metod Utifrån ovanstående kriterier har vi valt att besvara våra frågeställningar genom att genomföra samtalsintervjuer, detta för att kartlägga människors uppfattningar på ett område och för att kunna registrera svar som är oväntade (Esaiasson m.fl s. 260). Samtalsintervjuer som metod gav oss då möjligheten att synliggöra lärares uppfattningar kring fysisk aktivitet och dess eventuella betydelse för bland annat inlärning, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Metoden lyfter fram lärarnas olika uppfattningar och tankar och det var just det vi ville komma åt, (Esaiasson m.fl. 2007, s.260). 18

19 Eftersom undersökningen bygger på lärares erfarenheter och uppfattningar kring den fysiska aktiviteten, har således studien en kvalitativ samtalsintervju som metod. När en kvalitativ intervju utförs vill forskaren få en förståelse och uppfattning för intervjupersonens egna upplevelser och erfarenheter av fenomenet som studeras och genom samtalsintervju ges det också större plats för samspel mellan de intervjuade och forskaren (Esaiasson m.fl. 2007, s. 260). Esaiasson (2007) menar således att där människors erfarenheter och åsikter efterfrågas så passar samtalsintervjuer av respondentkaraktär bäst. Studien är uppbyggd på intervjuer med färdiga frågor med ett förutbestämt tema, men frågornas formulering, ordningsföljd varierade mellan de olika intervjuerna. Det är även så att det tillkom frågor beroende på respondentens svar (Esaiasson m.fl s. 259). Frågorna som ställdes under intervjuerna var ändå förhållandevis öppna och användes som stöd under intervjuerna för att hålla samtalet under det bestämda temat. Frågorna var även relativt korta och gjorda för att vara lättförståeliga så att pedagogen känner sig säker vad denne förväntas svara på (Esaiasson m.fl s.298). Intervjufrågorna styrde inte hela samtalsintervjun utan strävan var att skapa ett flytande samtal där våra frågor och följdfrågor kunde diskuteras (Esaiasson, 2007). Stukát (2011 s.44) kallar den här sortens intervju för ostrukturerade intervjuer. I denna intervjuform ställs inte intervjufrågorna i en viss ordning utan kan prickas av under samtalets gång och man ser till att man fått svar på de frågor man behöver. Ostrukturerade intervjuer öppnar också upp för följdfrågor där man ber respondenterna redogöra mer djupgående för sina uppfattningar och åsikter. Vi har ställt både personliga och professionella frågor kring ämnet till respondenterna, för vi tror att den personliga inställningen speglar av sig i det professionella förhållningssättet, medvetet eller omedvetet. Vi startade intervjuerna med så kallade uppvärmningsfrågor, dessa skulle uppfattas som relativ lätta att svara på och innehöll enklare personuppgifter, detta för att skapa en bra relation mellan forskare och respondent (Esaiasson m.fl s. 259). Intervjupersonen ska känna sig bekväm innan man övergår till de frågor där att pedagogens egen uppfattning är i fokus (Esaiasson m.fl s.298). Alla respondenter har i stort sett fått samma frågor att svara på och i och med samtal som form, kunde vi fortsätta diskussionen genom följfrågor och därigenom få djupare svar på frågorna. Undersökningsmetoden gjorde att vi kunde undvika missförstånd och reda ut och förklara begrepp direkt på plats. Vi gjorde flertalet av våra samtalsintervjuer på våra VFU-skolor, alltså där vi gjort vår verksamhetsförlagda utbildning under åren på lärarprogrammet. Vi har då sett till att den av oss som haft skolan som sin verksamhetsförlagda utbildning inte varit ansvarig för intervjun utan intagit en passiv roll under intervjun. Detta för att underlätta för den som intervjuar att hålla en vetenskaplig distans eftersom denne inte känner läraren sedan tidigare (Esaiasson m.fl s.292). Om man intervjuar en person som man känner är det lätt att man tar vissa saker för givet och risken finns att man inte ställer vissa frågor eller svar kan bli underförstådda. 3.3 Urval För att kunna genomföra studien var det en nödvändighet att begränsa oss i urvalet av lärare, både av praktiska skäl och speciellt den begränsade tidsram studien har. Utifrån dessa kriterier begränsade vi vår population till lärare verksamma i år f-5, population förklaras med som den grupp av människor som kan representera vad som undersökningen vill uttala sig om (Esaiasson, m.fl s 178). Eftersom vi medvetet valt att inte belysa idrottslärares uppfattningar, utan vi riktade in oss på lärare i skolår F-5 som främst undervisar i andra ämnen än idrott och hälsa, gjordes ett strategiskt urval ur denna population. Detta innebär att forskaren 19