Att våga vara otraditionell

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Barn unga samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Att våga vara otraditionell - En studie av sex pedagogers upplevelse av utomhuspedagogik Dare to be untraditional - A study of six educationalists experiences of outdoor education Erika Fransén Lärarexamen 210 hp Den fria tidens lärande Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Eva Nyberg Slutseminarium:

2

3 Sammanfattning Utgångspunkten för studien är att elever inte får fullständiga betyg i skolämnena. Det är en svårighet för många att uppnå kunskapskraven och därmed skapas en problematik för hur pedagogerna ska undervisa för att eleverna ska uppnå dessa mål. Den metod som används inom utomhuspedagogiken kan möjligen vara en lösning på detta. Syftet med studien är att presentera några pedagogers synsätt på och upplevelser av arbetet med utomhuspedagogik. Dessa synsätt belyser vad som motiverar och hindrar pedagogerna för att arbeta med utomhuspedagogik. Det undersöks även vilken betydelse skolgårdens utformning har för utomhuspedagogiskt arbete. Metoden för inhämtningen av empirin har varit kvalitativa intervjuer med sex pedagoger på två olika skolor. Dessa skolor är belägna i två olika geografiska områden i Sverige. John Dewey, Gunilla Ericsson och Anders Szczepanskis är några av de teoretiker som jag använder som utgångspunkt i den här studien. Sammanfattningsvis belyser resultatet att de pedagogerna som jag intervjuat upplever utomhuspedagogik som ett förhållningssätt som gör abstrakta ämnen till konkreta. De intervjuade pedagogerna blir motiverade av att arbeta med utomhuspedagogik när de kan synliggöra positiva effekter på elevgruppens lärande. Det främsta hindret är pedagogernas osäkerhet och okunnighet i förhållningssättet. Slutligen visar resultatet att pedagogerna upplever att en varierad skolgård ger en varierad undervisning, men utformningen är inget som hindrar i vilken mängd pedagogerna använder sig av den.. Nyckelord: Hinder, konkret, kunskap, motivation, skolgård, tematiskt, utomhuspedagogik

4 Förord Ett stort tack till de medverkande pedagogerna som gjorde den här studien möjlig. Jag vill också tacka min handledare för den konstruktiva kritiken som jag fått under handledningstillfällena. Slutligen vill jag tacka vänner och familj som varit ett stort stöd under studiens arbetsprocess. Malmö, november 2012 Erika Fransén

5

6 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Syfte och frågeställningar Teoretisk ram och tidigare forskning Definition av begreppet utomhuspedagogik Vad säger styrdokumenten om utomhuspedagogik? Tre perspektiv inom utomhuspedagogik Platsperspektiv Kroppsperspektiv Miljöperspektiv Tidigare forskning om utomhuspedagogik Möjligheter med utomhuspedagogik Svårigheter med utomhuspedagogik Skolgårdens betydelse Sammanfattning av litteraturgenomgången Metod Val av metod - Kvalitativ intervju Urvalsgrupp Genomförande Analysmetod Forskningsetiska överväganden Beskrivning av informanterna Resultat och analys Pedagogernas upplevelser av förhållningssättet Motivation för utomhuspedagogik... 28

7 5.3 Hinder för utomhuspedagogisk undervisning Fortbildning Skolgårdens betydelse för utomhuspedagogik Närmiljöns betydelse för utomhuspedagogik Sammanfattande analys Slutsats och diskussion Sammanfattning och slutsats Resultatets tillförlitlighet och avslutande diskussion Fortsatt forskning Referenser Bilaga 1 - Frågeformulär... 45

8 1. Inledning 1.1 Bakgrund År 2011 hade 22,7 procent av eleverna i årskurs 9 ett eller flera ämnen där de inte uppnått betyget godkänt (Skolverket, 2012). Debatten om hur skolverksamheterna ska agera för att öka antalet godkända elever i årskurs 9 fortgår. Hur kan pedagoger arbeta redan i de tidigare årskurserna för att minska detta procentantal? Barn lär sig på olika sätt. Forskning visar att vi kommer ihåg 10% av det vi läser, 20% av det vi hör, 30% av det vi ser, 50% av det vi hör och ser, 70% av det vi diskuterar, 80% av det vi upplever och 95% av det vi lär ut till andra (Molander m.fl. 2005:14). Molander m.fl. (2005) beskriver ovan att våra sinnen är i fokus när vi lär oss. Ju fler sinnen som används desto större chans är det att vi människor minns informationen under en längre period. 80 procent av det vi upplever kommer vi ihåg, enligt Molander m.fl. (a.a.). Kan utomhuspedagogik, som enligt NCU (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2012) är ett förhållningssätt där upplevelser med våra sinnen är i fokus, fylla en funktion för att skapa större mening och sammanhang för eleverna och därmed förbättra elevernas skolresultat? Utgångspunkten i den här studien är att undersöka ifall utomhuspedagogik kan vara metoden som kan förbättra elevers resultat i skolan. Mitt intresse för utomhuspedagogik fick jag efter en sidoämneskurs om specialpedagogik. Då kom jag över begreppet "utomhuspedagogik" och dess innebörd. Under min verksamhetsförlagda tid har jag inte uppmärksammat mycket av det utomhuspedagogiska förhållningssättet och därför blev jag intresserad av att undersöka hur några pedagoger upplever detta i praktiken. 7

9 2. Syfte och frågeställningar Syftet med den här studien är att synliggöra och skapa förståelse för hur pedagoger upplever det pedagogiska arbetet ur ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt. Studiens fokus ligger i att undersöka vilka faktorer som motiverar respektive hindrar pedagoger att undervisa med utomhuspedagogik. I studien kommer det även att undersökas vilken betydelse skolgårdens utformning har för att pedagoger ska bedriva utomhuspedagogik. Hur upplever pedagoger undervisning där elever får använda sina sinnen i utomhusmiljöer? Vad motiverar respektive hindrar skolor att arbeta med utomhuspedagogisk undervisning? I vilken grad spelar skolgårdens utformning roll för utomhuspedagogisk undervisning? 8

10 3. Teoretisk ram och tidigare forskning I detta kapitel kommer jag först att redogöra för vilken definition av utomhuspedagogik som är utgångspunkten i den här studien. Sedan kommer jag, utifrån tre punkter som är kopplade till definitionen, presentera vad Lgr11 beskriver om dessa. Tre centrala perspektiv presenteras sedan som en teoretisk ram. Därefter kommer jag att beskriva tidigare forskning inom utomhuspedagogik. Jag kommer även att beskriva forskning från 1980-talet och framåt som behandlar mer specifikt studiens frågeställningar. 3.1 Definition av begreppet utomhuspedagogik Det finns flera olika definitioner på vad utomhuspedagogik innebär, men jag har valt att fokusera på den definition som NCU (Nationellt centrum för utomhuspedagogik) vid Linköpings universitet har framställt. Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2012) 9

11 3.2 Vad säger styrdokumenten om utomhuspedagogik? I detta avsnitt kommer jag redogöra för var gällande läroplan (Lgr 11) säger om ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt. I redogörelsen kommer jag att beskriva vad läroplanerna belyser utifrån tre punkter som jag har kopplat från NCU:s definition av utomhuspedagogik (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2012). Dessa är användning av sinnen, utomhusundervisning och reflektion. I läroplanen beskrivs det kontinuerligt att undervisningen ska ge eleverna möjligheter att lösa uppgifter genom olika arbetssätt. I Lgr11 framställs vikten av att pedagogerna ska skapa möjligheter för elever att lära sig genom det sätt som den enskilde individen behärskar bäst. Det beskrivs i flera ämnen att det centrala innehållet ska innefatta användning av de olika sinnena. Begreppet sinnen återkommer i läroplanen, samt beskrivningar av arbetssätt, där sinnena ska användas för att genomföra det centrala innehållet (Skolverket, 2011). I läroplanens kursplan finns det ett ämne där undervisningen specifikt ska innefatta utomhusmiljön och det är ämnet "Idrott och hälsa". Där beskrivs att undervisningen ska genomföras likaväl inomhus som utomhus. Utöver ämnet "Idrott och hälsa" finns det inga konkreta bestämmelser om att undervisningen ska ske i en utomhusmiljö, däremot beskrivs mål där eleverna ska få kunskap om närmiljön. Målen handlar om att eleverna ska få ökad respekt för skolans skolgård, men även för miljön utöver skolans gränser. Lgr11 belyser att detta är mål som ska försöka uppnås av både elever och personal (Skolverket, 2011). I Lgr11 beskrivs det att eleverna ska ges möjlighet att öka sin förmåga att se ett sammanhang mellan skolämnet och elevernas närmiljö. Läroplanens fokusering på reflektion är återkommande. Det beskrivs både inledningsvis och under kursplanerna att skolan ska sträva efter att ge elever möjlighet att förbättra sin förmåga att reflektera över sina egna tankar, åsikter och över sin omgivning (Skolverket, 2011). 10

12 3.3 Tre perspektiv inom utomhuspedagogik I kommande avsnitt kommer jag att presentera tre centrala perspektiv inom utomhuspedagogik. Perspektiven som kommer att beskrivas är platsperspektivet, kroppsperspektivet samt miljöperspektivet som Anders Szczepanski (2008) hävdar är relevanta i förhållande till utomhuspedagogik. Szczepanski är didakt och enhetschef för NCU och har en naturvetenskaplig ämnesbakgrund (Linköpings universitet, 2012) Platsperspektiv Det första perspektivet är platsperspektivet och det belyser vikten av att använda sig av autentiska miljöer i undervisningen. Szczepanski (2008) hävdar att det är viktigt att inlärningen sker i flera olika miljöer för att stimulera människans intellekt. Han menar att det skapas goda förutsättningar i inlärningen om eleverna undervisas i miljöer som upplevs väsentliga i förhållande till ämnesområdet. Han beskriver att de praktiska erfarenheterna har en betydande roll i detta perspektiv. John Dewey, en amerikansk filosof, psykolog och pedagogisk reformator, hävdar genom Szczepanski att det är viktigt att eleverna själva får skapa praktiska erfarenheter och inte enbart ta del av andra människors erfarenheter i ett teoretiskt material. Dessa praktiska erfarenheter ska upplevas i en miljö, där eleverna kan uppleva ett sammanhang mellan ämnesområdet och miljön. Deweys pedagogiska term "Learning by doing" är ett centralt element i platsperspektivet. Han menar att inlärningen sker växelmässigt genom teori och praktik (Dewey efter Szczepanski, 2008) Kroppsperspektiv Lärandet sker genom hela kroppen, dels den fysiska delen men även den psykiska delen hävdar den franske psykologen Maurice Merleau-Ponty (efter Szcepanski 2008). Han menar att det sker en växelverkan mellan de fysiska erfarenheterna och de mentala erfarenheterna i 11

13 elevernas inlärning. I det här perspektivet skiljer sig inte de fysiska erfarenheterna från de psykiska, utan erfarenheterna och kunskaperna ses som en helhet. Kroppen är ett redskap för lärandet och därför har våra sinnen en betydande roll i kroppsperspektivet hävdar Szczepanski (2008). Genom att använda våra sinnen kan vi använda kroppen som en källa i vårt kunskapsletande. Szczepanski (a.a.) menar att eleverna kunskaper ökar när hela kroppen sätts i rörelse. Dewey hävdar genom Szczepanski att läroprocessen blir godartad när det sker ett samspel mellan själen, kroppen och rörelsen. Först gör en kroppsdel en rörelse som sedan själen reflekterar över. Förutom det som beskrivits tidigare i det här avsnittet så placeras även hälsans betydelse under kroppsperspektivets referensramar menar Szczepanski. Anledningen till detta är att det finns både positiva och negativa effekter på hälsan när kroppen och själen sätts i rörelse i lärandeprocessen (Dewey efter Szczepanski, 2008) Miljöperspektiv Det sista perspektivet har fokus på lärandet om den ekologiska naturen. Fokus i det här perspektivet ligger i att genom upplevelser erfara kunskap som innefattar miljöfrågor. Szczepanski (2008) hävdar att det är svårt att lära sig ekologi genom att enbart studera teori. Därför är det betydelsefullt att kunskapen om naturen upplevs i just en naturmiljö. Han menar att naturundervisningen underlättas om eleverna får skapa egna praktiska erfarenheter i autentiska ekologiska miljöer. Genom att undervisas i autentiska ekologiska miljöer kan eleverna uppfatta en helhet av de ekologiska sambanden menar Szczepanski (2008). 3.4 Tidigare forskning om utomhuspedagogik Utomhuspedagogik är ett begrepp som uppmärksammades först i början av 1990-talet (Szczepanski, 2008). Däremot har forskare studerat innebörden av utomhuspedagogiken 12

14 sedan lång tid tillbaka. Redan Aristoteles ( f. Kr) hade en filosofi som tog sin utgångspunkt i våra sinnen och praktiska erfarenheter (efter Dahlgren, 2007). Jean-Jacques Rousseau ( ) utvecklade tidigare forskares filosofier om att lära sig genom sinnena. Lars Owe Dahlgren är professor i pedagogik samt forskningsledare där en av hans forskningsspecialiseringar berör utomhusundervisning. Han beskriver hur Rousseau ansåg att kroppsdelarna som används för att utveckla våra sinnen är våra första pedagoger. Rousseau menade att vi först lär oss när vi kan använda våra sinnen för att se och uppleva kunskapen själva (Dahlgren, 2007). Mellan levde Ellen Key, en kvinnlig författare och pedagog som intresserade sig för alternativ pedagogik som skiljde sig från traditionell undervisning (Nationalencyklopedin, 2012, Brügge m.fl. 2011). Enligt Brügge m.fl. (a.a.) ville Key utnyttja andra undervisningsmiljöer utöver klassrummet för att bedriva undervisningen. Hon menade att eleverna får mer kunskap av att använda den teoretiska informationen ute i verkligheten. Key hävdar genom Lennart Stensson, som är speciallärare, att det är viktigt att låta eleverna arbeta konkret med teorin för att uppmärksamma sina egna åsikter och inte förlita sig på tidigare forskares åsikter (Key efter Stensson, 2007). Den pragmatiske pedagogen John Dewey ( ) är än idag en central gestalt för utomhuspedagogiken. Han menade att det var viktigt att ha både teoretisk och praktisk kunskap som används i relation till varandra. Dewey är känd för begreppet "learning by doing", där han menade att det är betydelsefullt att ha den teoretiska kunskapen, men att den fullständiga kunskapen framkommer om människan fått bepröva den teoretiska kunskapen i praktiken (efter Dahlgren, 2007). Dewey hävdar att vi först lär oss om verkligheten när vi har fått uppleva den själva (efter Ericsson, 2002). En undervisning som utgick från den enskilde individen var något som Jean Piaget ( ) var intresserad av. Han ansåg att elever lär sig bäst genom att få producera sin egen kunskap i undervisningen och att inte få en färdigt producerad kunskap av pedagogen. Stensson (2007) skriver att Piaget ansåg det var viktigt att undervisningen skulle vara 13

15 anpassad till de olika individerna så att det gav eleverna möjlighet att tänka och reflektera över den nyvunna kunskapen. Utifrån denna korta historiska överblick ska jag nu gå över till att sammanfatta aktuell forskning. Den lyfter fram utomhuspedagogikens betydelse för såväl kognitiva som sociala kompetenser, samt för samspelet mellan individ och miljö. 3.5 Möjligheter med utomhuspedagogik Flera forskare har undersökt de positiva effekterna av att arbeta med utomhuspedagogik i skolan. Rachel Kaplan och Stephen Kaplan är professorer i miljöpsykologi och är främst kända för sin forskning om hur naturen påverkar människans hälsa. De hävdar att koncentrationsförmågan på arbetet och fritiden ökar när människor får vistas i gröna naturområden under korta perioder. De hävdar även att dessa korta avbrott stimulerar människor på så sätt att de blir mindre konfliktbenägna (Kaplan & Kaplan, 1994). Gunilla Ericsson, verksam forskare inom utomhuspedagogik samt utbildad pedagog, hävdar att flera elever kan minska sina konflikter i utomhusundervisning för att eleverna inte behöver vara lika nära varandra för att det finns större ytor att vistas på (Ericsson, 2002). Dahlgren (2007) menar också att ett kortare avbrott utomhus har en positiv effekt på elevernas skolprestationer även inomhus. Ökad uthållighet och en medvetenhet om tid och rum är två positiva effekter som Ericsson (2002) belyser kan framgå av fysisk aktivitet. Hon förklarar att elever och pedagoger eventuellt behöver upprepa utomhusundervisningen flera gånger innan de känner sig motiverade för det nya förhållningssättet. Hon hävdar också att fysiska aktiviteter utomhus kan göra att elevernas sociala förmåga ökar då de behöver arbeta tillsammans (Ericsson, 2002). 14

16 Lars- Göran Malmgren, en litteraturvetare, betonar vikten av att undervisningen ska utgå från elevernas erfarenheter för att elevernas inlärning ska få positiva effekter. Han menar att arbete med elevernas upplevelser och erfarenheter skapar en undervisning som upplevs som meningsfull för eleverna. Malmgren poängterar att genom sådan undervisning utvecklar elevernas kunskaper, då de kan se ett sammanhang i undervisningens olika moment (Malmgren, 1996). 3.6 Svårigheter med utomhuspedagogik Patrik Grahn (1988), professor i landskapsarkitekturens miljöpsykologi, har genomfört en studie om samspelet mellan människan och miljön. Hans resultat i studien visa att procent av pedagogerna för årskurs F-6 inte kunde genomföra utomhusaktiviteter. Den största faktorn till resultatet berodde, enligt Grahn, på att pedagogerna inte upplevde att det fanns områden där aktiviteterna kunde genomföras (Grahn, 1988.). Bristen på pedagoger som använder sig av utomhuspedagogik beror, enligt Ericsson (2004), på att pedagogerna inte känner sig tillräckligt kunniga inom området. Att flytta undervisningen till en miljö som vanligtvis inte brukar användas som en undervisningsarena kan vara främmande och skrämmande för pedagoger menar Ericsson. Hon påpekar även att pedagoger kan se undervisningen som en svårighet om den bedrivs med elever som inte har stor vana av utemiljöer. Hon skriver att dessa elever kan upplevas som högljudda och oroliga, vilket gör att pedagoger kan bli rädda för den okontrollerade situationen (Ericsson, 2004). Steve Van Matre, miljöaktivist och författare, hävdar genom Stensson (2007) att undervisning i klassrummet ger en trygghet för pedagogerna på grund av att väggarna samlar eleverna när det är samling. Han påpekar att undervisning kan bli svårare att hantera när den bedrivs på större ytor. Anledningen till detta är för att det finns en risk att eleverna springer iväg under exempelvis samlingar. Van Matre genomförde därför en studie om hur en pedagog bör 15

17 hantera samlingar utomhus. Studien resulterade i att samlingarna var lättare att behärska om de skedde i en halvcirkel (Van Matre efter Stensson, 2007). 3.7 Skolgårdens betydelse Molander m.fl. (2005) beskriver att skolgården är en god resurs för undervisning inom utomhuspedagogik. De belyser även att om skolgården är kreativt uppbyggd så kan lärandet i ämnesområdena även fortsätta utanför lektionspasset. Ericsson (2002) hävdar att om skolgården har tillräckligt med resurser kan skolgården delas upp i mindre områden, där varje område ansvarar för ett specifikt skolämne. Hon förklarar att klassrummet blir utvidgat och att det kan vara ett stöd för undervisningen för att ämnena kan gå från abstrakt till konkret genom att använda skolgården. Ericsson (a.a.) menar att om skolgården upplevs vara begränsad så är det viktigt att använda sig av närmiljön för att byta perspektiv på undervisningen. Byter pedagogen perspektiv genom att byta miljö blir upplevelsen av lärandet i fokus menar Ericsson (2002.). 3.8 Sammanfattning av litteraturgenomgången Sammanfattningsvis i det här kapitlet har Aristoteles, Rousseaus, Keys, Deweys och Piagets teorier om arbete med sinnen, utomhusundervisning och reflektion presenterats. Kapitlet belyste även att utomhuspedagogik har positiva effekter på elevernas kognitiva samt sociala förmåga. Det presenterades att pedagoger kan hindras av att arbeta med förhållningssättet för att de inte upplever sig ha en miljö att undervisa på, för att de inte upplever sig kunniga inom 16

18 området samt har svårigheter med att undervisa på stora ytor. I slutet av kapitlet presenterades det att skolgården är en resurs för undervisningen och att närmiljön kan användas ifall skolgården upplevs som begränsad. 17

19 4. Metod I det här kapitlet kommer jag att beskriva vilken metod som användes för att samla in det empiriska materialet, vidare kommer jag att presentera studiens urval av skolor. Därefter kommer jag att presentera vilken analysmetod jag använde i studien samt de forskningsetiska kraven. Avslutningsvis kommer jag att beskriva studiens pedagoger. 4.1 Val av metod - Kvalitativ intervju Innan studien genomfördes tänkte jag mig att arbeta med en kvalitativ metod med fokus på semistrukturerade intervjuer. Anledningen till detta var att jag ville skapa en förståelse för pedagogernas upplevelser, där pedagogerna skulle få möjlighet att svara på öppna frågor utifrån sina egna referensramar. Bryman (2002) menar att informanters upplevelser och tankar om sin livsvärld är ett grundläggande intresseområde vid kvalitativa studier och det var det som jag ville titta närmare på i denna studie. Jag upplevde i början av studien att det skulle skapa svårigheter att uppnå studiens syfte genom exempelvis en kvantitativ enkät, då jag kanske inte skulle skriva svarsalternativ som stämde överens med informanternas svar. Genom att ha semistrukturerade intervjuer så upplevs de som mer lättsamma menar Bryman (a.a.). Jag ville att intervjuerna skulle vara lättsamma och inte så strikta för att jag ville skapa en god atmosfär i intervjusituationerna. Innan studien påbörjades antog jag att om intervjupersonerna känner sig bekväma i situationen så framkommer mer empiri. Min tanke var att utgå från ett frågeformulär för att jag inte skulle gå miste om intressanta ämnesområden i studien, vilket Bryman belyser som ett hjälpmedel i semistrukturerade intervjuer (2002). 18

20 4.2 Urvalsgrupp Jag valde att intervjua sex pedagoger på två skolor med geografiska skillnader. Det intervjuades tre pedagoger per skola. Första skolan, som jag har valt att kalla skola X, är belägen i en större sydsvensk stad och på skolan går det cirka 300 elever i åldrarna 6-12 år. Skolgården är mestadels asfalterad med viss växtlighet längs med skolgården. Skolan har ca 5-10 minuters gångavstånd till en park. Den andra skolan, som jag har valt och kalla skola Y, är belägen i en mindre ort i sydöstra Sverige och på den skolan går det cirka 160 elever i åldrarna 6-12 år. På skolområdet finns en tillhörande skog som täcker cirka en tredjedel av skolgården. Även denna skola har gångavstånd till stora grönområden, varav en större skog är belägen i anslutning till skolans område. Anledningen till att jag valde dessa skolor är att jag upplever att skolorna har olika förutsättningar när det gäller grönområden på skolgården. Eftersom jag i min tredje frågeställning vill belysa i vilken grad utformningen på skolgården har betydelse för utomhuspedagogisk undervisning, ansåg jag att studien borde undersöka två skolor med olika förutsättningar. Studien har därför ett strategiskt urval. 4.3 Genomförande Det första steget i studien var att skriva ett intervjuformulär (se bilaga 1) som bestod av öppna frågor för att pedagogerna skulle kunna svara med egna ord. Dessa frågor var kopplade till mitt syfte och min frågeställning. Detta menar Bryman (2002) är en förberedelse som 19

21 underlättar när skrivandet av resultatet ska ske. Jag skrev ett intervjuformulär som användes till samtliga pedagoger, då Bryman (2002) hävdar att intervjuerna då får samma utgångspunkt och informanterna får likartade förutsättningar. Därefter tog jag kontakt med skola X genom att besöka skolan och fråga efter pedagoger som ville medverka. Jag har tidigare erfarenheter av skolan och därför tog jag direktkontakt med de enskilda pedagogerna. Jag hade inte innan besöket bestämt vilka tre pedagoger som jag önskade skulle vara med i studien. På skola Y kontaktade jag rektorn och frågade om tre pedagoger ville medverka. Därefter fick jag svar av rektorn med kontaktuppgifter till tre pedagoger som ville ställa upp. Därefter påbörjades intervjuerna som utgick från frågeformuläret som tidigare gjorts. Jag ville skapa ett flytande samtal under intervjun så jag valde att ställa frågorna till viss del i den ordningen som var uppskriven. Detta gjorde jag för att Bryman (2002) hävdar att det gör intervjuerna mindre strukturerade, det visar en flexibilitet för det som informanterna upplever intressant (a.a.). Stämningen under intervjuerna var positiv och lättsam. Jag tog hänsyn till pedagogerna som fick prata till punkt, samt att jag gav utrymme för pedagogerna att tänka igenom sina svar innan jag ställde kommande fråga. Jag hade en empatisk inställning till pedagogernas svar. I intervjuerna relaterade jag till svar som pedagogerna tidigare berört för att visa att jag uppmärksammat deras tidigare svar. Dessa faktorer är några av Kvales krav på hur intervjuaren bör agera för att det ska skapas en framgångsrik kvalitativ intervju (Kvale, 2009). Intervjuerna genomfördes efter skoltid i mindre lokaler på respektive skola. På skola X genomfördes alla intervjuer i olika grupprum, medan det användes samma lokal på skola Y. Lokalerna för intervjuerna på skola X är belägna intill de intervjuade pedagogernas klassrum. På skola Y användes ett grupprum som är beläget intill skolans personalrum. Det uppkom 20

22 inga avbrott i intervjuerna och inga större ljudstörningar skedde under intervjuerna. Tidsramen för intervjuerna varierade mellan minuter. 4.4 Analysmetod Jag valde att bearbeta empirin genom att först skriva ut transkriberingarna för att få en tydligare överblick över intervjumaterialet. Därefter läste jag igenom transkriberingarna ett flertal gånger för synliggöra kategorier av ämnen som återkom i intervjuerna. Kategorierna skrev jag ner på varsitt enskilt pappersark för att kunna dela upp studiens empiri, vilket Patel och Davidson (2003) hävdar skapar struktur i materialet. Transkriberingarna lästes igenom under tiden kategoriseringen skedde för att inte värdefulla kategorier till studien skulle utelämnas. Därefter skrev jag ner vad varje enskild pedagog berättade om de olika kategorierna. När empirin var uppdelad i kategorierna kunde jag se en struktur över analysmaterialet och då kunde jag även se vilka likheter och skillnader det fanns mellan pedagogernas svar. Slutligen jämförde jag deras svar i förhållande till tidigare forskning. 4.5 Forskningsetiska överväganden I den här undersökningen har jag tagit hänsyn till de etiska principerna som beskrivs av i Vetenskapsrådet (2002). Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att den som genomför studien måste informera om studiens syfte till de som medverkar i studien. Det ska även informeras att de som medverkar får avbryta sitt deltagande om och när de vill. Denna information gav jag till pedagogerna innan intervjutillfällena. 21

23 Samtyckeskravet innebär att de som intervjuas själva bestämmer om de vill medverka. Då jag frågade pedagogerna personligen eller genom rektor fick pedagogerna möjlighet att bestämma om de ville medverka eller inte. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om de som intervjuas ska anonymiseras och dessa uppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Pedagogerna som medverkat i denna studie har fått fingerade namn och det framkommer ingen detaljerad beskrivning på var skolorna är belägna. Uppgifterna som framkommit under intervjuerna har enbart jag som genomfört studien tillgång till. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna som framkommit under intervjuerna enbart får användas i forskningsändamål. Det har inte lämnats ut några uppgifter för andra ändamål. 4.6 Beskrivning av informanterna Pedagogerna som medverkat i studien har fått fingerade namn för att minska möjligheten till identifikation. Pedagogerna med fingerade namn som börjar på A-C arbetar på skola X och pedagogerna D-F på skola Y. Angelica är anställd på skola X som grundskolelärare i svenska årskurs 1-7. Angelica har arbetat på skolan i drygt 10 år och är just nu klassföreståndare för en årskurs i de yngre åldrarna. Hon har ingen utbildning i utomhuspedagogik, men hon har arbetat lite med det i ämnet matematik. 22

24 Beatrice är också anställd på skola X som lärare för årskurserna 1-7 i svenska och även i svenska som andraspråk. Hon har arbetat inom den pedagogiska verksamheten i drygt 20 år. Hon är klassföreståndare i en årskurs för de yngre åldrarna. Beatrice har medverkat i en utomhuspedagogisk utbildning med fokusering på de naturorienterade ämnena. Beatrice arbetar kontinuerligt med utomhuspedagogik på skola X. Cecilia är anställd som lågstadielärare på skola X, där hon har arbetat i drygt 20 år. Hon har ingen utbildning i utomhuspedagogik, men hon har tillsammans med en tidigare lärarstudent kommit i kontakt med utomhuspedagogik. Under tiden hon hade en lärarstudent arbetade de med utomhuspedagogik flera gånger i veckan, men nu använder sig inte Cecilia mycket av det. Daniella har arbetat på skola Y som lågstadielärare i drygt 10 år. Hon har inte någon utbildning i området, däremot har hon varit på en studiedag, där en viss del av dagen bestod av utomhuspedagogik. Hennes erfarenheter av utomhuspedagogik är att hon använde det till viss del när hon för några år sedan hade ansvaret för en förskoleklass. Emmy är anställd som en lågstadielärare och hon har idag ansvaret för en årskurs i de yngre åldrarna. Hon har arbetat på skola Y i drygt 10 år. Sedan en utomhusdag som skolan anordnade har Emmy fått ett ökat intresse för utomhuspedagogik. Hon har använt det framför allt med de yngre åldrarna. Hon har ingen utbildning i utomhuspedagogik, men hon har fått ta del av studiebesök på skolor som använder sig av utomhuspedagogik. Filippa är anställd som lågstadielärare, men hon arbetar för de äldre årskurserna också. Filippa har, likt Daniella och Emmy, arbetat på skola Y i drygt 10 år och är ansvarig för en årskurs på lågstadiet. Hon har ingen utbildning i ämnet, men hon har viss erfarenhet att bedriva utomhuspedagogisk undervisning i matematik och idrott. 23

25 5. Resultat och analys Det här kapitlet kommer jag att redovisa resultatet från intervjuer med pedagogerna. Jag kommer att, under olika temarubriker, att belysa vad pedagogerna har för tankar och upplevelse kring det utomhuspedagogiska förhållningssättet. Nedan följer mina frågeställningar: Hur upplever pedagoger undervisning där elever får använda sina sinnen i utomhusmiljöer? Vad motiverar respektive hindrar skolor att arbeta med utomhuspedagogisk undervisning? I vilken grad spelar skolgårdens utformning roll för utomhuspedagogisk undervisning? Under avsnittet 5.1 kommer jag att presentera resultatet av första frågeställningen. Den andra frågeställningen kommer jag att besvara under avsnitten 5.2, 5.3 och 5.4. Tredje och sista frågeställningen kommer jag att besvara i avsnitten 5.5 och 5.6. Kapitlet kommer att avslutas med en fördjupad analys med utgångspunkt från några aspekter som framkommit under temarubrikerna. 5.1 Pedagogernas upplevelser av förhållningssättet Angelica och Beatrice beskriver i intervjuerna att de ser utomhuspedagogik som ett inspirerande sätt att introducera olika arbetsområden. De belyser att de använder 24

26 utomhuspedagogiken för att fånga intresset hos eleverna när de påbörjar ett nytt arbetsområde. Dessa introduktioner behöver inte vara långa utomhuspass berättar Angelica i intervjun. Båda pedagogerna förklarar att de uppskattar arbetsgången när arbetet startar med en praktisk upplevelse för att sedan avslutas med det teoretiska. Angelica beskriver det på följande sätt: Vi gör det först ute och sen gör vi det inne, oftast en praktisk övning, sen jobbar vi i matteboken så vi tar det i tre steg. Från det stora till det lilla. Så är min tanke, men det blir inte alltid så. Men det är tanken att det ska bli gången i det. Det blir som en introduktion. (Angelica) Angelica och Beatrice beskriver i intervjuerna att de upplever ett större engagemang från eleverna när de fått möjlighet att ta med sig en upplevelse utifrån och sedan får sätta det i relation till de teoretiska begreppen. Pedagogernas synsätt stämmer överens med Deweys tankar om att förena teori med praktik. Både Dewey och studiens pedagoger anser att det är viktigt att eleverna får ta del av ämnenas teori och praktik. Angelica och Beatrice upplever sin undervisning utifrån vad Szczepanski (2008) benämner som kroppsperspektivet, där elevernas fysiska och psykiska upplevelser förenas för att synliggöra kunskapen. De två pedagogerna förklarar att de tycker det är viktigt att eleverna får möjlighet att se en röd tråd i arbetsgången och att eleverna kan se en meningsfullhet i det utomhuspedagogiska arbetet. Finns det inget meningsfullt med det utomhuspedagogiska lektionspasset i förhållande till ämnet upplever Filippa att det är obefogat att använda sig av utomhuspedagogik. Angelica och Beatrice från skola X och Filippa från skola Y använder sig av Malmgrens (1996) tankar om meningsfullhet. De tre pedagogerna instämmer i Malmgrens syn om att det blir enklare att minnas kunskapen om eleverna fått uppleva kunskapen i autentiska miljöer. Att sträva mot att göra en meningsfull undervisning, där eleverna kan se ett sammanhang är inte något som enbart Malmgren poängterar. Lgr11 belyser kontinuerligt att undervisningen ska vara uppbyggd på ett sätt som skapar möjligheter för eleverna att se ett sammanhang med hjälp av sina egna erfarenheter (Skolverket, 2011). Filippa berättar i intervjun att hon tycker det är viktigt att eleverna får reflektera över att skolan är något som existerar för att varje individ ska förberedas inför framtiden. 25

27 Matte för många barn är boken. Räkna ut matte när du går till affären, eller räkna ut hur lång tid det är till bussen kommer, eller hur långt det är till ett ställe, det är inte matte. (Filippa) Här beskriver Filippa ett exempel på hur hon anser att eleverna upplever matematik som ett ämne där de ska sitta och räkna siffror i matematikboken. Hon berättar att utomhuspedagogik för henne är ett sätt att uppmärksamma elever på att det finns fördelar med att kunna matematik i vardagssituationer och inte bara i klassrummet. Både Filippa och Emmy på skola Y beskriver att de tycker det är viktigt att göra skolämnena vardagsmässiga, något som Dewey hävdar genom Dahlgren (2007) är viktigt i undervisningen. För att synliggöra kunskap anser Dewey att de teoretiska begreppen bör föra samman med praktiska övningar i autentiska miljöer. Filippa och Emmy fokuserar båda på ämnet matematik, då de menar att elever ofta förknippar det ämnet med siffror i en bok. De säger att utomhuspedagogik är ett sätt att göra eleverna nyfikna och förberedda för att kunna klara sig själva utanför skolans område. Samtliga pedagoger upplever det positivt att eleverna får arbeta med skolämnena i en vardaglig miljö, där de får uppleva skolämnena utanför klassrummets väggar. Cecilia samt Beatrice belyser att de tycker att det är ett enkelt arbetssätt för att skolämnen kan gå från abstrakt till konkret genom utomhuspedagogisk undervisning. Flera pedagoger beskriver att de tycker att utomhuspedagogiken är rolig att arbeta med för att det skapar möjligheter till ett naturligt sätt att arbeta på ett laborativt sätt. När det gäller pedagogernas syn på vilket ämne som lämpar sig främst till utomhuspedagogik är pedagogerna tämligen överens. Samtliga pedagoger upplever matematik som det främsta ämnet att arbeta med utifrån det utomhuspedagogiska förhållningssättet. Flera pedagoger berättar i intervjuerna att matematiken blir naturlig utomhus för att pedagogerna automatiskt får in flera matematiska begrepp när undervisningen är laborativ. Daniella påvisar att det gör att undervisningen går från abstrakt till konkret för eleverna, vilket hon upplever är viktigt då hon anser att matematik är ett ämne som elever ofta har svårigheter med. Beatrice förklarar även att det kan genomföras laborativa studier inomhus, men att utomhusmiljön ger fler alternativ till laborativt material. När arbete i matematik genomförs laborativt används såväl hjärnan som den fysiska kroppen. Ämnet matematik använder sig därmed främst av 26

28 kroppsperspektivet och platsperspektivet i utomhuspedagogik menar Szczepanski (2008). Genom kroppsperspektivet kan eleverna se en helhet av ämnesområdet hävdar Szczepanski, vilket Daniella poängterar är viktigt i ett ämne som matematik, då elever upplevs ha svårigheter med att enbart se ämnet ur en abstrakt synvinkel. Därför blir platsperspektivet också centralt här. Genom att arbeta med matematik i autentiska miljöer ökar elevernas förståelse för ämnesområdet påpekar Lgr11 och Szczepanski (a.a.). Utöver matematiken anser fyra pedagoger att de helst arbetar med naturorienterade ämnen för att de upplever att det är det naturligaste ämnet att undervisa i utomhus, då den innefattar miljön. Lgr11 beskriver vikten av att se sammanhang och att eleverna ska inskaffa sig kunskap om naturen och dess omgivning. I läroplanen förklaras det inte att naturorienterade ämnen ska bedrivas i en utomhusmiljö, men pedagogerna upplever att det skapar ett sammanhang för eleverna som Lgr11 kontinuerligt beskriver är viktigt i undervisningen. När pedagogerna undervisar i naturorienterade ämnen utomhus framkommer miljöperspektivet och platsperspektivet som Szczepanski (2008) lyfter fram. I naturorienterade ämnen ligger fokuset på att inhämta kunskap om miljön, vilket miljöperspektivet innefattar. Szczepanski (a.a.) och studiens pedagoger uppfattar undervisningen av de naturorienterade ämnena på liknande sätt, där de anser att det blir naturligt att synliggöra de ekologiska sambanden när undervisningen sker utifrån platsperspektivet. Att lära sig om naturen lär sig eleverna främst i naturen menar Szczepanski (a.a.). Daniella och Filippa uppger att de hellre undervisar i svenska. De två pedagogerna beskriver att anledningen till detta är att de upplever det som spännande, då de förklarar att de inte vet hur de skulle undervisa det i en utomhusmiljö. De beskriver att det skulle bli en utmaning för dem och att de skulle vilja anta den utmaningen. Lgr11 presenterar ämnet idrott och hälsa som det enda ämnet som ska undervisas i en utomhusmiljö. Ingen av pedagogerna uppger att det ämnet är det främsta ämnet inom utomhuspedagogik. Ericsson (2004) hävdar att pedagoger undervisar på det tillvägagångssätt som de upplever trygghet i. Ingen av de intervjuade pedagogerna uppger idrott och hälsa som deras huvudämnen vilket kan, enligt Ericsson (a.a.) påvisa till att idrottsämnet inte benämns som främsta ämnet inom utomhuspedagogik i studien. 27

29 5.2 Motivation för utomhuspedagogik Pedagogerna berättar att de blir motiverade till det utomhuspedagogiska arbetssättet för att de ser positiva effekter på elevernas lärande. Flera av pedagogerna upplever det positivt att elever med rörelsebehov får utlopp för detta i en sådan här form av undervisning. Filippa upplever att klassrumsundervisningen blir lugnare efter att dessa elever fått rörelsebehovet tillgodosett. Detta påpekar Filippa är viktigt för att klassrumssituationen ska ha ett fortsatt behagligt klimat och att eleverna ska kunna koncentrera sig fortsättningsvis. Undervisningen utgår från den fysiska aktiviteten som kan kopplas till kroppsperspektivet, framförallt ur en hälsoaspekt. Pedagogerna fokuserar på att skapa positiva hälsoeffekter i lärandet menar Szczepanski (2008). Filippas upplevelser av utomhuspedagogik stämmer överens med Kaplan och Kaplans (1994) forskningsresultat om elevernas koncentrationsförmågor samt konfliktbenägenheten. Filippa uppger att det är undervisningsmiljön blir lugnare, vilket skulle kunna innebära att konflikter och högljuddhet minskar i klassrummet efter rörelseaktiviteten. Kaplan och Kaplan (a.a.) menar då att eleverna får större möjlighet att koncentrera sig och fokusera på den aktuella arbetsuppgiften, vilket Dahlgren (2007) hävdar förbättrar elevernas skolresultat. Samtliga pedagoger anser att det är bra att lära sig med många sinnen och att det underlättar att arbeta med det utomhus. De poängterar, likt Szczepanski (2008) att platsperspektivet har betydelse för lärandet. Genom att undervisa i autentiska miljöer i förhållande till ämnet får elevernas intellekt en stimulans påpekar Szczepanski (a.a.). Beatrice berättar att arbetet med sinnena blir naturligare utomhus än inomhus för att hon upplever att sinnena får större möjlighet att utvecklas, genom att det finns varierande miljöer att vistas i utomhus. Genom att bedriva en undervisning flera olika utomhusmiljöer får eleverna kunskap om våra ekologiska samband menar Szczepanski (a.a.), vilket han menar kan utveckla elevernas kunskaper i naturorienterade ämnen. Han påpekar, likt flera pedagoger, att utomhuspedagogik resulterar i att eleverna lär sig ämneskunskaper utöver det ämnet som undervisas utomhus. När undervisningen bedrivs utomhus får eleverna automatiskt lära sig naturorienterande begrepp. Genom att använda naturen som verktyg kan eleverna börja reflektera över vad exempelvis 28

30 trädet som används i undervisningen heter. Därigenom blir undervisningen även format av miljöperspektivet. Beatrice berättar i intervjun att hon anser att variationen i utomhusmiljön förbättrar förutsättningarna för en framgångsrik undervisning. Detta är något som även Ericsson (2002) belyser som något positivt. Hon hävdar att fysiska aktiviteter där sinnena används ökar elevernas rumsuppfattning. Angelica tycker att det är ett bra förhållningssätt på grund av att hon inte upplever det lika "fyrkantigt" som traditionell undervisning. Hon förklarar i intervjun att hon anser att utomhuspedagogik är en undervisning som är lekfull, men det är inte lek. Hon berättar att det arbetssättet upplevs inspirerande eftersom det, enligt henne, skapas en upplevelse som kan bli utgångspunkt i det fortsatta arbetsområdet. Angelica blir motiverad för utomhuspedagogik för att hon upplever att undervisningen skiljer sig från den traditionella katederundervisningen. Sådan undervisning var även Key positiv till för att eleverna får arbeta konkret och själva bearbeta sina upplevelser och sina nyvunna kunskaper (Key efter Brügge m.fl. 2011). Tidigare i avsnittet beskrev flera pedagoger att rörelsebehovet blir tillgodosett i sådan undervisning, men Beatrice, Emmy och Filippa belyser även att förhållningssättet integrerar flera skolämnen under ett lektionspass. Tänk dig till exempel att jag ska gå ut och ha en NO-lektion utomhus, då får jag automatiskt in matematiska begrepp som kort och lång eller hur mycket väger den här. Eller är den här tung eller lätt, hur lång är den och sådär. (Emmy) Ovan exemplifierar Emmy sitt synsätt genom att visa hur en NO-lektion även kan innehålla matematik. Hon beskriver att hon blir motiverad för att elever och pedagoger får "mycket på köpet" genom detta förhållningssätt. Beatrice förklarar att hon alltid försöker arbeta tematiskt när hon arbetar med utomhuspedagogik. Ericsson (2002) belyser även hon att ytterligare färdigheter och kompetenser utvecklas vid arbete med utomhuspedagogik, såsom uthållighet och tidsbegrepp. 29

31 Slutligen poängterar Daniella och Filippa att de blir motiverade genom att skolmiljön förbättras. Daniella upplever att ljudnivån minskar utomhus för att eleverna, vid exempelvis korta pauser, inte behöver dra ut och in sina stolar. Ljudmässigt, tänk bara ljudmässigt ute jämfört med ett klassrum. Man behöver inte ha hörselkåpor på barnen ute för ljuden kommer inte vara så extrema ute som inne. (Daniella) Daniella beskriver i citatet ovan att användningen av studiehjälpmedel minskar för att hon anser att ljudnivån är lägre utomhus än inomhus. Filippa instämmer med dessa tankar och upplever att grupparbete skapar en behagligare ljudnivå utomhus. Hon menar att grupperna inte behöver överrösta varandra på grund av att det finns större ytor utomhus att placera grupperna, vilket hon kan uppleva som en svårighet inomhus. Kaplan och Kaplan (1994) påpekar att koncentrationsförmågan ökar vid vistelser i naturen, vilket kan kopplas till Daniella och Filippas tankar om att ljudnivån minskar utomhus. 5.3 Hinder för utomhuspedagogisk undervisning En svårighet som samtliga pedagoger förutom Daniella belyser i intervjuerna är utifrån platsperspektivet. De anser att en stor utomhusmiljö kan hindra deras undervisning. Nackdelen är att man inte har ett begränsat rum. Det finns alltid flera elever i varje klass som inte klarar att det är öppet och att då hålla fokus och lyssna på min genomgång och mina instruktioner, sen klara att göra de här uppgifterna när annat lockar, när andra barn kanske har rast och är ute och leker. Tyvärr är det några elever som inte klarar det så bra att hålla fokus på sina uppgifter och vad de ska göra. (Beatrice) Beatrice beskriver i citatet ovan att det kan vara svårt att fånga alla elevers fokus när undervisningen inte sker inom klassrummets fyra väggar. Detta är en aspekt som även Van Matre hävdar genom Stensson (2007) är ett hinder för undervisningen. De intervjuade 30

32 pedagogernas upplevelser om samlingar stämmer överens med Van Matres synsätt. Han poängterar att eleverna får större sinnesuttryck i utomhusmiljön, vilket enligt honom kan göra att eleverna förlorar fokus på arbetsuppgifterna. Angelica uppfattar det på ett liknande sätt: Svårigheten är ju att just det där rummet är ute, därför att det där rummet är ju så stort. Speciellt när det är ettor, då man har inte gruppen så sammanhållen och tajt. Det tycker jag är en svår bit, att samla, att få ihopa [sic] och speciellt i helklass. (Angelica) Angelica belyser svårigheterna med gruppkonstellationen i utomhusmiljön. Hon menar att svårigheten med de stora ytorna ökar ifall gruppen inte känner varandra. Angelica ser en problematik i att arbeta med utomhuspedagogik i yngre årskurser för att dessa elever har mindre erfarenhet av undervisningssituationer. Detta instämmer Ericsson (2004) med som en svårighet som kan leda till att pedagoger undviker förhållningssättet. Vikten av att eleverna känner sig trygga i gruppen, men även att pedagogen känner gruppen väl är något som Cecilia belyser i intervjun. Hon hävdar att stabiliteten på lektionen ökar ifall eleverna och pedagogen har en relation till varandra. Hon använder sig helst av utomhuspedagogik i årskurs 2 och anser att den årskursen är roligaste att undervisa rent allmänt. Daniella förklarar att hon tycker att det är enklare att ha utomhuspedagogik i en förskoleklass. Stensson (2007) beskriver att ett hinder för pedagoger att undervisa utomhus är för att de inte känner sig trygga med att bedriva utomhuslektioner. Känner sig pedagogerna trygga inför förhållningssättet så ökar deras användning av förhållningssättet. Samtliga pedagoger undervisar eller har undervisat för årskurserna F-3 och samtliga förklarar att de tycker att dessa åldrar är enklast att ha utomhuspedagogik i. Med Stensson (2007) som utgångspunkt så finns det ingen ultimat årskurs för utomhuspedagogik, snarare huruvida pedagogernas relation är till årskursen. De menar att tryggheten för gruppen såväl miljön är avgörande för vilken årskurs pedagogerna helst arbetar med. De årskurserna som Cecilia och Daniella upplever som enklast att arbeta med är de årskurser som de har mest erfarenheter av. I studien var ingen av pedagogerna ansvariga för en årskurs högre än årskurs 3. Därför är det svårt att i denna studie dra en slutsats om vilken årskurs som är lämpligast att arbeta i utifrån utomhuspedagogisk synsätt, eftersom pedagogerna har lite eller ingen erfarenhet av att arbeta med högre årskurser. 31

33 När undervisningen sker med en barngrupp som inte är vana att arbeta utifrån det utomhuspedagogiska förhållningssättet, upplever Angelica att det är en tidskrävande process. Hon berättar att det då tar lång tid innan eleverna är påklädda och redo att mötas upp vid den eventuella samlingsplatsen. Tidsbrist är en faktor som även Daniella förklarar som ett hinder för sin utomhuspedagogiska undervisning. Hon berättar att det krävs mycket planeringstid för att våga gå ifrån den traditionella undervisningen inomhus. När pedagogerna inte har en större erfarenhet av förhållningssättet menar Ericsson (2002) att det krävs upprepade lektionspass för pedagogerna ska uppleva en trygghet i sin undervisning. Hon belyser att det krävs erfarenheter och kunskap om förhållningssättet för att undervisningssituationen ska bli framgångsrik. Cecilia berättar i intervjuerna att en av hennes största faktorer till att hon inte använder sig av utomhuspedagogik är personalresurser. Det som jag tycker, det är att det krävs resurser. Jag känner att jag inte själv kan gå ut med 20 barn och liksom få dem fokuserade, samlade kring så det kräver att man som lärare behöver en person till. (Cecilia) Cecilia tycker att det är svårt att genomföra undervisningen i stora barngrupper, hon hindras därför till det om det inte finns en extra pedagog att tillgå vid tillfällena. Hon berättar att det är enklare att genomföra undervisningen i halvklass än i helklass. När arbetet sker i halvklass tycker även Beatrice att det fungerar bra att arbeta med utomhuspedagogik. Angelica och Beatrice berättar i intervjun att de upplever att det är svårt att fortsätta det utomhuspedagogiska ifall första lektionspasset blev mindre lyckat. De förklarar att deras första försök till utomhuspedagogik inte gick som planerat, därför kan det vara svårt som pedagog att våga ge det ett ytterligare försök. De poängterar att det framförallt blir ett hinder om pedagogen inte har någon utbildning inom förhållningssättet, vilket även Ericsson (2004) hävdar som det största hindret i undervisningen. Hon menar att pedagoger utan utbildning i utomhuspedagogik kan ha svårt att våga uppfölja arbetet med utomhuspedagogik om det, som i Angelica och Beatrice fall, påbörjas med en mindre lyckad lektion. Samtliga pedagoger 32