Ökad idrottsundervisning och motorisk träning förbättrar skolprestationer

Transkript

1 Ingegerd Ericsson Lärande och samhälle Idrottsvetenskap Malmö högskola Ökad idrottsundervisning och motorisk träning förbättrar skolprestationer I Bunkefloprojektet-en hälsofrämjande livsstil har relationer mellan motorik och skolprestationer samt långsiktiga effekter av ökad fysisk aktivitet i skolan studerats. Alla elever födda , i en skola i södra Sverige, följdes i en longitudinell studie under nio år, dvs. hela grundskoletiden. En interventionsgrupp bestående av skolans 129 elever i två årskullar hade daglig idrott och hälsa-undervisning (5x45 min/vecka) och vid behov en extra lektion (60 min/vecka) med anpassad motorisk träning enligt Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI). Kontrollgruppens 91 elever hade skolans ordinarie idrott och hälsa 2x45 min/vecka. Motorik (balans- och koordinationsförmåga) utvärderades med MUGI observationsschema i åk 1, 2, 3 och 9. Skolprestationer utvärderades med slutbetyg i svenska, engelska, matematik och idrott och hälsa samt andelen elever som uppnådde grundskolans mål och därmed kvalificerade sig för gymnasieskolan. Resultat: I åk 9 hade 93% av eleverna i interventionsgruppen god motorik jämfört med 53% i kontrollgruppen och 96% jämfört med 89% i kontrollgruppen var kvalificerade att söka till gymnasieskolan. Summan av utvärderade betyg var högre bland pojkar i interventionsgruppen än i kontrollgruppen. Betygssumman var också högre bland elever med god motorik jämfört med elever med motoriska brister liksom andelen elever med god motorik som klarade grundskolans mål och var kvalificerade för nationella gymnasieprogram (97% jämfört med 81%). Slutsats: Daglig schemalagd idrott och hälsa samt anpassad motorisk träning under de obligatoriska skolåren är en möjlig åtgärd för att förbättra inte bara motoriken utan också skolprestationer samt andelen elever som klarar grundskolans mål och därmed behörighet till gymnasieskolan (Ericsson & Karlsson, 2012). Tänkbar förklaringsmodell För närvarande finns ingen fullgod förklaringsmodell för hur det signifikanta sambandet mellan motorik och kognition kan förklaras. I enlighet med social kognitiv teori och teorin om self-efficacy (Bandura, 1997), är det tänkbart att eleverna genom den ökade fysiska aktiviteten fått höjd vakenhetsgrad och därigenom mer energi och kapacitet till andra kognitiva funktioner i takt med att grovmotoriska rörelsemönster förbättrats och automatiserats. Förbättrad fysisk självkänsla genom ökad tilltro till den egna förmågan kan tänkas ha påverkat motivation och uppmärksamhet positivt. Denna positiva spiral åskådliggörs i figur 1. Genom regelbunden och upprepad träning har motoriska grundrörelser automatiserats, vilka då kräver mindre av kognitiv kontroll. Denna urkoppling av tankar på reglering av handlingar har betydande pedagogiskt värde, eftersom en stor del av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser då frigörs, vilket förbättrar förutsättningarna för uppmärksamhet och lärande.

2 Lärande Uppmärksamhet Självtillit Motoriska färdigheter Figur 1. Ett tolkningsförsök av hur sambandet mellan motorik och lärande skulle kunna förstås: Förbättringar och automatisering av grundläggande motoriska färdigheter leder till ökad självtillit, vilket ger förbättrade förutsättningar för uppmärksamhet och lärande. Förslag till pedagogiska och hälsofrämjande insatser i skolan Det faktum att skolan är obligatorisk och elevernas arbetsplats under många år gör att höga krav måste ställas på att arbetssätt utformas så att skolproblem förebyggs. Elever med ökad sårbarhet på grund av sjukdom, inlärningssvårigheter eller funktionshinder löper särskilt stor risk att påverkas negativt av brister i miljön (Socialstyrelsen, 2004). I skolan borde finnas många tillfällen att genom fysisk aktivitet träna sin motorik och uppleva rörelseglädje. Redovisade effekter av ökad fysisk aktivitet och medveten motorisk träning torde kunna motivera en tydligare skrivning i skolans styrdokument, med betoning på barns motoriska utveckling och behov av regelbunden motorisk träning. Om skolan enbart ska sträva efter att erbjuda fysisk aktivitet kan det för enskilda barn få avgörande konsekvenser för såväl trivsel som kunskapsutveckling. Sannolikt behövs en obligatorisk och medveten motorisk träning för alla elever under ledning av utbildad idrottslärare för att åstadkomma positiva effekter. Forskningsresultaten i Bunkefloprojektet (Ericsson, 2003; 2011; Ericsson & Karlsson, 2011; 2012) visar vikten av att barn ges förutsättningar att utveckla och automatisera grundläggande grovmotoriska rörelsemönster. Motoriska färdigheter och kinestetisk kunskap uppnås inte genom teoretiska studier eller genom att se andra röra sig. Därför behövs en utökning och en mer medveten motorisk träning inom skolans ram för alla elever. En viktig erfarenhet från genomförda interventionsstudier är svårigheten att rekrytera och bibehålla aktivitetsnivån bland barn och unga efter avslutat projekt (Ekblom, 2011). Ofta startar pedagogiska projekt med höga ambitioner, men när entusiasterna försvinner är det inte ovanligt med en nedgång i de aktiviteter man velat införa. Bunkefloprojektets intervention har övergått i Bunkeflomodellen, för att betona att det nu är en arbetsmodell och inte ett övergående projekt. Arbetsmodellen, som kan ses som ett framgångsrikt exempel, innebär att:

3 45 minuter fysisk aktivitet schemaläggs dagligen för alla elever skolämnet idrott och hälsa utökas från 2 till 5 lektioner/vecka skolans lärare utbildas i att observera och träna barns motorik motorikobservationer görs utifrån MUGI observationsschema varje år vid skolstarten elever med motoriska brister får anpassad motorikträning enligt MUGI-modellen Bunkeflomodellens arbetssätt kan tänkas ha betydelse för hur barnen upplever fysisk aktivitet och i vilken utsträckning de fortsätter vara fysiskt aktiva efter avslutad skolgång. Den största förändringen i barns och ungdomars hälsa under de senaste 25 åren är en ökande förekomst av psykiska och psykosociala hälsoproblem. Psykisk ohälsa kan hindra barn från att tillgodogöra sig undervisning och att vara fysiskt aktiva tillsammans med kamrater (Segal et al., 2002). Skolhälsovårdens mål, som definieras i skollagen, är att bevara och förbättra elevernas psykiska och kroppsliga hälsa och verka för sunda levnadsvanor (Socialstyrelsen, 2004). För att uppnå dessa mål betonas vikten av att tidigt identifiera problem eller symtom hos elever som kan innebära att de behöver särskilda insatser. I skollagen framgår att skolhälsovården främst ska vara förebyggande. En viktig uppgift är också att bevaka varje elevs rätt till att få goda förhållanden för sitt lärande. Inom skolhälsovården måste det finnas en fördjupad kunskap om funktionsstörningar och handikapp som kan medföra inlärningssvårigheter eller samspelsproblem. En kompetent skolhälsovård i samarbete med skolans pedagogiska personal är en viktig hälsofrämjande resurs för samhället, både när det gäller förebyggande åtgärder och tidig upptäckt av barn i behov av stöd och andra åtgärder. Förutom betydelsen för de enskilda eleverna kan tidiga preventiva insatser på sikt reducera vård- och sociala stödkostnader för samhället (Socialstyrelsen, 2004, s. 4). I skolhälsovårdens hälsofrämjande arbete ingår att känna igen elever med ökad sårbarhet, att upptäcka sådant som går att påverka och att aktivt bistå elever som behöver särskilt stöd. Det finns alltså goda skäl för skolhälsovården att medverka till att utveckla tekniker för observationer och rutiner vid tidpunkten för barns skolstart. Enligt Socialstyrelsen (2004) är det en utvecklingsuppgift för skolhälsovården att ta fram och införliva evidensbaserade arbetsmetoder i sitt arbete. Flera förslag på hur undersökningar vid skolstarten skulle kunna se ut har presenterats, men för närvarande finns inte konsensus inom området. Enligt skollagen ska alla elever i grundskolan erbjudas tre hälsobesök hos skolhälsovården. Syftet med hälsobesöken är bland annat att identifiera och kartlägga eventuella hinder för elevers utveckling och inlärning (Socialstyrelsen, 2004). Det första hälsobesöket ska ske under det första skolåret och här kunde med fördel skolsköterska och/eller skolläkare i samverkan med skolans idrottslärare genomföra strukturerade motorikobservationer. Barn med risk att utveckla koncentrationssvårigheter, motoriska och/eller kognitiva svårigheter skulle på så sätt kunna identifieras vid skolstarten på ett relativt enkelt sätt. Motorikobservationer med MUGI observationsschema som underlag har visat sig fungera väl som underlag för planering av motorisk träning för alla elever och specialpedagogiska åtgärder för elever som behöver extra stöd i skolan (Ericsson, 2003; 2008; Ericsson & Karlsson, 2012). Eftersom många barn med motoriska brister är mindre fysiskt aktiva än barn med god motorik (Smyth & Anderson, 1999) skulle god motorik kunna ses som en bra grund för utvecklandet av ett ökat intresse för att vara fysiskt aktiv. Här har idrottsläraren en viktig roll, som med goda kunskaper om motorisk utveckling och träning, kan observera och tidigt fånga upp barn som riskerar att få motoriska svårigheter. En av de viktigaste utmaningar en lärare i idrott och hälsa står inför är att hitta den nivå och de aktiviteter som motiverar olika elever till att träna och som skapar ett livslångt intresse

4 för att vara fysiskt aktiv, särskilt hos dem som inte redan är fysisk aktiva eller intresserade av idrottsföreningarnas utbud. Resultaten från genomförda motorikobservationer (Ericsson, 2003) visar att en stor andel av eleverna som endast hade skolans ordinarie idrott och hälsa två lektioner per vecka hade motoriska brister åk 2 och att motoriken inte förbättrats nämnvärt från åk 2 till 3. Detta är förvånande och väcker tankar inte bara om omfattningen, utan också om innehållet i idrottsundervisningen. En viktig kvalitetsfråga är vilket innehåll idrott och hälsa ska ha för att motoriska, fysiska, psykiska och sociala effekter ska bli optimala. På vilket sätt ska undervisningen genomföras för att läroplanens mål ska uppnås och eleverna få ett bestående livslångt intresse för hälsofrämjande fysisk aktivitet? Att varje elev känner sig delaktig och får uppleva rörelseglädje kan förmodas ha betydelse liksom att eleverna får kunskap om och förståelse för syftet med olika rörelseaktiviteter. Kritik har riktats mot att innehållet i skolämnet idrott och hälsa ofta sker på pojkarnas villkor och liknar föreningsidrottens träning alltför mycket. Olika typer av bollspel har mer och mer kommit att dominera innehållet i idrott och hälsa på bekostnad av redskapsgymnastik och fristående rörelseprogram (Carli, 2004; Skolverket, 2005). Bollek och bollspelsövningar är utmärkta aktiviteter för att träna exempelvis öga-handkoordination och rumsuppfattning. Men för att träna och automatisera grovmotoriska rörelsemönster såsom att rulla, åla, krypa, klättra, hoppa och balansera behövs även dans, fristående och redskapsgymnastik. Skolan behöver ha stor beredskap för att undervisa barn, som har motoriska brister, koncentrationssvårigheter och andra funktionshinder. I en inkluderande skola för alla är det nödvändigt att identifiera de specifika förutsättningar som elever med funktionshinder har. Motorikobservationer vid skolstarten kan ge viktiga indikationer om barn som behöver extra stöd inom olika områden. Utformandet av adekvata åtgärdsprogram för barn med koncentrations- och inlärningssvårigheter skulle underlättas, om bedömningar av motorisk status och stimulering av sensomotorisk utveckling fanns med som en naturlig del av skolans verksamhet. Det optimala verkar vara att skolan schemalägger ett ökat antal idrottslektioner och medveten motorisk träning för alla elever och dessutom erbjuder specialundervisning i motorik för elever med behov av extra stöd i sin motoriska utveckling. I skolan finns alla barn och ungdomar och här kan förväntas att skolan tar ett större ansvar för att utbilda den växande generationen till en hälsofrämjande livsstil med kroppsrörelse som en naturlig daglig aktivitet. Information om motorikobservationer, motorisk träning och forskning i Bunkefloprojektet finns på Referenser Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company. Carli, B. (2004). The Making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish Physical Education in a Different Voice. Göteborg: Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet. Ekblom, Ö. (2011). Hur får vi inaktiva barn att röra på sig? Svensk Idrottsforskning, 20(4), Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer, en interventionsstudie i åk 1-3. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

5 Ericsson, I. (2011). Effects of increased physical activity on motor skills and marks in physical education: an intervention study in school years 1 through 9 in Sweden. Physical Education & Sport Pedagogy, 16(3), Available online Ericsson, I., & Karlsson, M. (2011). Effects of Increased Physical activity and Motor training on Motor Skills and Self-esteem: An Intervention Study in School years 1 through 9. International Journal of Sport Psychology, 42, Ericsson, I., & Karlsson, M. (2012). Motor Skills and School Performance in Children with Daily Physical Education in School A Nine-Year Intervention Study. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports. Available in Wiley Online Segal, R., Mandich A., Polatajko, H. & Cook JV. (2002). Stigma and its management: a pilot study of parental perceptions of the experiences of children with developmental coordination disorder. American Journal Occupational Therapy, (56), Skolverket (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03) Idrott och hälsa. Tillgänglig på Smyth, T. & Anderson, H. (1999). Coping with clumsiness in the school playground: Social and physical play in children with coordination impairments. British Journal of Developmental Psychology, (18), Socialstyrelsen (2004). Socialstyrelsens riktlinjer för skolhälsovården, artikelnr Tillgänglig på