Svenskt OrdNät Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare

Transkript

1 Svenskt OrdNät Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare Åke Viberg 1. Studier av hjärnans aktivitet Ordnät som en modell av ordboken i hjärnan Flerspråkiga ordnät Inlärning av ordförrådet på ett andraspråk Slutord Referenser... 22

2 Svenskt OrdNät Lexikon på dator som modell för ordförrådet i hjärnan hos infödda talare och andraspråkstalare Åke Viberg Den här uppsatsen handlar om "ordboken i hjärnan" - hur ord är lagrade i hjärnan hos infödda talare och hos språkinlärare och hur vi lär in ord på modersmålet eller på ett andraspråk. I hjärnan lagrar vi tiotusentals ord på vårt modersmål. Hur många ord en enskild individ behärskar växlar från person till person och är dessutom svårt att mäta. En viss ledning ger ordböcker av skilda slag. Den senaste (13:e) upplagan av Svenska Akademiens Ordlista (1998) innehåller till exempel ord. Då vi talar producerar vi normalt mer än hundra ord i minuten. Förutsättningen för att vi snabbt ska kunna hitta orden och all relevant information om deras betydelse och grammatiska egenskaper är att ordförrådet är effektivt organiserat i hjärnan. Mycket tyder på att ordförrådet är organiserat som två nätverk. Ett betydelsenätverk där man söker med utgångspunkt från betydelsen och ett (eller två) formnätverk där man söker efter ordens talade eller skrivna form. Svenskt OrdNät, ett språkpsykologiskt grundat lexikon på dator inspirerat av den amerikanske kognitionspsykologen George A. Millers WordNet (Fellbaum Ed.1998), är under utarbetande vid Institutionen för lingvistik i Lund. Lexikonet bygger på semantiska relationer såsom synonymi, antonymi, hyponymi och meronymi (helhet/del). I den här uppsatsen kommer jag först att presentera en generell modell av hur ordförrådet är organiserat i hjärnan för att sedan med denna som utgångspunkt diskutera hur ordförrådet lärs in och utvecklas över tiden på ett andraspråk. 1. Studier av hjärnans aktivitet Under de senaste årtiondena har stora framsteg gjorts då det gäller att studera språket och hjärnan. Medan man tidigare i stor utsträckning varit hänvisad till att studera olika störningar i språkfunktionen (afasi) hos patienter som drabbats av skador på hjärnan, har man sedan 2

3 början av 70-talet kunnat studera vad som händer i hjärnan hos friska försökspersoner då de utför olika språkliga aktiviteter som att läsa, lyssna och tala. Med tekniker som PET (positron emission tomography) och fmri (functional magnetic resonance imaging) i kombination med kraftfulla datorprogram som på grundval av flera skilda mätningar kan producera bilder av hjärnans aktivitetsmönster har det blivit möjligt att avläsa vad som sker i hjärnan då man systematiskt varierar vissa språkliga variabler. Man kan t ex jämföra vad som sker då försökspersoner får läsa riktiga ord som krypa och springa, nonsensord som krapa och sprunga och omöjliga ord som prkts och ngrsytr. Rent intuitivt är det lättare att uppfatta och komma ihåg nonsensord som krapa än bokstavskombinationer som prkts. Det visar sig också att aktivitetsmönstret i hjärnan skiljer sig påtagligt. Nonsensord, som är fonologiskt möjliga som ord men outnyttjade i språksystemet, ger upphov till aktivitetsmönster i hjärnan som liknar mönstren för faktiska ord, medan mönstren blir annorlunda för omöjliga ord som består av följder av ljud/bokstäver som bryter mot de kombinationsregler som finns i språket (t ex högst tre konsonanter före den första vokalen i ett svenskt ord). I Posner & Raichle (1994, kap. 5) redovisas en studie som byggde på att försökspersoner fick lösa successivt mer komplicerade uppgifter. Detta gjorde det möjligt att isolera de ingående komponenterna i de mer komplexa uppgifterna. I figur 1 visas vilka områden som aktiveras i hjärnan vid lösandet av en serie språkliga uppgifter. De röda och gula områdena anger de delar av hjärnan där mest aktivitet uppmättes. De svarta områdena är helt inaktiva. Försökspersonerna fick först fixera ett kors som visades på en datorskärm. De aktivitetsmönster som samtidigt uppmättes i hjärnan utgjorde ett slags utgångsnivå som subtraherades från de bilder som framkom då olika språkliga uppgifter presenterades. Den första språkliga uppgiften bestod i att ett ord åt gången presenterades på datorskärmen under korset. Då försökspersonerna läste ett ord tyst för sig själva aktiverades framförallt områden i den bakre delen av hjärnan där syncentra ligger. Andra undersökningar har visat att ord framkallar ett aktivitetmönster som i bestämda avseenden skiljer sig från de mönster man får om man presenterar strängar av bokstäver som inte kan bilda ord i det språk som försökspersonen talar. Det tyder på att det finns ett speciellt visuellt lexikon i hjärnan som aktiveras av skrivna ordformer. Försökspersonerna fick också lyssna på ord som presenterades via hörlurar. Då aktiverades vissa områden i tinningloben, där hörselcentra ligger. I figur 1 syns tydligt att andra områden är aktiverade vid lyssnandet på ord än vid tyst läsning. Att skilda delar av hjärnan aktiveras beroende på om vi läser skrivna ord eller hör talade ord tyder på att ordförrådet inte är samlat i ett enhetligt "lexikon i hjärnan". Åtminstone 3

4 i vissa avseenden är det rimligt att tala om ett lexikon med skrivna ordformer och ett med talade ordformer. De bildar två formnätverk. Som kommer att visas längre fram tycks det dessutom finnas ett betydelsenätverk som bildar ett eget system. En tredje uppgift var att högt uttala ett substantiv som presenterats i skriven form på skärmen eller i talad form via hörlurarna. I bilden av hjärnan nederst till vänster i figur 1 visas de områden som aktiverades speciellt då ord uttalades. (På bilden har de aktivitetsmönster som svarar mot läsning resp. avlyssning subtraherats.) De områden som aktiverades ligger i stor utsträckning inom de motoriska centra som styr musklernas rörelser i olika delar av kroppen. Den fjärde och sista uppgiften i experimentet avsåg att belysa hur ordens betydelse är representerad i hjärnan. Uppgiften var att högt säga ett verb som angav en lämplig användning av substantiv som tidigare presenterats i talad eller skriven form. Ett substantiv som 'hammare' genererade svar som 'slå' (eng. pound, hit). Att bilda verb som angav användningen av olika substantiv aktiverade flera skilda områden av hjärnan på ett sätt som bildade ett 4

5 komplicerat nätverk. Man fick ett betydligt mer sammansatt mönster än vid de tidigare uppgifterna som var och en huvudsakligen framkallade aktivitet begränsad till ett område. I figur 1 framträder tydligt två helt skilda områden men i själva verket var mönstret ännu mer spritt. Studien belyser på ett ovanligt tydligt sätt att många skilda delar av hjärnan samspelar vid språkanvändningen enligt ett komplext mönster. Samtidigt gäller att resultaten i huvudsak gäller globala aspekter av språkfärdigheten såsom läsa, lyssna, tala. För att ta reda på hur den mycket detaljerade kunskap som finns om varje enskilt ord är organiserad i hjärnan måste vi förlita oss till undersökningsmetoder som på ett mer indirekt sätt belyser hjärnans aktivitet. 2. Ordnät som en modell av ordboken i hjärnan Ordnät utgör en detaljerad modell av hur enskilda ord är förbundna med varandra i hjärnan och innehåller lika mycket information som en större traditionell ordbok. Modellen gör inte anspråk på att återge hur ordförrådet fysiskt är lagrat i hjärnan, vilka aktivitetsmönster som uppkommer etc utan inskränker sig till att ange vilka typer av relationer som bidrar till att ge ordförrådet en systematisk organisation och möjliggör en effektiv sökning. Modellen eftersträvar att vara psyklogiskt realistisk men gör inte anspråk på att vara en neurologisk modell. Som redan nämnts tänker man sig normalt att det finns flera förråd av ord som är organiserade som nätverk. Det finns två formnätverk, ett för talade ordformer där sökningen styrs av ordens ljudegenskaper och ett för ortografiska ord som bygger på visuell information. Eftersom den här uppsatsen främst behandlar ordförrådet ur semantiskt perspektiv kommer jag att för enkelhets skull att i fortsättningen endast tala om formnätverket och tänker då främst på förrådet av fonologiska ordformer. I formnätverket lagras ord som har liknande form intill varandra. Detta nätverk bildar ett eget system som är skilt från betydelsenätverket, som förutom ordbetydelser också innehåller viss grammatisk information som ordklasstillhörighet. En viktig källa för kunskap om dessa aspekter av den lexikala organisationen är felsägningar (se Söderpalm 1979). Dessa kan vara ljudbaserade såsom mos mot mos i stället för nos mot nos eller också betydelsebaserade såsom mer salt i stället för mer socker eller fler väljare i stället för färre väljare. Som framgår av dessa exempel har bland annat motsatsord en tendens att blandas samman. (Se Aitchison 1994 för en mycket 5

6 medryckande översikt av psykolingvistiska studier som översiktligt belyser både formnätverk och betydelsenätverk. Levelt 1989 ger en teoretiskt mer ingående analys.) Den här uppsatsen handlar främst om betydelsenätverket men innan vi går vidare ska vi titta kort på formnätverket (det fonologiska). Ordformerna är inte ordnade som i en alfabetisk ordbok men början på orden har visat sig vara viktig för sökningen liksom ordformernas slut, medan ordens mitt (i långa ord) relativt sett är mindre viktig. Betoningsmönstret och ordens längd (stavelseantal) spelar också en viktig roll för sökningen. Detta har man studerat bland annat genom att be försökspersoner att namnge relativt ovanliga ord, t ex 'latinskt ord för fågelkännare', som avser att leda fram till ornitolog. (Experimenten har normalt gjorts med engelsktalande varför exemplet inte är helt autentiskt.) Personer som "har ordet på tungan", dvs kan det utan att det är direkt tillgängligt, brukar kunna ange vissa egenskaper såsom hur många stavelser ordet har. Innan vi går in närmare på betydelsenätverket måste vi också kort beröra den omstridda frågan om förhållandet mellan språk och tanke. En vanlig (men inte allmänt accepterad) åsikt är idag att det finns en begreppsstruktur som innehåller begrepp som inte direkt svarar mot ordbetydelser. Språkligt kan man t ex beskriva rumsrelationer och förflyttning med bl a partiklar (upp/ner), prepositioner (i/på/över/under) och verb (gå/komma/springa). Men vi kan uppenbarligen också föreställa oss förflyttning och rumsrelationer utan att formulera tankarna i ord. Tänk t ex på hur du skulle förflytta dig om du kommer in i ett stort snabbköp och ska ta dig från ostdisken till den avdelning där man säljer öl och läsk. Om det gäller en omgivning man känner väl kan man i fantasin återkalla viktiga delar av topografin och i tanken förflytta sig från plats till plats utan att man någonsin i ord har formulerat en beskrivning som man lagrat i minnet. I figur 2 visas översiktligt hur begreppsstruktur, betydelsenätverk och formnätverk är relaterade till varandra. 6

7 BEGREPPSSTRUKTUR BETYDELSE- NÄTVERK SAKER KLÄDER HATT/MÖSSA HANDLINGAR FÖRFLYTTA DRA<=>SKJUTA STÄLLA/SÄTTA/LÄGGA FORM- NÄTVERK natt nytt--nåtthatt--hytt-- hattar-hattarnahatten-hattens- rätta--råtta-- sätta--sitta sätter-satte-satt Figur 2. Hur ordförrådet är organiserat I betydelsenätverket är orden förbundna med varandra genom ett antal grundläggande semantiska relationer som visas i figur 3. Ord kan bilda omfattande hierarkier av över- och underordnade begrepp, vilket med en term kallas hyponymi. T ex djur => däggdjur => hund => schäfer eller föremål => artefakt => verktyg => skruvmejsel => stjärnskruvmejsel. Även verb bildar hierarkier av detta slag: förflytta sig => gå => masa, hasa, trippa eller förnimma => se => skymta, fånga en glimt av. Hyponymi är dock särskilt utmärkande för substantiven. En annan hierarkisk relation som är särskilt väl företrädd hos substantiven är helhet/delrelationen, som med en term kallas meronymi. Ett centralt exempel är kroppen och dess delar: kropp => arm => hand => finger = nagel men det finns ett stort antal andra exempel. Inom det engelska WordNet ges meronymi en vid tolkning och omfattar tre undergrupper. Vid sidan av 7

8 den grundläggande relationen som kan kallas helhet/komponent finns också relationen grupp/medlem och helhet/material(ämne). Exempel på grupp/medlem är styrelse =>ledamot, klass=>elev, svärm => bi, röse => sten och dunge => träd. Exempel på relationen helhet/material är kavaj=> tyg och däck => gummi. Semantiska relationer ÖVER-/ UNDERORDNADE BEGREPP (HYPONYMI) HELHET/DEL (MERONYMI) HELHET/KOMPONENT GRUPP/MEDLEM FÖREMÅL/ÄMNE, MATERIAL Exempel djur=>fågel=>bofink instrument=>kniv=>förskärare förflytta=>dra=>rycka fot=>tå=>nagel; båt=>för, akter, köl; hus => dörr, vägg skock => får; klubb=>medlem; flotta=>skepp pinne=>trä; klippa=>sten, mineral MOTSATSORD (ANTONYMI) SYNONYMGRUPPER stor liten; ge ta; bror syster knoga, gno, slita; liten, småväxt, obetydlig Figur 3. Grundläggande semantiska relationer i betydelsenätverket. Motsatsrelationen (antonymi) är särskilt utmärkande för adjektiven men förekommer i alla ordklasser, t ex våt torr, stark svag, köpa sälja, dag natt. Den sista grundläggande semantiska relationen utgörs av synonymi, ord med mycket likartad betydelse, även om betydelsen nästan aldrig är helt identisk. I ordnätet förs ord med likartad betydelse till synonymgrupper (eng. synonym set, synset). Varje sådan grupp representerar i ordnätet ett begrepp. Flertydiga ord förs till skilda synonymgrupper, vilket är det sätt på vilket flertydighet beskrivs i ett betydelsenätverk Ett verb som slita kan således föras till synonymgrupperna {slita, rycka}, {slita, nöta} eller {slita, gno, knoga}. Dessa grupper relateras sedan till andra synonymgrupper genom de övriga semantiska relationerna: {slita, 8

9 gno, knoga} är t ex underordnad synonymgruppen {arbeta, jobba}. Överordnade begrepp förekommer på olika nivåer, vilket kan illustreras med utgångspunkt i en av de andra synonymgrupperna: {slita, rycka} =>{dra} => {förflytta, sätta i rörelse}. Nedan visas fragment av de omfattande nätverk som kan byggas upp på detta sätt: förflytta dra skjuta slita, rycka puffa, maka göra, syssla med arbeta, jobba koppla av, ta igen sig,vara ledig slita, knoga, gno, arbeta hårt slöa, slappa, dra sig underordnade begrepp motsatsord Som redan nämnts utnyttjas de semantiska relationerna i skild utsträckning inom de olika ordklasserna. För adjektiv är den mest utmärkande relationen antonymi, som kan symboliseras genom <=>. De mest grundläggande adjektiven bildar normalt antonympar såsom: {stor} <=> {liten}, {dyr} <=>{billig}, {gammal} <=> {ung}. Kring varje adjektiv i ett sådant par grupperas vanligen ett stort antal synonymer, som schematiskt visas i figur 4. (För enkelhets skull utelämnas i fortsättningen tecknen för synonymgrupper, även om relationerna råder mellan dessa och inte mellan enskilda ord.) 9

10 rättvis älskad ovärderlig skälig rimlig värdefull oskattbar kostbar facil billig dyr dyrbar prisbillig kostsam prisvärd påver simpel tarvlig futtig lättköpt betungande dyrköpt Figur 4. Adjektiv. Synonymer organiserade kring antonymparet billig dyr. 3. Flerspråkiga ordnät EuroWordNet är namnet på en samling ordnät som nyligen utarbetats för flera europeiska språk (Vossen Ed. 1998). Hittills föreligger versioner för holländska, italienska, spanska och engelska. Dessa ordnät är länkade till varandra på ett sådant sätt att man kan skriva in ett ord på ett språk och få närmast motsvarande ord i de andra språken. Det svenska ordnätet utformas på ett sådant sätt att det kommer att gå att länka det till EuroWordNet. Länkningen åstadkoms via ett mellanspråkligt betydelseindex såsom visas schematiskt i figur 5. 10

11 Figur 5. Koppling mellan ordnät på olika språk. 11

12 4. Inlärning av ordförrådet på ett andraspråk Den som lär sig ett andraspråk måste parallellt bygga upp kunskaper om formnätverket och betydelsenätverket i det språk som ska läras in. Hur detta kan antas gå till visas schematiskt i figur 6. Inflöde: Formell transfer Successiv omorganisation av L2: Hur L1 är organiserat: TAL Segmentering Språkliga ledtrådar till betydelsen FORM- NÄTVERK L2 BETYDELSE- NÄTVERK L2 FORM- NÄTVERK L1 BETYDELSE- NÄTVERK L1 Semantisk transfer OBSERVA- TIONER Ledtrådar situationen i BEGREPPS- STRUKTUR Figur 6. Hur det går till att lära sig nya ord på ett andraspråk Då vi hör tal på ett främmande språk som vi inte alls behärskar - för de flesta svenskar fungerar säkert thailändska eller kambodjanska som bra exempel - så har vi svårt att uppfatta något annat än en ström av ljud. I tal finns inte någon entydig signal såsom skriftens mellanrum som talar om var orden börjar och slutar. Att finna gränser mellan ord och fraser 12

13 och andra betydelsebärande enheter utgör därför ett stort problem i synnerhet på tidiga stadier av inlärningen för den som lär sig ett andraspråk genom att delta i samtal. En sekvens som tresmågrisar kan lika gärna vara tres måg risar som tre små grisar för den som inte på förhand känner till vilka ordformer som finns i språket. Med en term kallas denna process segmentering, att uppdela följden av ljud i ord och andra enheter. Närmare besett så finns en hel del ledtrådar för segmenteringen. En viktig grupp är kopplad till rytm och prosodi. Dessa ledtrådar växlar dock mellan olika språk och förmågan att utnyttja dem utgör ett viktigt inlärningsmål i sig. I en intressant studie av Cutler et al (1992) hävdas att tvåspråkiga talare av engelska och franska var så beroende av segmenteringsstrategierna i modersmålet att de var "funktionellt enspråkiga" då det gällde att utnyttja rytmiska ledtrådar i det icke-dominanta språket (betoningsbaserad rytm i engelskan gentemot stavelsebaserad i franskan). Segmenteringen är viktig för att finna ordens former och bygga upp det formella nätverket. För att bygga upp betydelsenätverket krävs att inläraren tolkar ordens betydelse. För detta finns språkliga ledtrådar och ledtrådar i situationen. Låt oss litet förenklat tänka oss en situation där en person som håller på att lära sig svenska passerar på gatan och plötsligt hör en skarp smäll, vänder sig mot ljudet och ser en lastbil som just kört på en sopcontainer. Någon ropar inifrån en butik "Va tusan va de?" och någon ute på gatan svarar: "De va en lastbil som körde in i en sopcontainer." Vilka förutsättningar har den här personen att tolka betydelsen hos okända ord i det senare yttrandet? En viktig källa i detta fall är de observationer som kunde göras och ledtrådar i situationen (längst ner i figur 6). I en situation där det är klart vilka aspekter av omgivningen som kommenteras är detta en rik källa till information. Det gäller framförallt att para ihop olika begrepp som aktualiseras med rätt former i yttrandet. Detta underlättas av de språkliga ledtrådarna. Under förutsättning att vissa grammatiska element lärts in lämnar dessa information om vilka typer av betydelser som signaleras av de innehållstunga lexikala orden. Om vi utgår från satsen En lastbil körde in i en sopcontainer, kan vi illustrera detta genom att sätta in nonsensord i stället för de lexikala orden: En ryl rålade in i en röl. Vi kan lätt identifiera både ordklasser och satsdelar i denna nonsenssats. Efter en följer sannolikt ett substantiv (en ryl, en röl) och -ade utgör en typisk verbändelse (rålade). Vad som är subjekt framgår entydigt av ordföljden, även om denna i princip kan varieras: En röl rålade en ryl in i. För att kunna utnyttja de språkliga ledtrådarna måste man redan ha en viss behärskning av språket, men redan på tidiga stadier kan sannolikt vissa formord utnyttjas. På ett mer avancerat stadium kan enbart språkliga ledtrådar i många fall räcka för att tolka viktiga aspekter av betydelsen. Tydligast märker man detta då man 13

14 läser på ett andraspråk. I en romantext kan man ofta förstå att ett nytt ord måste beteckna till exempel ett klädesplagg, en möbel eller ett vapen. Däremot är det ofta svårare att uppfatta den exakta betydelsen. Även i samtal kan nya ord läras in enbart med hjälp av språkliga ledtrådar, men det hinner vi vanligtvis inte uppfatta medvetet. Inlärarens förstaspråk (L1) och andra tidigare inlärda språk utgör också en källa både för segmentering och för tolkning av betydelsen på andraspråket (L2). Influenser från tidigare inlärda språk kallas med en term för transfer. Det finns en grundläggande skillnad mellan semantisk transfer som bygger på inflytande från betydelsenätverket i L1 och formell transfer som bygger på inflytande från formnätverket i L1. Ett exempel på semantisk transfer är en spanskspråkig inlärare som säger vinna mycket pengar i stället för tjäna mycket pengar (genom att arbeta). Sannolikt rör det sig om inflytande från det spanska ordet ganar som motsvarar både vinna och tjäna på svenska. Inflytandet inskränker sig till betydelsen eftersom ganar och vinna inte alls liknar varandra till formen. Formell transfer föreligger då inflytandet bygger på förekomsten av formlika ord i L1 och L2. Ett exempel är en spanskspråkig inlärare av svenskan som hör ordformen chockera och identifierar den med formen chocar på spanska. Segmenteringen av ord i L2 verkar i hög grad underlättas av förekomsten av formlika ord i L1. Formell transfer samspelar emellertid nära med semantisk transfer, vilket motiverar att man i språkundervisningen talar om sanna och falska vänner, dvs formlika ord i L1 och L2 med samma respektive olika betydelse. Ett exempel är en spanskspråkig inlärare som säger att två bilar chockerar när de krockar. Sannolikt hänger ordvalet samman med att ordformen chocar i spanskan är kopplad både till betydelsen 'krocka' och betydelsen 'chockera' i det spanska betydelsenätverket. Utöver att inläraren etablerar nya ordformer i formnätverket och kopplar dem till en betydelse i betydelsenätverket krävs också att de inlärda enheterna integreras i nätverken. Bristande integrering leder till det välkända fenomenet att man inte "kommer på" ord som man "egentligen kan" på ett språk som man håller på att lära sig. Eftersom ett fullt utvecklat språk omfattar tiotusentals ord krävs det att effektiva sökvägar finns etablerade mellan de olika enheter som ingår i nätverken. Hur kopplingarna i hjärnan ser ut vet vi inte mer än på ett allmänt plan, men ett ordnät är en realistisk modell av vilka olika sökvägar som kan finnas mellan orden. Vilket samband som uppfattas mellan ord har ganska länge undersökts genom associationstest. Försökspersoner konfronteras med ett ord åt gången och får i uppgift att så fort som möjligt ange vilket annat ord de kommer att tänka på. Svaren kan bl a delas in i semantiska associationer (t ex bror-syster, natt-dag) och fonetiska associationer (natt-hatt). Då sådana test används på ett andraspråk med inlärare har man typiskt funnit att fonetiska 14

15 associationer utvecklas fortare än semantiska (Meara 1982). Det kan tolkas som ett tecken på att länkarna i formnätverket byggs upp snabbare än länkarna i betydelsenätverket. Inlärningen av ordförrådet kan också studeras över tid. I det följande ska jag ge exempel från en studie där ca 20 barn med svenska som andraspråk följdes i fyra år. Parallellt följdes ca 10 barn med svenska som modersmål (se Viberg 1996, 1999). Barnen spelades in fyra gånger. Först i förskolan då de var sex år gamla, sedan i slutet av årskurs 1, årskurs 2 och årskurs 4. Inspelningarna, som genomfördes individuellt med varje barn, bestod av samtal mellan barnet och en forskare samt av aktiviteter som att återberätta korta videofilmer eller bildserier. Alla inspelningar transkriberades och sammanfördes till en datorbaserad korpus (dvs. samling av texter på dator). Inom ordförrådet studerades särskilt verben och deras betydelser. I en tidigare presenterad studie (Viberg 1996) redogörs för en jämförelse av frekvensen hos de vanligaste verben hos L2-barnen och L1-barnen. Ett tydligt mönster framträdde hos L2-barnen, vilket endast långsamt förändrades över tiden i riktning mot det infödda mönstret. Vissa verb hade en stark tendens att vara överrepresenterade medan andra var underrepresenterade. De överrepresenterade verben utgörs framförallt av ett litet antal nukleära verb som gå, göra, se och säga. Dessa utgör de mest omarkerade verben inom sina respektive semantiska fält. Inom fältet Förflyttning var verbet gå som tillsammans med verbet komma är det nukleära verbet i fältet överrepresenterat hos L2-barnen i alla inspelningar. Tittar man närmare på de enskilda beläggen finner man dock att det skett en utveckling även då det gäller verbet gå genom att de överextensioner (fall av inkorrekt utvidgning av betydelsen) som förekommer i den sista inspelningen inte är så vida som kan vara fallet i de första inspelningarna. I de återberättelser som barnen fick göra av videofilmer och bildserier var det möjligt att isolera vissa betydelser som praktiskt taget alla barn försökte uttrycka. Detta möjliggjorde en detaljerad jämförelse av hur ett bestämt innehåll kunde uttryckas. Genom att vissa filmer återkom vid flera tidpunkter kunde man följa utvecklingen över tiden. I tabell 1 visas vilka verb som användes för att uttrycka att en liten pojke i en tecknad film steg till väders då han grep tag i ett knippe ballonger. 15

16 Tabell 1. Verb som används för att uttrycka: Den lilla pojken flög/åkte iväg med ballongerna. Verb Ingen Totalt Sofistikerad åka flyga gå realisation antal barn Svenska L1 Förskolan Årskurs 2 1 1) Årskurs 4 1 2) Svenska L2 Förskolan Årskurs Årskurs ) segla upp 2) sväva iväg Barnen med svenska som L1 använde normalt verbet flyga eller verbet åka i kombination med partiklar som iväg eller upp. L2-barnen favoriserade det ena alternativet flyga medan åka knappast alls användes. Verbet flyga är helt idiomatiskt i sammanhanget men som grupp har L2-barnen helt klart en mindre repertoar. Dessutom använder flera av L2-barnen i de första inspelningarna ett alternativ som inte är korrekt även om det är begripligt, nämligen det nukleära verbet gå. Det nukleära verbet dyker upp som en ersättning även för andra förflyttningsverb i inspelningarna med L2-barnen. Som nämnts är favoriserandet av nukleära verb utmärkande för inlärarsvenska. Att gå inte används i den sista inspelningen är knappast en slump, även om dess frekvens i de tidigare inspelningarna inte är så väldigt hög i just det här exemplet. Mönstret återkommer i flera andra återberättelser. För L1-barnen speglas svagt en tendens som kommer tydligare till uttryck i andra exempel. De har en tendens att i de senare inspelningarna ersätta de uttryck som först inställer sig med mer färgstarka och uttrycksfulla alternativ. Kanske kan användandet av alternativ som segla upp och sväva iväg ses som exempel på denna tendens, även om så få exempel naturligtvis inte ensamma kan ligga till grund för några generaliseringar. Men även i detta fall finns många paralleller. Mer stilistiskt laddade alternativ förekommer främst hos L1-barnen och ökar hos dessa i frekvens över tiden. Stilistisk flexibilitet i ordvalet genomgår en stark utveckling under hela skoltiden på modersmålet. Vissa verb är starkt underrepresenterade hos L2-barnen trots att de hör till svenskans mest frekventa ord. I dessa fall rör det sig vanligen om verb som har många språkspecifika drag, dvs som vanligen saknar en direkt motsvarighet i många andra språk. Verbet få som hör till svenskans allra frekventaste verb är ett bra exempel. Visserligen tenderar verbet att börja 16

17 användas ganska tidigt hos L2-inlärarna fast med en mycket lägre frekvens än hos L1-barnen. Orsaken är det språkspecifika flertydighetsmönstret som kännetecknar verbet få. Vid sidan av att få är ett ägandeverb (t ex få godis), är verbet mycket frekvent även med modal betydelse av tillåtelse (Får vi gå hem?) eller åliggande (Nu får du hålla tyst!). Det har även andra grammatiska betydelser som kausativ (Kalle fick Olle att hålla tyst.) I årskurs 1 ingick en uppgift att återberätta en kort sekvens ur den film som baseras på Astrid Lindgrens Emil i Lönneberga. Ett av Emils många hyss leder till att hans pappa fastnar med tån i en råttfälla som Emil placerat under köksbordet. De flesta av L1-barnen använder verbet få för att uttrycka denna betydelse. Några typiska exempel är följande: (Uttrycken inom klammer är beteckningar för de olika eleverna): å då fick Emils pappa den på foten [KB12] då fick han den i foten råttfällan [KB09] då fick hans pappa den i stortån [KB03] Som framgår av tabell 2 använder så många som 8 av de 10 L1-barnen detta verb Tabell 2. Verb som används för att uttrycka: Emils pappa fick råttfällan på foten få fastna komma Andra alternativ Inget uttryck Totalt antal elever Svenska L Svenska L Det vanligaste alternativt hos L2-eleverna är verbet komma, vilket är helt inkorrekt i detta sammanhang även om det är begripligt. Några typiska exempel är: då råttfällan bara kom på foten [RE17] å så kom den där på hans fot [RF22] sen kom ee råttfällan på honoms fot [RE20] Verbet komma är som nämnts det andra nukleära förflyttningsverbet vid sidan av gå och har liksom detta en stark tendens att ersätta andra uttryck för förflyttning. L1-barnens användande av få motiveras av att detta verb normalt betecknar att subjektet är en Erfarare (Kalle fick huvudvärk). Handlingen ses ur subjektets perspektiv. L2-elevernas användande av komma kan tolkas som ett försök att nå samma effekt, även om det är helt oidiomatiskt i detta fall. Användandet av komma innebär att barnen anlägger ett berättarperspektiv som utgår från 17

18 målet för förflyttningen, dvs pappans perspektiv. Motsvarigheten till verbet 'komma' har generellt en tendens i språken att förankra berättarperspektivet på ett liknande sätt. Till de mer frekventa verben i svenskan hör också de s k placeraverben sätta, ställa och lägga. Dessa verb representerar en språkspecifik semantisk differentiering (Viberg 1998). Andra språk tenderar liksom engelskan med verbet put att använda ett enda verb som motsvarighet till de tre svenska verben. Den genomgående tendensen i inspelningarna är att L2-barnen tenderar att överanvända lägga och underanvända sätta jämfört med L1-barnen. (Ställa har en relativt låg frekvens i båda grupperna.) Det går att isolera ett ganska stort antal episoder i de olika berättelserna där ett placeraverb behöver användas. Ett sådant exempel visas i tabell 3 som visar vilket verb (eller annat uttryck) som används för att uttrycka betydelsen 'Hon satte en bindel för ögonen på honom'/'hon band för hans ögon'. Episoden är hämtad ur en tecknad film om en knivkastare på cirkus. I förskolan är det bara några av L1- barnen som försöker uttrycka betydelsen. Huvudsakligen använder de verbet binda eller knyta: då fick dom knyta fast ett skärp på den [KB04, förskolan] Först när samma video visas andra gången i årskurs 2 börjar betydelsen mer allmänt uttryckas. Flera alternativa uttryckssätt förekommer som måste anses som träffande: och sen så fick han han binda runt ögonen (ja) [KB06, åk 2] sen så så så skulle dom binda för ögonen på honom å [KB07, åk 2] å sen gjorde dom de en gång till då fick han ja ha en förbundna ögon och va heter de kasta [KB08, åk 2] Då L1-barnen använder ett placeraverb använder de sätta: å sen // så satte den en bindel för hans ögon [KB12, åk 2] I årskurs 4 har L1-barnens repertoar utökats med ytterligare ett alternativ. Följande är exempel på abstraktion, dvs handlingen beskrivs i en fras som ingår i en mer komplex mening. (Uttryckssättet i de två följande exemplen motiveras av att knivkastaren först kastade en gång utan bindel och sedan upprepade konststycket efter att han fått ögonen förbundna.): så skulle han göra de me förbundna ögon [KB10, årskurs 4] sen så skulle han testa igen me en binda för ögonen [KB12, årskurs 4] 18

19 Tabell 3. Verb som används för att uttrycka 'Hon satte en bindel för ögonen på honom/hon band för ögonen på honom' Totalt antal elever Ingen realisation Annan Approx i- mation ha/få bindel lägga sätta binda/ knyta för ögonen med en bindel/ förbundna ögon Svenska L1 Förskolan 1 1) Årskurs Årskurs Svenska L2 Förskolan Årskurs Årskurs ) Inte helt korrekt: med bindna ögon De få L2-barn som uttrycker betydelsen redan i förskolan utnyttjar i allmänhet approximationer såsom stänga ögonen, blunda och inge titta (hämtade från tre olika elever). I årskurs 2 uppträder flera olika alternativ. Några alternativ saknar paralleller hos L1-barnen: å sen han han blunda sina ögon me en sjal [RD12, årskurs 2] Även de som har som har paralleller hos L1-barnen tenderar att ge upphov till problem i de tidiga inspelningarna: å sen knyter dom på hans ögon [RC10, åk 2] Då vissa L2-barn i årskurs 2 använder ett placeraverb väljer de felaktigt lägga i stället för sätta: å sen fick- läggde dom mot hans ögon nånting svart så att han inte kunde se [RF22, åk 2] sen kom tjejen me en sån här som va- blir som man kan inte se / å sen la va heter de tjejen de till mannen [RF23, åk 2] Det sker dock en klar utveckling. I årskurs 4 används sätta av fler L2-barn än lägga. Placeraverben kommer till användning även i en annan bildserie som återberättades i årskurs 2 och sedan upprepades årskurs 4. I den bildserien förekommer en episod där en pappa sätter en tuta på barnets cykel. Vilket verb som används visas i tabell 4. 19

20 Tabell 4. Verb som används för att uttrycka: 'Pappan satte en tuta på cykeln' sätta lägga laga Annan realisation Svenska L1 Årskurs Årskurs Svenska L2 Årskurs Årskurs Totalt antal elever L1-barnen uttrycker i regel denna betydelse med verbet sätta som i följande exempel: sen så sätter pappan på en tuta på cykeln [KB04, åk 2] Hos L2-barnen återfinns huvudsakligen tre verb. Ett alternativ är sätta som hos L1-barnen: pappan sätter fast en sån här som man tutar // [RE20, åk 2] Endast 3 av 18 barn använder detta alternativ i årskurs 2 men i årskurs 4 är detta det dominerande alternativet och används av 14 L2-barn. I detta fall kan man se en tydlig utveckling över tiden. Ett annat alternativ som knappast alls används av L1-barnen och som inte riktigt träffar rätt är verbet laga: ja kan laga en tuta åt dej [yttrat av pappan; RE15, åk 4] Detta är det vanligaste alternativet hos L2-barnen i årskurs 2, vilket förmodligen hänger samman med att barnen känner till uttrycket laga en cykel. Verbet laga förutsätter dock att något är trasigt, vilket inte gäller i detta fall, även om pappan mekar med cykeln på ett likande sätt. Uttrycket kan närmast tolkas som en approximation. Några av barnen använder felaktigt lägga i stället för sätta, men inte med särskilt hög frekvens: [Intervjuaren: mh / va gör pappa då] eh han lägger en tut / å så att ha- hon kan s- tuta när att dom va heter de ska akta sej [RC08, åk 4] Det finns ytterligare exempel i inspelningarna på hur just placeraverben ger upphov till problem. Detta är ett illustrativt exempel på hur språkspecifik differentiering i andraspråkets betydelsenätverk ger upphov till att utvecklingen går relativt långsamt. Även om den 20

21 underliggande psykologiska processen inte är helt känd så verkar det som om möjligheten till semantisk transfer från modersmålets betydelsenätverk väsentligt underlättar tolkningen av ordens betydelser på andraspråket. 5. Slutord Ett ordnät speglar flera viktiga aspekter av ordförrådets organisation hos mänskliga talare. Det är uppenbart att ordförrådets omfång, den snabbhet med vilken ord aktiveras i hjärnan och den flexibilitet som ordförrådet har (speglat bl a i komplexa flertydighetsmönster) kräver att ordförrådet är strukturerat på ett effektivt och varierat sätt. Modellen är därför psykologiskt realistisk även om den inte kan göra anspråk på att i detalj spegla hjärnans arbetssätt. Som redan påpekats utsäger modellen ingenting om var i hjärnan olika komponenter är lokaliserade eller hur informationen är kodad i nervcellernas förbindelser med varandra. På ett allmänt plan finns dock en överensstämmelse genom att nervcellerna i hjärnan bildar ett komplicerat nätverk av förbindelser med varandra, vilket gör att de språkliga modellerna har närmat sig de neurologiska. Svenskt OrdNät har också ett praktiskt syfte som en resurs vid utvecklandet av språkteknologiska hjälpmedel på svenska. Lexikon på dator är bl a användbara för informationssökning i stora textsamlingar. Om man skriver in ett relevant ord möjliggör ordnätet att man inte söker enbart på detta i texterna utan även på relaterade ord (t ex alla ord med underordnade betydelse och/eller alla synonymer). Inom projektet EuroWordNet som presenterades i avsnitt 4 är en målsättning att möjliggöra sökning i dokument på flera språk. Kopplar man ett svenskt ordnät till EuroWordNet, kan man t ex söka på de närmaste motsvarigheterna och de relaterade orden i de andra språken som finns i lexikonet. Ett omfattande och detaljerat lexikon krävs också för tillämpningar som texttolkning och automatisk översättning. Ordnät bör också kunna utnyttjas som en resurs vid utvecklandet av hjälpmedel i språkundervisningen. För detta krävs säkert att man lägger in fler exempel och förklaringar än vad som finns i de ordnät som nu utarbetas på olika språk. Detta erbjuder inget principiellt problem men en hel del didaktiskt anpassningsarbete kommer säkert att krävas. En möjlighet för eleverna att själva studera vilka relationer som finns mellan ord de uppmärksammat skulle säkert bidra till att de kan utveckla sitt eget ordförråd i riktning mot ett effektivt organiserat system. 21

22 Projektet Svenskt OrdNät Projektet beviljades medel av Humanistisk-samhällsventenskapliga forskningsrådet (HSFR) för perioden HSFR:s ansvar har under projektets gång övertagits av det nybildade Vetenskapsrådet. Projektet har varit förlagt till institutionen för lingvistik i Lund utom under slutfasen 2002 då projektet flyttat till institutionen för lingvistik vid Uppsala universitet. Projektledare är Åke Viberg. Övriga medarbetare utgörs av Kerstin Lindmark, Ann Lindvall och Ingmarie Mellenius samt under delar av projekttiden Johan Dahl, Teresa Johanssson, Ulrika Serrander och Caroline Willners. [Detta avsnitt är uppdaterat i förhållande till den publicerade versionen av artikeln.] Referenser Aitchison, J (1994) Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. 2 nd edition. Oxford: Blackwell. Cutler, A, Mehler, J, Norris, D & Segui, J (1992) The monolingual nature of speech segmentation by bilinguals. Cognitive Psychology 24, Fellbaum, C Ed. (1998) WordNet. An electronic lexical database. Cambridge, Mass.: MIT Press. Levelt, W (1989) Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press. Meara, P (1982) Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. I: Kinsella, V. Ed. Cambridge Language Teaching Surveys. Cambridge: Cambridge University Press. Posner, M I & Raichle, M E (1994) Images of mind. Scientific American Library. Freeman. Söderpalm, E (1979) Speech errors in normal and pathological speech. Travaux de l'institut de Linguistique de Lund XIV. Lund: LiberLäromedel. Viberg, Å (1996) Den vilda jakten på betydelsen. Den lexikala semantikens roll vid språkinlärning, översättning och tolkning. I: Håkansson, G. & Nettelbladt, U. Red. Språkförståelse. ASLA:s skriftserie 9. Sid (1998) Crosslinguistic perspectives on lexical acquisition: the case of language-specific semantic differentiation. In: Haastrup, K. & Viberg, Å. Eds. Perspectives on lexical acquisition in a second language. Travux de l institut de linguistique de Lund 38. Lund: Lund University Press. -- (1999) Lexical development in a second language. I: G. Extra & L. Verhoeven. Eds. Bilingualism and migration. Berlin: Mouton de Gruyter. Sid Vossen, P Ed. (1998) EuroWordNet: A multilingual database with lexical semantic networks. Special issue of Computers and the Humanities Vol. 32 Nos