Samtal och meningsskapande i slöjdklassrum

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Förskoleklass och grundskola åk 1 9 Modul: Muntlig kommunikation Del 7: Perspektiv på muntlig kommunikation Samtal och meningsskapande i slöjdklassrum Joakim Andersson, Peter Hasselskog & Marléne Johansson, Göteborgs universitet Ett slöjdklassrum skiljer sig från flera klassrum till exempel genom sin möblering med hyvelbänkar, symaskins- och strykbord, maskiner och olika verktyg och material för slöjdarbeten. På så vis blir slöjdaktiviter situerade (jfr. Lave & Wenger, 1991) i den kontext elever lär sig slöjda. Utöver samtal mellan lärare och elever inbjuder slöjdaktiviteterna till samtal mellan elever då de på ett naturligt sätt söker upp varandra till exempel med frågor som Kan jag få låna din sax?, Kan du hjälpa mig trä symaskinen?. Att det pratas mycket under slöjdarbetet är något som eleverna uttryckt som positivt i slöjdforskning (t.ex. Hasselskog, 2010; Johansson, 2002) och i nationella utvärderingar av slöjdämnet (Skolverket, 1993, 1994, 2003, 2015). Elever menar att det är bra att man får prata och arbeta på samma gång i slöjden. Utöver de samtal läraren har inför alla elever vid till exempel genomgångar och redovisningar inbjuder slöjd till nära kommunikation mellan läraren och eleverna under arbetet med material, redskap och slöjdföremål både muntligt, kroppsligt och visuellt. Men frågor kan ställas om hur slöjdlärare på bästa sätt kan medverka för att lyfta språkutvecklande aspekter i samtalen. Slöjdämnets kursplan (Skolverket, 2017) och slöjdundervisningens stora fokus på elevernas arbetsprocess idéutveckling, överväganden, framställning och värdering medför goda förutsättningar att arbeta med respons, vilket i sin tur bygger på dialog mellan lärare och elever kring lärandemål, utgångspunkter och strategier för att komma vidare (t. ex. Wiliam, 2013). En lärares respons kan också, mer eller mindre medvetet, parallellt inkludera ett fokus på elevernas språkutveckling. Därför är samtalet i slöjdundervisningen betydelsefullt, samtidigt som det delvis har andra förutsättningar än i andra av skolans ämnen. Uttryck i skolans slöjdämne I artikeln betraktas slöjdämnets muntliga kommunikation utifrån tre utgångspunkter: Kommunikativa förhållningssätt Lärares förhållningssätt i slöjdundervisningen Fiktiva och konkreta kommunikationsformer Därefter diskuteras meningsskapanden och uttryck i slöjdundervisning. Artikeln avslutas med några didaktiska reflektioner. 1 (9)

2 Kommunikativa förhållningssätt i slöjdundervisning Mortimer och Scott (2003) beskriver fyra kategorier av kommunikativa förhållningssätt mellan lärare och elever, se figur 1. Figur 1. Fyra kategorier av kommunikativa förhållningssätt (Mortimer & Scott, 2003, s. 35) Kategorierna ger en ingång för att diskutera olika kommunikativa förhållningssätt. Det är dock inte entydligt hur de förhåller sig till slöjdundervisning. Nedan ges exempel på hur figurens kommunikativa förhållningssätt kan relateras till slöjdverksamhet: Interaktiv och dialogisk kommunikation (A) kan beskrivas som att lärare och elever utforskar idéer och skapar mening tillsammans. Utrymmet för denna kommunikationsform är stort då Skolverkets utvärdering (2015) visat att mer än hälften av slöjdlektionerna åtgår för elevernas arbete med framställning av slöjdföremål. Icke-interaktiv och dialogisk kommunikation (B) kan exemplifieras med att läraren talar och utvecklar resonemang utifrån olika perspektiv och möjligheter till förståelse. I slöjdundervisningen är denna kommunikationsform vanlig när läraren muntligt, eller genom att konkret visa, instruerar enskilda elever i deras pågående slöjdarbete. Denna kommunikationsform kan kopplas till den stora del av undervisningstiden då eleverna arbetar med framställning av slöjdföremål. Icke-interaktiv och auktoritativ kommunikation (C) kan vara när läraren har en muntlig genomgång, ofta i kombination med någon typ av konkret förevisning, där eleverna inte kommer till tals. Enligt den nationella ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015) använder slöjdlärare mindre än tio procent av undervisningstiden till lärarledda genomgångar. Interaktiv och auktoritativ kommunikation (D) innebär exempelvis att läraren leder eleverna genom att ställa frågor, oftast frågor där det finns ett rätt eller förväntat svar. En relativt vanlig sådan situation i slöjdundervisningen är när eleverna muntligt och visuellt redovisar sina genomförda slöjdarbeten. Enligt Skolverkets nationella ämnesutvärdering (2015) används knappt tio procent av slöjdens undervisningstid till redovisning. Utrymmet för dialogisk kommunikation är, som visats ovan, generellt mycket stort i slöjdundervisningen enligt bilden från Skolverkets senaste (2015) och tidigare (1993, 1994, 2 (9)

3 2003) nationella utvärderingar. Men om dialogen är interaktiv eller icke-interaktiv beror till stor del på varje enskild slöjdlärares förhållningssätt, konkretiserat i valet av kommunikationsform. Lärares förhållningssätt i slöjdundervisningen En slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen kan till exempel vara att låta eleverna själva ha initiativet i och driva sina slöjdprojekt, där läraren vid behov konkret hjälper eleverna i görandet, med följden att den muntliga kommunikationen mellan lärare och elever blir mycket sparsam. Ett annat förhållningssätt är att som lärare undervisa och instruera eleverna i första hand genom muntlig envägskommunikation, till exempel att lotsa eleverna genom ett slöjdarbete via muntliga och konkreta steg-för-steg-instruktioner. Ett tredje förhållningssätt är att som lärare sätta dialogen med eleverna i fokus; inte låta eleverna prova själva, inte ge direkta instruktioner, utan i större utsträckning ställa frågor som vilka alternativ för att komma vidare ser du?, och i större utsträckning genomföra ett tvåpartsamtal med eleverna. De tre nämnda förhållningssätten har i en studie av Hasselskog (2010) identifierats som de tre huvudsakligen förekommande förhållningssätten bland slöjdlärare. I studien visades vidare att en stor majoritet av lärarna huvudsakligen kunde kopplas till ett av förhållningssätten, snarare än att de växlade mellan dem förhållningssätt följde snarare person än situation. De tre förhållningssätten har kortfattat benämnts som stöttande, instruerande, respektive förståelseinriktat, se tabell 1. Lärarens förhållningssätt Kännetecknande för kommunikationen Stöttande Mycket sparsam mer görande än talande 8 av 62 Instruerande Förståelseinriktat Envägskommunikation i form av steg-försteg instruktioner från läraren Dialog och tvåvägskommunikation mellan lärare och enskilda elever Andel lärare med förhållningssättet* 28 av av 62 Tabell 1. Slöjdlärares förhållningssätt med koppling till deras muntlig kommunikation utifrån Hasselskog (2010) (* övriga 10 av de 62 lärarna i studien har av varierande anledningar inte kunnat hänföras till någon av de tre kategorierna) I studien (Hasselskog, 2010) kopplades förhållningssätten till förutsättningar för elevers lärande i relation till olika typer av kunskaper och förmågor i slöjdämnets kursplan. Men förhållningssätten kan också relateras till elevers språkutveckling. Det stöttande förhållningssättet kännetecknades av sparsam muntlig kommunikation. Det instruerande förhållningssättet utmärktes av envägskommunikation eleverna gavs raka instruktioner. Det förståelseinriktade förhållningssättet inkluderade i större utsträckning dialog med eleverna. Empirin i studien bestod utöver lärardagböcker av mp3-inspelningar av elva lärares muntliga kommunikation med eleverna. Med fokus på samtal och den muntliga kommunikationen visade analysen av inspelningarna på intressanta skillnader. Med en 3 (9)

4 uppdelning av den studerade lektionen i tre delar start, elevernas praktiska slöjdande och avslutning konstaterades att utrymmet för, syftet med, samt förekomsten av, samtal mellan elever och lärare varierade stort. En lärare inledde lektionen med en muntlig introduktion som inkluderade elevernas svar, inlägg och funderingar. Flera lärare gav via envägskommunikation eleverna muntliga instruktioner, medan andra lärare lät eleverna börja med sina pågående slöjdarbeten utan någon typ av gemensam start på lektionen. Genomförandedelen upptog en majoritet av lektionstiden, mellan 68 och 100 procent av tiden i de studerade grupperna. Bara två av de elva lärarna samlade under tiden för genomförandet eleverna för att ha en gemensam genomgång, som då i första hand bestod av lärarens envägskommunikation. Åtta av de elva lärarna genomförde en gemensam avslutning på lektionen, i flera fall genom att tala till hela gruppen och då kommentera pågående arbete och ge beröm för elevernas insats under lektionen. I några fall fick enskilda elever redovisa genomfört arbete för övriga gruppen. Sammantaget visade analysen av elva lärares slöjdlektioner, med fokus på den verbala kommunikationen, att det huvudsakliga utrymmet för samtal fanns under den del av lektionen då eleverna arbetade praktiskt. Vissa elever arbetade i par eller grupper och samtalade då mycket med varandra. När det gällde lärarens samtal med eleverna var omfattningen och utformningen av dessa samtal till stor del beroende av vilket av förhållningssätten, stöttande, instruerande eller förståelseinriktat, som läraren intog. Utifrån den refererade studien (Hasselskog, 2010) kan två centrala faktorer gällande förekomsten av samtal i slöjdundervisningen identifieras: Uppgiftens utformning med fokus på arbetsform. I delar av arbetsområden där eleverna arbetar individuellt ges färre tillfällen för samtal mellan eleverna. Även andra delar av ett arbetesområde kan ge mer eller mindre möjligheter till samtal. Lärarens introduktion kan genomföras som envägskommunikation eller diskussion, reflektioner under arbetets gång kan göras som enskilda skriftliga dagboksfrågor eller gruppsamtal, arbetsområdets redovisning som utställning av slöjdföremål eller en gemensam diskussion om såväl process som produkt. Lärarens förhållningssätt. I vilken utsträckning det finns tillfällen för samtal påverkas av om läraren har fokus på elevernas färdigställande av slöjdföremålen via raka instruktioner (det insturerande förhållningssättet) eller genom att hjälpa eleverna med görandet (det stöttande förhållningssättet). Ett annat möjligt fokus är multimodala samtal där läraren inkluderar flera uttrycksformer i dialogen med eleverna. Fiktiva och konkreta kommunikationsformer Att förmedla en färdighet eller kunskap kräver alltid någon form av kommunikation. Andersson, Brøns-Pedersen och Illum (2016) har i en studie med studenter identifierat sju kommunikationsformer i hantverksmässigt lärande, a g i tabell 2. Kommunikationsformerna kan i relation till elever och skolslöjd exemplifieras genom en lärares instruktion av hur man använder en skruvmejsel enligt följande: 4 (9)

5 Kommunikationsform Exemplifiering a. Regelbunden tredimensionell gruppinstruktion Läraren har en genomgång kring användning av en skruvmejsel inför en hel grupp. Instruktionen ges genom olika fysiska handlingar och kan kompletteras med verbal kommunikation. b. Verbal Läraren instruerar en elev muntligt om vilket håll en skruvmejsel ska vridas för att skruva ner en skruv, men visar det inte konkret i handling. c. Verbal med hjälp av verktyg d. Verbal med hjälp av kroppstecken Läraren instruerar en elev muntligt om vilket håll en skruvmejsel ska vridas för att skruva ner en skruv. Samtidigt genomförs handlingen fiktivt eller konkret med hjälp av en skruvmejsel. Läraren instruerar en elev muntligt om vilket håll en skruvmejsel ska vridas för att skruva ner en skruv. Samtidigt visas handlingen fiktivt igenom en skruvliknande rörelse med handen i luften. e. Enbart verktyg Läraren instruerar en elev under tystnad genom att med en skruvmejsel visa hur den ska användas. Handlingen kan utföras både fiktivt och konkret. f. Enbart kroppstecken Läraren instruerar en elev fiktivt genom en skruvliknande rörelse med handen i luften. g. Kropp mot kropp Läraren instruerar en elev om hur en skruvmejsel ska användas genom att lägga sin hand utanpå elevens hand som i sin tur håller i skruvmejseln. Tabell 2. Sju kommunikationsformer från studien med studenter (Andersson, Brøns-Pedersen & Illum, 2016, s. 91), exemplifierade i relation till slöjdundervisning i grundskolan Studien (Andersson, Brøns-Pedersen & Illum, 2016) visade att kommunikationsformen verbalt med hjälp av kroppstecken, var den form som oftast användes av både lärare och elever. Detta skulle kunna tyda på att denna kommunikationsform är den enklaste att använda oavsett kunskapsnivå. Vidare visade studien att lärare och eleverna i stor utsträckning använde sig av flera olika kommunikationsformer vid ett och samma tillfälle. Det som till stor del styr valet av kommunikationsform är de frågor som uppkommer i samtalet mellan läraren och eleverna. En och samma instruktion av exempelvis en hantverksteknik kan på så sätt se helt olika ut beroende på vilka kommunikationsformer som används. Vissa kommunikationsformer kan användas både fiktivt och konkret. Konkret innebär att en instruktion utförs med en tredimensionell handling, ensam eller i kombination med verbal kommunikation. Exempelvis att utföra ett karvsnitt med en kniv på en skärbräda för att visa hur kniven ska hållas för att skära på ett säkert sätt, samtidigt som läraren muntligt beskriver vad som görs. Fiktivt innebär att beskriva en handling som om och kan vara enbart verbal, enbart med kroppsspråk eller verbal i kombination med kroppsspråk. En fiktiv kroppslig instruktion kan till exempel vara att utföra en sågrörelse i luften med 5 (9)

6 handen som en instruktion för hur sågen ska användas för att såga av en bräda. Lärarens val av konkreta eller fiktiva kommunikativa resurser kan ses som ett didaktisk ställningstagande, då olika kommunikativa resurser ger olika ingångar till förståelse för det som instruktionen handlar om. Det konkreta bidrar till en förståelse genom att eleverna får se handlingen utföras utan krav på någon förförståelse hos eleverna och möjliggör på så sätt också att språkutvecklingen gynnas om den konkreta handlingen kombineras med exempelvis benämningar på den visade tekniken eller verktyget. Den fiktiva kommunikationen ställer högre krav på elevernas förkunskaper och innebär snarare krav på språkliga förkunskaper än bidrar till fortsatt språkutveckling. Utifrån studien (Andersson, Brøns-Pedersen & Illum, 2016) har två aspekter med betydelse för elevernas möjligheter till språkutveckling i slöjdundervisningen identifierats: Att välja en kommunikationsform som kombinerar verbal kommunikation med annan form. Exempelvis att konkret visa stickning, samtidigt som man verbalt beskriver det som görs; över, under, dra åt hårt Att använda konkret visning framför fiktiv. Exempelvis att konkret utföra handlingen med verktyg i material istället för att i luften visa hur man sågar med en bågfil, och samtidigt ge utrymme för frågor från eleverna. Meningsskapande och uttryck I modulens första del presenteras transaktionscirkeln som ett sätt att åskådliggöra samtalets betydelse för meningsskapande, vilket i sin tur kan bidra till elevernas lärande. Figur 2. Transaktionscirkeln (jfr. Bergh Nestlog, 2012 s. 9) 6 (9)

7 Uttryck behöver inte enbart avse något verbalt, vilket gör figuren intressant med tanke på den multimodala kommunikation som innefattas i slöjdundervisningen. Figur 2 ovan illustrerar hur olika uttryck bidrar till fördjupat meningsskapande. Slöjdundervisning innefattar ett brett och rikt innehåll av olika typer av uttryck, såväl verbala som icke-verbala. Icke-verbala kan främst kopplas till att skapa uttryck exempelvis i form av slöjdföremål eller skisser. Sådana uttryck eller slöjdföremål som eleverna skapar kan utgöra grund för samtal om elevernas förståelse av uttrycken. Samtal, gemensam tolkning och meningsskapande utifrån uttryck eller slöjdföremål kan i förlängningen medverka till och stödja elevernas språk- och kommunikationsutveckling. Slöjdsamtal som multimodala uttryck Att slöjdföremål har betydelse för dialog och meningsskapande visas i en studie av Gyllerfelt (2016). På motsvarande sätt visar Johansson och Illum (2009) hur elever utvecklar förståelse för ett materials formbarhet genom de samtal som uppstår naturligt i samband med elevers slöjdarbete. Ett flertal slöjdstudier har visat hur redskap, material, slöjdföremål och handlingar skapar mening i samtal (t.ex. Johansson, 2002, 2008; Johansson & Lindberg, 2017; Sigurdson, 2014). Likaså beskriver forskning hur slöjdföremålet och de situationer som uppstår runt slöjdarbetet bidrar till språkutvecklande samtal (Andersson & Johansson, 2017; Oja, Sjöberg & Johansson, 2014; Westerlund, 2015). För att övergripande bidra till elevers språkutveckling, och i förlängningen till deras läsförståelse och skrivförmåga, skulle slöjdundervisningen behöva fokusera än mer på muntliga samtal och dialog för att lyfta och ta till vara betydelsen av samtalen. Även slöjdundervisingens kombination av multimodala uttryck som ämnet naturligt inkluderar (instruktioner, illustrationer och redskaps inneboende mening etc.) skulle kunna utnyttjas bättre (jfr Selander & Kress, 2017; Säljö, 2005; Vygotsky, 2001). Genom att taktilt känna på olika material, konkret i handling visa ett moment istället för att tala om, och att diskutera kring och utifrån elevernas slöjdföremål, öppnas det upp för språkutvecklande samtal. Avslutande didaktiska reflektioner Samarbete mellan elever i olika typer av grupparbeten kan i flera skolämnen innebära att eleverna i första hand samtalar med varandra för att dela med sig av vad var och en kan, vet, har hittat eller läst. Samtalen kan också syfta till att bestämma vilken del av grupparbetet var och en ska ägna sig åt. Samarbete mellan elever i slöjdundervisningen kan i större utsträckning handla om att visa, hålla och hjälpa, än att utveckla förståelse via muntlig dialog med sina kamrater och lärare. En introduktion av en hantverksteknik eller ett moment i en pågående arbetsprocess är något som många elever möter under en slöjdlektion. Det kan vara första gången eleverna ser och hör talas om det som beskrivs och visas. Hur till exempel en hantverksteknik introduceras har stor betydelse för elevernas möjlighet att tillgodogöra sig instruktionen. Det kan dels handla om lärarens val av kommunikationsform och hur det som introduceras kopplas till elevernas förförståelse (t.ex. envägs verbalt, i handling som förstärks med verbalt språk, genom dialog med eleverna). Dels kan det handla om hur läraren inkluderar 7 (9)

8 material och redskap (t.ex. att låta eleverna känna på ull inför tovning, eller att konkret visa hur trä klyvs i förhållande till fiberriktning). Något som ofta skiljer slöjdämnet från övriga ämnen är att läxor inte har en given plats i förberedelsen inför en lektion. Ett upplägg för att stärka elevernas språkutveckling skulle kunna vara att vända på introduktionen så att lektionen istället börjar med en diskussion om hur eleverna förstått och tagit till sig en viss hantverksteknik som de läst om eller sett på film inför lektionen. Introduktionen skulle på så sätt komma att beröra flertalet av transaktionscirkeln olika delar, se figur 2, genom att eleverna får möjlighet att dels ge sin egen och ta del av kamraternas tolkningar kring hantverkstekniken, dels ta hjälp av en större förförståelse när de tar del av hur läraren utför handlingen konkret med stöd av olika kommunikationsformer. Som beskrivits i denna artikel inkluderar slöjdämnet rika möjligheter att bidra till elevers språkutveckling. Samtidigt kan ämnets traditioner innebära en utmaning när det gäller att åstadkomma en sådan utveckling. Många slöjdlärare nickar förmodligen igenkännande åt elevernas frågor när de kommer in i slöjdsalen; Ska vi prata eller jobba idag?. Slöjdämnets tradition av fokus på det konkreta görandet utgör såväl möjligheter som hinder för att bidra till elevernas språkutveckling. Referenser Andersson, J., Brøns-Pedersen, L. & Illum, B. (2016). Kommunikation och lärande i slöjdverkstaden. Techne serien A, 23(2), Andersson, J. & Johansson, M. (2017). Händig, skicklig och konstfärdig slöjdkunnande i interaktion. Forskning om undervisning och lärande, ForskUL, 5(1), Bergh Nestlog, Ewa (2012). Var är meningen? Elevtexter och undervisningspraktiker. Doktorsavhandling, Linnéuniversitetet, Linnaeus University Press. Gyllerfelt, E. (2016). Nyanlända elevers interaktion i en textilslöjdsal (Magisteruppsats). Umeå: Umeå universitet, institutionen för estetiska ämnen. Hasselskog, P. (2010). Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen (Göteborg Studies in Educational Science, 289). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Johansson, M. (2002). Slöjdpraktik i skolan hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap (Göteborg Studies in Educational Science, 183). Sverige. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Johansson, M. (2008). Att tänka med nålen i hand medierande redskap i slöjdpraktik. I: H. Rystedt & R. Säljö (Red.), Kunskap och människans redskap: teknik och lärande, s Lund: Studentlitteratur. Johansson, M. & Illum, B. (2009). Vad är tillräckligt mjukt? Kulturell socialisering och lärande i skolans slöjdpraktik. FORMakademisk, 2(1), (9)

9 Johansson, M. & Lindberg, V. (2017). Att lära sig se trådraken om tvekan och fokusförskjutning på väg mot förändrat kunnande. Techne serien A, 24(1), 2017, Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Mortimer, E. & Scott, P. (2003). Meaning making in secondary classrooms. Maidenhead: Open University Press. Oja, M., Sjöberg, B. & Johansson, M. (2014). Kommunikationens inbäddade resurs för lärande i slöjdundervisning, Forskning om undervisning och lärande, ForskUL, 12, Selander, S. & Kress, G. (2017). Design för lärande ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Nordstedts. Sigurdson, E. (2014). Det sitter i väggarna. En studie av trä- och metallslöjdsalens materialitet, maskulinitet och förkroppsliganden (Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete, 57). Umeå: Umeå universitet, institutionen för estetiska ämnen. Skolverket. (1993). Slöjd. Huvudrapport (Rapport 24). Stockholm: Liber. Skolverket. (1994). Slöjdprocessen om arbetsformer och kunskap (Rapport 58). Stockholm: Liber. Skolverket. (2005). Nationella utvärderingen av grundskolan Ämnesrapport Slöjd (Ämnesrapport till rapport 253). Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2015). Slöjd i grundskolan. En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9 (Rapport 425). Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (Reviderad 2017). Stockholm: Skolverket. Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska förlag. Vygotsky, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos. Westerlund, S. (2015). Lust och olust elevers erfarenheter i textilslöjd (Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete, 59). Umeå: Umeå universitet. Wiliam, D. (2013). Att följa lärande. Formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. 9 (9)