Vilka metoder använder lärare för underlättning av matematik för andraspråkselever

Transkript

1 KULTUR SPRÅK MEDIER Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Vilka metoder använder lärare för underlättning av matematik för andraspråkselever Which methods do teachers use to facilitate mathematics for second language learners Andelka Krajinovic Ämneslärareexamen, 270hp Datum för slutseminarium ( ) Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Jonas Dahl 1

2 Förord Jag vill börja med att tacka min handledare, Jonas Dahl som stöttat mig under hela studiens gång. Vidare vill jag tacka alla medverkande lärare och skolor där jag fått inhämta mina resultat. Jag har skrivit examensarbetet själv. Malmö 2017/2018 2

3 Sammanfattning Denna empiriska studie redogör för vilka metoder läraren använder sig av i matematikundervisningen för att underlätta inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk. Då andraspråkselever inte utvecklas i samma takt som inhemska elever är det relevant att undersöka hur lärarna arbetar för att underlätta inlärningen av matematik hos andraspråkselever. Jag har i mitt arbete riktat mig till grundskolans senare år, 7-9. På två skolor gjordes observation av fyra lektioner samt intervjuer med lärarna efteråt. Observation valdes för att se vilka metoder lärare använder sig av för underlättning i matematik för andraspråkselever och intervjuerna blev komplement till observationerna genom att lärarna fick möjlighet att motivera sin valda metod. Utifrån detta kunde min frågeställning besvaras. Min frågeställning är: vilka metoder använder matematiklärare i Sverige för att underlätta inlärningen av matematik hos andraspråkselever samt hur motiverar lärarna sina valda metoder. Resultatet visade bland annat att alla fyra lärare använde sig av liknande metoder för underlättning av inlärning i matematik hos andraspråkselever men att viken lades på olika detaljer. Med framtaget resultat diskuterades lärarnas metodval och på vilket sätt de underlättar för andraspråkseleverna i matematik. Det diskuterades även första och andraspråkets betydelse för att kunna uppnå kunskapskraven i matematik. Nyckelord: Andraspråk, Elever med utländsk bakgrund, Matematik, Matematiska begrepp, Modersmål, Svårigheter, Tvåspråkig undervisning, Samspel 3

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Begreppsdefinitioner Syfte & frågeställning Matematiska begrepp Tvåspråkigt matematikklassrum och modersmålets betydelse för inlärning hos andraspråkselever Läraren och skolans ansvar Sammanfattning Teoretisk utgångspunkt Metod Kvalitativ metod Urval Genomförande Dataanalys Etiska övervägande Trovärdighet Analysmetod Resultat och analys Observation av Lisas lektion Intervju med Lisa Analys av Lisa Observation av Kims lektion Intervju med Kim Analys av Kim Observation av Jens lektion Intervju med Jens Analys av Jens Observation av Charlies lektion Intervju med Charlie Analys av Charlie

5 6.5 Analys av observationerna och intervjuerna Diskussion och slutsats Metoddiskussion Vidare forskning Referenslista Bilagor Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

6 1. Inledning Sedan kriget i Syrien utbröt 2011 har invandringen ökat kraftigt runt om i Europa (Statistiska centralbyrån, 2016). Sverige tog i genomsnitt emot 8,5 asylsökande/1000 invånare år 2015, vilket är mer än dubbelt så många jämfört med övriga EU-länder (Claesdotter, 2017, november). Samma år ansökte personer om asyl av dessa var cirka barn i åldern vilket motsvarar barn som ska gå i grund- och gymnasieskolan, denna siffra är den högsta genom historien (Skolverket, 2016a; Migrationsverket, 2016). Enligt svensk lag har alla barn, även de nyanlända skolplikt från sju års ålder vilket innebär att skolan är obligatorisk (Skolverket, 2016a). De nyanlända eleverna saknar kunskap i det svenska språket vilket försvårar deras utveckling och lärande. Det är skolans uppdrag att hjälpa alla elever utifrån deras behov, men även andraspråkselever. Skolan kan sätta in olika resurser såsom handledning och tolk (Elmeroth, 2017). Elever med svenska som andraspråk har sämre skolresultat än elever med svenska som förstaspråk (Skolverket, 2012; Skolverket, 2016b). En möjlig orsak till detta kan vara att elever med utländsk bakgrund lär sig vardagsspråket efter cirka två år och skolspråket efter ytterligare sex till åtta år i genomsnitt. Inhemska barn har i förskolan redan ett utvecklat vardagsspråk med ett ordförråd på cirka till ord och är redo att lära sig skolspråket (Morgan, 2014: Claesdotter, 2017, november). Språket är en betydande faktor för att kunna förstå och utveckla kunskaper inom matematik (Skolverket, 2003). Enligt kursplanen ska eleverna ges möjligheter att utveckla förmågan att kommunicera matematik (Skolverket, 2011). Elever med utländsk bakgrund får svårare att utveckla och/eller uppnå denna förmåga jämfört med inhemska elever (Myndigheten för skolutveckling, 2008). En möjlig orsak till detta kan vara att det vardagliga språket är mer utvecklat än det matematiska. Andraspråkselever som endast har ett vardagligt språk i svenska kan uppleva begränsningar i matematik. Exempel på begränsning kan vara dessa begrepp: rymma, volym och udda ha olika betydelser i det vardagliga och i det matematiska språket (ibid.). Elever med utländsk bakgrund har en svår uppgift i skolan då de dels måste lära sig sitt andraspråk och skolspråk samtidigt som de ska utvecklas i ämnena (Lagerlöf, 2017, 6

7 november). Alla elever är alla lärares ansvar, oavsett bakgrund och läraren är skyldig att eleven lär sig ämnet men även språket (Gibbons, 2013). Av egen erfarenhet har jag upplevt att andraspråkselever som inte behärskar språket sitter av tiden på matematiklektioner och enligt Gibbons (2013) leder inte detta till någon utveckling. Språket är en central del i lärandet därför är det av betydelse att läraren kan erbjuda andraspråkselever stöttning och handledning så att de får möjlighet att utvecklas och uppnå målen (Gibbons, 2013; Morgan, 2014). Om eleverna har starkare språkkunskaper på sitt modersmål jämfört med sitt andraspråk bör eleverna fortsätta arbeta på sitt modersmål för att utveckla sitt lärande samtidigt som deras andraspråk utvecklas (Morgan, 2014). Eftersom invandringen till Sverige ökar stadigt resulterar detta i att fler nyanlända elever tillkommer i skolorna (Skolverket, 2013). Lärarens inställning till mottagandet av andraspråkseleverna i skolan är avgörande för elevernas motivation till skolan och deras egna utveckling (Skolverket, 2012). 1.1 Begreppsdefinitioner I mitt arbete kommer jag att använda mig av begrepp som kan behöva förtydligas då de utgör en central del i mitt arbete. Begreppen är: Elever med utländsk bakgrund, inhemska elever, förstaspråk, andraspråk, flerspråkighet, skolspråk och vardagsspråk. Elever med utländsk bakgrund motsvarar de elever som har båda sina föräldrar som inte är födda i det land de bor i (Skolverket, 2016a). Inhemska elever är de elever som kommer från det land de bor i (NE, 2016a). Jag utgår även från Nationalencyklopedins [NE] definitioner på förstaspråk, andraspråk och flerspråkig. Förstaspråk är synonymt med modersmål och innebär det språk ett barn lär sig först (NE, 2016b). Andraspråk syftar till det språk en person lärt sig efter sitt förstaspråk om språket används i personens omgivning (NE, 2016c). Flerspråkighet är när en person bemästrar flera språk (NE, 2016d). Ytterligare två begrepp som är viktiga att skilja på i min studie är skolspråk och vardagsspråk eftersom det kan vara avgörande för elevernas inlärning. Skolspråk är det språk som används i skolans undervisning, exempelvis matematiska begrepp eller andra ämnesrelaterade språk. (Skolverket, 2012). Vardagsspråk är det språk som används utanför skolan, det vill säga det man pratar med sina föräldrar och/eller vänner (ibid.). 7

8 2. Syfte & frågeställning Enligt Skolverket (2012) har det svenska samhället genom åren blivit allt mer mångkulturellt, likaså våra klassrum. Andel elever i grundskolan med ett annat modersmål än svenska beräknas till ungefär 20 % där det finns ungefär 150 olika språk som talas (ibid.). I Skolverket (2012) framkommer det: Skolinspektionen framhäver att det finns stora brister i undervisningen av flerspråkiga elever. Alltför många lärare saknar kunskaper om dessa elevers bakgrund och kunskapsnivå, vilket får till följd att undervisningen sällan utgår från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. (s.9). Med ovanstående anser jag att elever med svenska som andraspråk inte utvecklas lika mycket eller i samma takt som elever med svenska som förstaspråk. Andraspråkselever anser att matematik är ett högstatusämne vilket ökar deras motivation till att lära sig matematik dock hindras denna motivation då läraren oftast inte vet vilka metoder de ska använda i undervisningen för att underlätta inlärningen (Norén, 2007). Det är skolans uppgift att ge elever med svenska som andraspråk förutsättningar att utvecklas i skolans alla ämnen (Skolverket, 2015). Andraspråkselever har rätt till handledning/stöttning på sitt modersmål och/eller på förenklad svenska som kan variera i längd. Tanken med detta är att elever med svenska som andraspråk ska uppnå kunskapskraven i skolan samt som undervisningen ska bidra till ökad självkänsla (ibid.). Syftet med min empiriska studie blir därför att undersöka hur läraren arbetar för att underlätta inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk. Med hänsyn till vårt svenska mångkulturella samhälle, anser jag att det är relevant för vår lärarprofession att ha kunskaper om vilka begränsningar språket kan medföra för inlärningen av matematik för andraspråkselever. Med ovanstående som grund har jag därför formulerat min frågeställning enligt följande: Vilka metoder använder matematiklärare i Sverige för att underlätta inlärningen av matematik för andraspråkselever samt hur motiverar lärarna sina valda metoder. 8

9 3. Tidigare forskning Nedan presenteras tidigare forskning kring tillvägagångssättet för underlättning av inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk. Metoder som nämns i avsnittet nedan används som grund tillsammans med mitt resultat för min diskussion. 3.1 Matematiska begrepp Planas (2014) menar att det framförallt är av betydelse för elever att förstå andraspråket om de inte blir undervisade på sitt förstaspråk. Språksvårigheterna bidrar till ett förlorat fokus på matematiken hos andraspråkseleven (ibid.). Då matematiska textuppgifter kan innehålla mycket text kan detta försvåra för andraspråkselever till att välja rätt metod som uppgiften kräver för att lösas (Haag, Heppt, Stanat, Kuhl & Anad Pant, 2013). Språksvårigheterna hos andraspråkseleverna minskar om de deltar i matematiska diskussioner eftersom de får ökad förståelse för matematiska begrepp och kan använda dessa i andra matematiska sammanhang (Setatis & Adler, 2001). Genom gruppdiskussioner ökar andraspråkselevernas språkbehärskning då de får ett större ansvar att göra sig förstådda för kamraterna då läraren inte är tillgänglig (Gibbons, 2013). Andraspråkselevers språksvårigheter leder till att de ofta utesluts från diskussioner i klassrummet då de kan ha svårt att skilja på matematiska och vardagliga begrepp (Petterson, 2012). Det är viktigt att förstå matematiska begrepp för att kunna använda och utveckla dessa (Noren, 2010). Andraspråkselever som har språkbegränsningar har svårt att förstå vad de olika matematiska begreppen betyder (Gibbons, 2013). Förståelsen ökar om andraspråkseleverna får begreppen förklarade på sitt modersmål och missförstånden mellan det vardagliga och matematiska språket på svenska minskar (Setatis & Adler, 2001). Exempelvis att volym inom matematiken inte betyder ljudvolymen utan hur mycket något rymmer (ibid.). Ytterligare ett problem som kan uppstå för andraspråkselever kan vara att benämna tid. På svenska säger vi fem över, tio över däremot säger vi kvart över istället för femton över. Likaså säger vi fem i halv istället för tjugofem över. Benämner eleven tiden som tjugofem över kan läraren uppfatta att 9

10 eleven inte kan klockan trots att det förmodligen handlar om hur det uttrycks det på det svenska språket (Norén, 2010). Det finns många andraspråkselever som av olika anledningar i sitt hemland inte gått i skolan (Lagerlöf, 2017, november). Dessa elever har inte ett utvecklat skolspråk på sitt modersmål och förstår inte de olika begreppen som finns i ämnena samt dess innebörd och i vilka sammanhang de kan användas i. Detta sätter stor press på läraren då de har dubbel uppgift det vill säga att hjälpa eleverna förstår begreppen på modersmålet för att sedan kunna förklara dessa på undervisningsspråket och slutligen utveckla dem (ibid). 3.2 Tvåspråkigt matematikklassrum och modersmålets betydelse för inlärning hos andraspråkselever Elever som har svenska som andraspråk har svårare att nå målen i matematik (Skolverket, 2012; Skolverket, 2016b). Norén (2010) menar att om det svenska språket dominerar i klassrummet kan det begränsa elevernas lärande i matematik. Däremot ökar möjligheterna att förstå matematik om undervisningen sker i ett tvåspråkigt klassrum, där eleverna använder sig av sitt förstaspråk och på så vis utvecklas eleverna i ämnet men även i svenska språket (Rönneberg & Rönneberg, 2001). Om andraspråkseleverna får möjlighet att använda sitt första och andraspråk i klassrummet blir de inte begränsade i sin matematikutveckling trots bristande kunskaper i det svenska språket (Norén, 2010). Vidare menar Norén att eleverna bör använda sig av sitt förstaspråk för att kommunicera matematik för att uppnå målen (Norén, 2007). Däremot ska hänsyn tas till direkt översättning till förstaspråket kan leda till missuppfattningar eftersom vid exempelvis användning av Google translate kan översättningen från matematiskt språk översättas till vardagligt språk vilket inte var tanken (Planas, 2014; Norén, 2007). Får eleverna möjlighet att ta hjälp av sitt förstaspråk för att kommunicera matematik får de en känsla av att skolan är anpassad för dem samt att de får en ökad självkänsla (Norén, 2007; Norén, 2010). Ett intresse och engagemang av läraren för eleverna kan många gånger vara tillräckligt för att skapa en lärandemiljö för flerspråkiga elever (Norén, 2010). 10

11 Andraspråkselever som inte behärskar svenska språket men endast undervisas på detta upplever svårigheter i matematik (Clarkson, 2006). För att andraspråkselever ska ges möjlighet till att lösa matematiska uppgifter är det oftast lämpligt med växling mellan deras två språk vilket lärarna ofta är omedvetna om (Clarkson & Parvanehnezhad, 2008). Elever som skiftar mellan sitt modersmål och undervisningsspråket gynnas så att de klarar matematiska uppgifter. Med hjälp av skiftningen mellan språken får eleven förståelse för matematiska begrepp vilket leder till självständigt arbete, ökat självförtroende samt ökad utveckling i både språk och matematik. Ju mer elever skiftar mellan sitt modersmål och undervisningsspråk desto bättre blir deras språkkunskaper i de båda språken som vidare resulterar i att eleven i framtiden kan använda sig enbart av undervisningsspråket. Lärare bör förstå vikten av att eleven tar hjälp av sitt modersmål för att utvecklas då det har positiva effekter på elevens lärande (ibid.). Däremot sätts det höga krav för både lärare och elev att eleverna ständigt får skifta mellan två olika språk (Elmeroth, 2017). 3.3 Läraren och skolans ansvar Alla elever är alla lärares ansvar. Det är inte bara läraren i svenska som andraspråk eller modersmålsläraren som har en språkutvecklande uppgift. Alla lärare måste alltid se till att andraspråkseleverna förstår och utvecklar det kunskapsrelaterade språket. (s.66). (Elmeroth, 2017). Kunskapsrelaterade språket i detta sammanhang betyder skolspråket (Elmeroth, 2017). Alla lärare bör inom sina ämnen ta ansvar och bli språklärare eftersom detta gynnar andraspråkselever. Det är av största vikt att skolan utvecklar handlingsplaner som främjar språkutvecklande arbetssätt. Det är viktigt att läraren som undervisar flerspråkiga elever förstår deras svårigheter med det nya språket (ibid.). I klassrummen glöms andraspråkselever ofta bort av läraren där de är en minoritetsgrupp vilket leder till sämre studieresultat (Hansson, 2012). Möjlig orsak till att de glöms bort kan bero på att läraren saknar kompetens i språkutveckling, tidsbrist och att skolan saknar resurser. Det är därför viktigt att läraren utformar undervisningen som tillgodoser alla elevers behov så att alla elever får en chans till utveckling (ibid.). Vidare är det av betydelse att läraren utformar gruppuppgifter som kräver att eleverna pratar med varandra (Gibbons, 2013). Detta eftersom 11

12 andraspråkseleverna känner sig tryggare att prata i mindre grupper än ensam framför klassen. Att arbeta i mindre grupper hjälper andraspråkseleverna att utvecklas i ämnet och i det nya språket (ibid.). Via samspel mellan eleverna skapas ett sociokulturellt arbetssätt där eleverna sätts i fokus och med detta utvecklas alla elever oavsett bakgrund och språkbehärskning (Gibbons, 2013; Elmeroth, 2017). Genom att arbeta i smågrupper lär sig eleverna att använda språk i olika sammanhang och kan skilja mellan vardagligt och matematiskt språk (Elmeroth, 2017). Om en stor del av ansvaret för lärandet överlämnas till andraspråkseleverna utvecklas eleverna inte och studieresultaten försämras (Hansson, 2012). Läraren bör erbjuda eleverna en stödjande klassrumsmiljö under lektionen genom att organisera och aktivt finnas som stöd för eleverna i matematiken och språket eftersom detta ökar deras studieresultat (ibid.). Skolmaterial som används i undervisningen bör förenklas utifrån andraspråkselevernas behov samt utgå från det vardagliga språket som de behärskar för att förhindra att eleven ger upp (Elmeroth, 2017). Däremot gynnas inte andraspråkselever alltid av språkförenkling då de lär sig allt mer vardagligt språk och allt mindre undervisningsspråk (Morgan, 2014). Vid förenkling av språk ökar risken att andraspråkselever inte förstår matematiska begrepp eftersom de inte utvecklat sitt undervisningsspråk (Gibbons, 2013; Morgan, 2014). Istället för att förenkla uppgifterna till andraspråkselever bör läraren anpassa handledningen/stöttningen efter elevens behov för deras utveckling. Denna anpassning är individuell och bör endast användas till den eleven som den är avsedd för. Alla elever som behöver handledning eller stötning ska få en individuell plan (ibid.). 12

13 3.4 Sammanfattning Med hänsyn till tidigare forskning är följande metoder viktiga för andraspråkselevers utveckling: Läraren bör förenkla språket i matematik för andraspråkselever. Exempelvis att förenkla matematiska begrepp till ett vardagligt språk. Läraren bör utforma matematiska uppgifter som kräver samspel mellan inhemska elever och elever med utländsk bakgrund där de delar kunskaper och erfarenheter med varandra. Läraren bör ge utrymme till tvåspråkigt klassrum för andraspråkselever eftersom det leder till utveckling i matematik men även i svenska språket. Läraren bör ge de andraspråkselever som inte behärskar svenska språket möjlighet till handledning/stöttning. Läraren bör uppmuntra andraspråkseleverna att delta matematiska diskussioner som uppstår i klassrummet. 13

14 4.Teoretisk utgångspunkt Hjälpmedel för lärande delas upp i två olika redskap, de fysiska och de psykologiska redskapen (Säljö, 2011). Artefakter såsom penna, papper, lexikon, datorer med mera tillhör de fysiska redskapen. Med dessa fysiska artefakter underlättas lärandet för alla elever men specifikt för andraspråkselever som har språkbegränsningar i svenska språket. Till de psykologiska redskapen hör språk och begrepp till. Dessa redskap använder sig människan av för att tänka, kommunicera och agera med omvärlden. Språket är länken till lärandet och har en central roll i ett sociokullturellt perspektiv eftersom det är via språket människor delar erfarenheter med varandra. Eftersom språket är grunden till tänkandet och ökad utveckling är det av vikt att man förstår språket som talas (ibid.). Andraspråkselever som inte behärskar svenska språket har svårigheter att använda sig av de psykologiska redskapen på svenska då bland annat de matematiska begreppen inte kan sättas i rätt sammanhang. Det är av betydelse att andraspråkseleverna får ta del av uppgifter översatta till sitt förstaspråk då det är ett språk de kan använda sina psykologiska redskap på. I undervisningen i matematik gynnas alla elever av samspel, främst andraspråkselever då de får höra språket talas och användningen av matematiska begrepp av andra elever (Säljö, 2011). Dessa ny inlärda ord och matematiska begrepp kan andraspråkseleverna använda vid nästkommande diskussioner. Med samspel byggs elevers tidigare erfarenheter på vilket underlättar deras inlärning (Säljö, 2011). Även läraren är en viktig del för att underlätta lärandet för andraspråkselever då undervisningen måste anpassas utifrån deras behov (Skolverket, 2011). En undervisningsmetod som kräver att eleverna ska använda sig av sina psykologiska redskap leder till att de utvecklas i svenska språket men även matematiken (Säljö, 2011). Vidare är det av betydelse att läraren förstår vilka svårigheter det nya språket kan ge andraspråkselever och bör därför tänka på vilken undervisningsmetod som tillgodoser andraspråkselevernas behov. Exempel på underlättning kan vara genom ett förenklat språk då alla elever skapar olika uppfattningar av vad läraren säger beroende på deras erfarenheter (Säljö, 2011). Ett av målen i matematik enligt Skolverket (2011) är att alla elever ska föra och följa matematiska resonemang. Elever kan ha svårt att uppnå detta mål om de exempelvis är andraspråkselever och har begränsningar i det svenska språket, därför bör dessa elever 14

15 få möjligheten att använda sig av sitt modersmål som redskap (Säljö, 2011). Detta genom samspel med andra elever som har samma förstaspråk som i sin tur kan förklara på deras förstaspråk men även på svenska. Även översatta uppgifter till deras förstaspråk och/eller tolk kan användas. 15

16 5. Metod Här redovisar jag för metodval, urval, dataanalys och vilka etiska övervägande jag utgått ifrån. I min empiriska studie använde jag mig av en kvalitativ metod som bestod av observationer och intervjuer. En kvalitativ metod är den jag anser vara bäst anpassad för att undersöka vilka metoder läraren använder sig av för att öka inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk samt hur de motiverar sin valda metod. Detta eftersom jag får möjlighet att se eventuella samband mellan observationerna och intervjuerna. Då det finns många andraspråkselever i svenska skolor ställer det högre krav på lärarna då de bör arbeta på ett språkutvecklande sätt så att alla elever får chans till att utvecklas. För att kunna utvecklas krävs det att eleven förstår språket då språket är länken till alla elevers lärande. Vidare är det av vikt att läraren uppmuntrar andraspråkseleverna att använda sig av psykologiska redskap genom samspel samt deras fysiska redskap såsom penna, papper, lexikon och kursböcker för att stärka deras kunskaper i matematik. Utifrån ovanstående får jag tillfälle under mina observationer ta del av lärarens arbetssätt för andraspråkselever. Intervjun blir ett komplement till observationen eftersom jag på observationen har möjlighet att se vad som sker under undervisningen. Med intervjun får jag det läraren gjorde bekräftat av och med detta kan jag eventuellt se samband via deras undervisning och vad det säger om undervisningen under intervjun. Under min observation observerade jag följande: hur språket används i klassrummet mellan eleverna och läraren, på vilket sätt läraren uppmuntrade eleverna till samspel, användes förenkling av språk och/eller andra översättningsmetoder. Genom detta kunde jag besvara en del av min frågeställning. Efter observationen skedde intervjun där jag frågade läraren varför valt arbetssätt valdes vilket leder till att hela frågeställningen kunde besvaras, Vilka metoder använder matematik lärare i Sverige för att underlätta inlärningen av matematik hos andraspråkselever samt hur motiverar lärarna sina valda metoder. Avslutningsvis kommer jag redogöra för genomförande, etiska övervägande och trovärdighet av min studie. 16

17 5.1 Kvalitativ metod Vid insamling av data använde jag mig av strukturerad observation med hjälp av ett observationsschema (se bilaga 3) och semi-strukturerade intervjuer (se bilaga 4). I en semi-strukturerad intervju används en mall av frågor som är flexibla (Alvehus, 2013). Enligt Bryman (2011) är observationer ett gynnsamt tillfälle att iaktta dels beteende hos läraren men även olika typer av situationer som uppkommer i klassrummet. När observationen av läraren sker är det viktigt att observatören skriver korta och koncista nyckelord för att viktiga detaljer av observationen inte ska glömmas bort. Detta kallar Bryman (2011) provisoriska eller preliminära anteckningar. Efter observationen då minnet är färskt bör forskaren renskriva och dra slutsatser av sina iakttagelser med hjälp av sina nyckelord (ibid.). Semi-strukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har möjlighet att modifiera sina frågor under intervjuns gång av den orsaken att få mer utvecklande svar (Alvehus, 2013). Intervjun blir ett komplement till observationen eftersom respondenten får en chans att redogöra för sina åsikter och metodval. Vid intervjuer används öppna frågor som gör det lättare för respondenten att utveckla sina tankar och åsikter kring ämnet. Intervjuaren försöker avstå från att använda sig utav antigen/eller frågor utan använder sig istället av följdfrågor (ibid.). Enligt Bryman (2011) är semi-strukturerad intervju en nödvändig undersökningsmetod inom den kvalitativa forskningen. Det är en personlig intervju vilket innebär att intervjuaren och respondenten träffas enskilt. Fördelen med semi-strukturerade intervjuer är att intervjuaren lättare kan identifiera detaljer som uppkommer under intervjun samt att det blir lättare att kontrollera och leda intervjun i rätt riktning (ibid.). Då jag vill få en så utförlig dataanalys så möjligt har jag valt att använda mig av inspelning av intervjuerna (Byrman 2011). Vid intervjun med läraren får han/hon möjlighet att formulera sina tankar och åsikter i dialogen med mig. Med hjälp av detta kan jag få djupare svar som ger ökad relevans för att besvara mitt syfte och forskningsfråga (ibid.). 17

18 5.2 Urval Det finns inga bestämmelse för hur många som bör intervjuas vid en kvalitativ metod (Kvale & Brinkmann 2014). Jag valde att intervjua fyra matematik lärare samt att observera fyra matematik lektioner eftersom urvalsstorleken beror på tidsaspekten det vill säga hur mycket tid och resurser forskaren har (Bryman 2011). Urvalet bestämdes genom kännedom om skolor där det finns andraspråkselever som behärskar och inte behärskar svenska språket. Fyra lärare valdes ut eftersom det var dem som ville ställa upp på min observation och intervju. 5.3 Genomförande Jag valde att kontakta två skolor i en mellanstor stad i Sverige via mejl, (se bilaga 1) för att se om de var intresserade att delta i min undersökning. Responsen var positiv då de valde att ställa upp och jag fick komma för att observera och intervjua två matematiklärare på vardera skola. Jag arbetade fram ett eget observationsschema och en intervjuguide, (se bilaga 3 och 4). Etiska övervägandet förklarades i både mejl samt vid observationen och intervjun. Alla som deltog var och är anonyma, om jag använder namn är dessa påhittade. Jag valde att inte dela med mig av mycket information kring min undersökning så lärarna inte skulle kunna vara förberedda på mina observationer och intervjuer så deras svar inte skulle kunna styras. Innan jag observerade lektionen berättade läraren för mig hur många andraspråkselever det fanns i klassrummet. Observationen av läraren varade mellan minuter. Intervjuerna varade mellan minuter. Intervjun spelades in via mobiltelefon. 5.4 Dataanalys Efter varje observation valde jag att renskriva och ta fram nyckel/stödord av vad som antecknats på observationsschemat. Då underlättning för elevers lärande delas upp i två olika redskap, de fysiska och de psykologiska redskapen (Säljö, 2011). Ville jag se hur dessa redskap tillämpades av lärarna för underlättning för andraspråkseleverna i observationerna. Utifrån dessa redskap framkom följande punkter som lade grund till renskrivning av observationsschemat: 18

19 Vilket språk används, vardagligt/matematiskt? Vilka underlättningsmetoder använder sig läraren av för andraspråkselever? På vilket sätt inkluderas andraspråkselever i matematiska diskussioner? Uppmuntrar läraren alla andraspråkselever oavsett språkbehärskning till samspel? Vilka hjälpmedel används? Utifrån ovanstående punkter framkom egna nyckelord; språk, modersmål, förenkling, diskussion, samspel, matematiskt språk, vardagligt språk, hjälpmedel och inkludering. Dessa nyckel/stödord användes för att kunna komplettera mina befintliga intervjufrågor så att mitt syfte och frågeställning kunde besvaras. Intervjuerna spelades in för att jag skulle få möjlighet att sätta deras ord på sin lektion samt för att se om det som gjordes under observationen stämde överens med det som sades under intervjun. Mina intervjuer justerades genom reducering av irrelevant information som sades. Detta genom att jag tog fram vad vardera lärare angås vara viktigt kring vald metod i undervisningen för underlättning av andraspråkselever. Med detta kunde jag sortera mina nyckelord/likheter som jag fick fram i alla fyra intervjuer för att sedan kunna diskutera och dra slutsatser. 5.5 Etiska övervägande I min studie utgår jag från de fyra huvudkraven som beskrivs av Vetenskapsrådet (2004) huvudkraven behandlar frivillighet, konfidentialitet, integritet och anonymitet för de personer som medverkar i undersökningen. Kraven är: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.). I mejlet som skickades till lärarna framkommer syftet om min studie (se bilaga 1). Eftersom eleverna var under femton år så bifogade jag även en bilaga (se bilaga 2) till lärarna så de kunde ge det till elevernas vårdnadshavare. Påskriven bilaga intygar att det går bra att eleverna är med i klassrummet då jag utför min observation av läraren under en lektion (Vetenskapsrådet, 2017). Alla vårdnadshavare skrev under och godkände att deras barn var med under min observation av läraren. Informationskravet uppfylldes genom att jag informera verksamheten och respondenten om studiens syfte och tillvägagångssätt för intervjun och observationen. Jag upplyser 19

20 min respondent att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Den insamlade data och uppgifter jag fått av respondenterna behandlas med största möjliga försiktighet samt att uppgifterna endast används till denna studie. Jag har även valt att använda mig av påhittade namn för att stärka konfidentialiteten. 5.6 Trovärdighet Beskrivningen av datainsamlingen och genomförandet i en studie är en avgörande del för trovärdigheten (Kvale & Brinkman, 2014). Om jag även hade valt att intervjua andraspråkseleverna om vad de anser om lärarens underlättning för dem i matematik hade studiens trovärdighet möjligtvis ökat. 5.7 Analysmetod Genom mina observationer och intervjuer hoppades jag på att kunna få fram vilka metoder läraren kan använda sig av för att underlätta inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk. Under mina fyra observationer observerades framförallt vilka metoder och fysiska redskap läraren använde för att underlätta och utveckla andraspråkselevernas lärande. Det psykologiska redskapet, språk, kommunikation och samspel är nyckeln till lärandet (Säljö, 2011). Dessa redskap skapar olika förståelse hos eleverna beroende på deras tidigare erfarenheter därför valde jag att observera vilket språk läraren använde sig av (ibid.). Läraren bör utforma uppgifter som kräver samspel då detta gynnar andraspråkselever på så sätt att de får höra matematiska begrepp flera gånger och kan vid andra diskussioner använda sig av dessa begrepp. Jag valde att intervjua fyra lärare för att de ska få sätta ord på hur de arbetar och tycker att de underlättar inlärningen av matematik hos elever med svenska som andraspråk. Då jag i förväg hade förberedda intervjufrågor, ville jag ändå kunna utforma dessa frågor utifrån det som observerats så att läraren kunde förklara de situationer som uppkom. Efter mina enskilda observationer sammanställde jag iakttagen data, detta gjordes efter varje observation genom att observationsschemat renskrevs före intervjun. Då jag renskrev plockade jag fram lärarens metodval och iakttagna situationer som jag sedan ifrågasatte på intervjun. Under observationen tittade jag framförallt på vilket sätt läraren undervisade för att underlätta för andraspråkseleverna och under intervjun frågade jag 20

21 om valet för metoden. Därefter sammanställde jag alla fyra observationer för att se om det finns eventuella samband i lärarnas undervisning. Beroende på lärarens metodval och undervisningen för andraspårkaselever formades en del nya frågor till min intervju för att läraren skulle kunna förklara situationerna som uppkom. Efter varje intervju sammanställdes varje enskild intervju genom att jag plockade fram det mest relevanta för mitt syfte och frågeställning. Efter att detta gjorts på alla fyra intervjuer ville jag se om det fanns liknande tankar och åsikter kring undervisningen av andraspråkselever hos alla fyra lärare. Jag ville få fram likheter och skillnader mellan alla fyra lärares sätt att arbeta samt utifrån detta kunna dra slutsatser. Vidare ville jag se om alla fyra lärare använder sig av liknande metoder för undervisningen av andraspråkselever om inte, vilka användes och vilka är mest relevanta enligt tidigare forskning. 21

22 6. Resultat och analys Nedan presenteras resultatet av mina observationer och intervjuer, varje intervju är formad bland annat utifrån observerad lektion samt förberedda intervjufrågor. Detta eftersom alla lärare hade olika metoder att arbeta med eleverna i klassen. Utifrån detta valde jag i intervjun att ha mina intervjufrågor som stöd men olika relevanta följdfrågor tillkom för att kunna besvara mitt syfte. Efter varje lärare gjordes en analys av observationen och intervjun. Avslutningsvis analyseras likheter och skillnader mellan observationer och intervjuerna. 6.1 Observation av Lisas lektion Lektionen pågick i 40 minuter där 24 av 26 elever var närvarande i årskurs 7, av de 24 eleverna var 8 andraspråkselever. Miljön i klassrummet var blandad där några elever dagdrömde, några spelade på mobilen och andra var tysta. Lektionens tema var geometri, cirkelns omkrets. Via illustration på tavlan förklarades begreppen diameter, radie och pi samt dess samband. Under lektionen gick Lisa igenom tre matematiska exempel på tavlan där det första och andra exemplet löstes tillsammans i klassrummet. Det tredje matematiska exemplet fick eleverna lösa tillsammans med sina bordsgrannar. Både elever med svenska som förstaspråk och elever med svenska som andraspråk arbetade tillsammans. Jag observerade att det fanns andraspråkselever som inte hade tillräckligt god svenska och de uteslöts från att arbeta med sina bordsgrannar genom att Lisa gick fram och gav dem andra uppgifter i boken. När tredje exemplet var redo att gås igenom på tavlan ställde Lisa kontrollfrågor och en andraspråkselev som inte behärskar språket till fullo räckte upp handen för att svara men tog för lång tid på sig att svara och då gav läraren ordet till en annan elev som behärskar språket. Utifrån min observation kunde jag se att alla elever i klassen inte var på samma delkapitel i matematikboken trots detta hade hela klassen samma genomgång i början av lektionen. Efter genomgången på tavlan skulle eleverna arbeta i matematikboken och andraspråkseleverna som inte behärskar svenska språket fick arbeta själva utan någon vägledning i uppgifterna. De fick istället arbeta med det delkapitlet i boken de befann sig på och resterande elever arbetade med lektionens tema. Under tiden de arbetade i 22

23 sina matematikböcker undvek andraspråkseleverna textuppgifter och gjorde istället enklare uppgifter med mindre text. Vidare såg jag under min observation att de flesta andraspråkseleverna använde sig av fel material till att lösa uppgifter utan att läraren lade märke till detta, gradskiva istället för linjal. Till slut skrev de av facit eller gav upp och gjorde annat i klassrummet utan att läraren reagera. Det enda hjälpmedel som Lisa erbjöd andraspråkselever var begreppshäfte som innehåller matematiska begrepp översatta till ett vardagligt språk. Andraspråkseleverna tog själva initiativ till att använda sig av lexikon och Google translate för att kunna lösa uppgifterna Intervju med Lisa Under intervjun med Lisa berättar hon att Upplägget i matematiken är detsamma för alla elever men uppgifterna anpassas individuellt då alla elever har olika förkunskaper. Som följdfråga till detta blev Lisa tillfrågad om hon ser någon skillnad på inlärningen vid samma upplägg då svara hon De som har bäst inställning lär sig matte, vill man så kan man. Oavsett bakgrund och språkbehärskning går det att öka sin utveckling med stöd från mig. Lisa berättar Det är viktigt med samspel eftersom det gynnar alla elever men främst andraspråkselever då de får träna på sitt svenska språk och ämneskunskaperna på ett helt annat sätt än om jag ständigt vägleder dem. Därför använder jag mig mycket av samspel i min undervisning. På frågan varför hon inte gav utrymme och handledning till den elev som ville svara men kunde inte riktigt uttrycka sig. Hon menar att tiden inte räcker till och att hon såg på honom att han inte förstod vad hon frågade efter. Jag frågade Lisa varför andraspråkselever som inte hade tillräckligt god svenska uteslöts för att lösa uppgiften med sin bordsgranne. Lisa svarar Jag kan inte förklara för eleverna vad uppgiften går ut på då jag inte talar deras förstaspråk. Trots detta betonar hon vikten av samspel och dess betydelse för ökat lärande och önskar att hon hade mer utrymme till detta i klassen. Vidare ställdes frågan hur hon underlättar inlärningen för andraspråkseleverna då svarar Lisa Jag försöker sträva mot ett flerspråkigt klassrum genom att jag gärna tar hjälp av andra elever som talar samma förstaspråk som mina andraspråkselever för att kunna hjälpa de som inte förstår det vardagliga och/eller matematiska språket. Det är enligt Lisa svårt att fånga upp alla andraspråkselever då de befinner sig på olika nivåer och har olika förkunskaper. Stress kan upplevas hos Lisa då 23

24 hon känner att hon inte räcker till för alla elever eftersom de behöver hennes hjälp olika mycket men hon försöker så gott hon kan säger hon. Hon har arbetat fram olika strategier för att hjälpa eleverna att nå målen i matematik exempelvis använder hos sig mycket av tavlan i hopp om att eleverna ska förstå helheten. Vidare berättar Lisa att hon uppmuntrar andraspråkseleverna att använda matematiskt språk och matematiska operationer som de är vana vid i sitt hemspråk då det blir lättare för henne att möta dem i deras kunskapsutveckling och utmana dem. När frågan ställs om vilka hjälpmedel Lisa har att erbjuda andraspråkseleverna svarar hon lexikon, olika översättningsprogram och tolk (en timme en gång i veckan), men de får själva ta hjälp av det när det anser behovet finns. Följdfrågan blev därför om det fungerar med dessa hjälpmedel samt att andraspråkseleverna själva ska ta initiativen till att använda dem svarar Lisa Oftast ja, när de fastnar brukar de fråga mig om hjälp. Jag ber Lisa berätta mer om vad hon anser om tolkens betydelse för andraspråkselevers lärande, om hon ser något förbättring med att de får använda sitt hemspråk som stöd. Lisa svarar Till en viss del är det bra, andraspråkseleverna kan ställa frågor på sitt hemspråk till någon som förstår dem för att lättare komma vidare. Vidare berättar Lisa att tolkens närvaro i klassrummet borde utökas då det avlastar henne. Även om Lisa tycker det är bra att det finns en tolk och att tiden borde blir längre menar hon att andraspråkseleverna egentligen borde fokusera sig på att lära sig det svenska språket. Att undervisas på sitt hemspråk är en tillfällig lösning då deras svenska kommer förbli densamma. Lisa avslutar med att säga Det borde tas mer hänsyn till deras skolbakgrund istället för att slänga in eleverna i rätt klass för deras ålder, det blir fel om kunskapen ligger på en lägre årskurs än vad de går i. Det borde finnas en förberedelseklass som hjälper eleverna att förbereda sig inför start i skolan så att kunskapskraven lättare kan uppnås Analys av Lisa Frågan om Lisas arbetssätt under observation ställdes under intervjun så min frågeställning kunde besvaras. Utifrån observation av Lisa och intervju med henne kan jag dra slutsatsen att Lisa är medveten om att språk och samspel är en central del i andraspråkselevers lärande genom att eleverna använder sin svenska i ett matematiskt sammanhang, vilket leder till att svenska språket och matematiken utvecklas. Lisa 24

25 tycker samspel är viktigt men det kom inte till uttryck under observationen och en möjlig orsak till detta enligt mig kan vara att Lisa var nervös och att hon är nyexaminerad lärare. Under observationen avbröts en andraspråkselev från att svara på Lisas fråga detta sade Lisa i intervjun berodde på att han inte förstod vad hon menade. Jag tror Lisa gjorde detta då hon inte kan rätta eleven om han inte hade svarat rätt på uppgiften. Lisa anser att det blir fel för andraspråkseleven om de slängs in i en klass som är rätt för deras ålder om deras kunskap ligger på en lägre nivå. Utifrån observationen kunde jag se att Lisa gav andraspråkseleverna samma uppgifter fast i ett annat delkapitel trots att eleverna ligger på olika kunskapsnivåer. Lisa fokuserade mycket mer på språket än vad hon sade på intervjun genom att hon bland annat använde sig av fysiska redskap såsom tolken till förenkling för andraspråkseleverna. Lisa förstår vilka svårigheter språket kan medföra för andraspråkselever inlärning, därför gav hon dem möjlighet att använda sig av psykologiska redskap för att utveckla dem genom att hon lät andraspråkseleverna använda sig av sitt förstaspråk. Lisa använde sig av samspel dock endast med de andraspråkselever som kan göra sig förstådda på svenska då kommunikation kräver att språket behärskas. 6.2 Observation av Kims lektion Lektionen som observerades pågick i 50 minuter där 22 av 24 elever var närvarande i årskurs 7, av de 22 eleverna var 4 andraspråkselever. Alla elever i klassen arbetar med samma uppgifter oavsett hur bra de behärskade språket. Under lektionen var eleverna tysta medan läraren repeterade kapitlet, procent. Kim hade två exempel på tavlan som eleverna tillsammans med sin bordsgranne skulle lösa och därefter presentera lösningen på tavlan i helklass. Alla elever inkluderades till att lösa gruppuppgiften med sin bordsgranne men dock hade en andraspråkselev sin tolk med på lektionen så de kommunicerade med varandra. När eleverna presenterade sin lösning på tavlan skulle de förklara tillvägagångsättet och resterande elever i klassen skulle berätta om det var rätt eller fel lösning och motivera varför. Avslutningsvis på denna uppgift bekräftade läraren om det var rätt eller fel lösning. Ingen av andraspråkselever som inte behärskade språket kallades upp utan de andraspråkselever som kunde uttrycka sig matematiskt fick presentera sin lösning. Eleverna fick även arbeta med en stencil i par och ge varandra vägledning men om de fastnar gav läraren ledtrådar så de kunde fortsätta till att hitta en lösning. Eleven som hade tolk checkade han av om hon hade några frågor även om 25

26 tolken var där. Det fanns en andraspråkselev som inte hade någon bordsgranne och fick då arbeta ensam med stöd från läraren. Läraren försökte förklara textuppgiften på vardagligt språk men det gick inte så hon tog hjälp av Google translate vilket gjorde att eleven kunde komma vidare Intervju med Kim Under intervjun med Kim berättar hon att upplägget i matematiken är detsamma för alla elever. Jag tror inte det hade gynnat andraspråkseleverna att ha eget upplägg eftersom de utvecklas om de sitter och arbetar och/eller lyssnar på kamraterna. Kim tycker att samma upplägg för alla elever fungerar bra då alla andraspråkselever i klassen har goda förkunskaper i matematik. Även om alla elever har goda förkunskaper behöver uppgifterna innehålla mycket siffror annars finns risken att andraspråkseleverna inte hänger med därefter får man sakta bygga upp uppgifter som innehåller matematiska begrepp och mer text i uppgifterna. Frågan ställdes på vilket sätt underlättar du lärandet för andraspråkseleverna. Kim berättar då Genom att jag jobbar på ett språkutvecklande sätt genom gruppuppgifter eftersom deras ämnes och språkkunskaper utvecklas då. Jag bad Kim berätta mer om hur hon arbetar med samspel samt hur det gynnar andraspråkseleverna. Kim svarar Varje lektion består av sampelsuppgifter så alla elever kan inkluderas och här ser jag en utveckling hos andraspråkseleverna då de tar till sig vad de eleverna med språkerfarenhet säger. Vidare ställdes frågan varför en andraspråkselev under min observation endast fick svara på taluppgifter då svarade Kim: Eleven har tidigare berättat för mig att det känns jobbigt för henne att stå och prata framför klassen då hon känner sig osäker i sitt svenska språk och därför har jag valt att ge henne taluppgifter till en början så kan detta byggas på när hon känner sig säkrare i sitt svenska språk. En anledning till att andraspråkselever inte utvecklas enligt Kim är att de har begränsade kunskaper i sitt hemspråk också. Frågan ställs till Kim hur hon möter eleverna då de har svårigheter på sitt modersmål också och får svar Jag försöker prata på engelska om de kan det, annars tar jag hjälp av tolken eller Google translate. I vissa fall är eleverna drivna så de själva engagerar sig i att förstå och tar hjälp från olika hjälpmedel. Vidare berättar Kim att Det är tragiskt att man tappar många andraspråkselever då jag och andra lärare inte har tiden de behöver för att utvecklas, men vi ger inte upp. Ett gott engagemang från läraren ger även positiva 26

27 effekter för andraspråkseleverna då de ser vår ansträngning att vilja lära dem mer matematik. Frågan ställdes om vad Kim anser om modersmålet betydelse i undervisningen och hon svarar: Vet inte, eftersom andraspråkseleverna har stora brister på sitt modersmål också. Trots detta ser Kim en förbättring när tolk finns på plats då andraspråkselevernas engagemang ökar. Kim vill inte dela ut ett begreppshäfte som ett hjälpmedel till eleverna då detta ger mer förvirring till eleverna utan tar istället hjälp av andra elever på skolan som talar samma förstaspråk för att hjälpa till att översätta uppgifter eller delar av prov. Avslutningsvis säger Kim att hon anser att andraspråkseleverna i hennes klass uppnår kunskapskraven som krävs vilket enligt henne beror på elevens inställning och att de tar hjälp av henne. Vidare säger Kim att hon gör sitt bästa för att kunna underlätta andraspråkseleverna inlärning då antalet andraspråkselever ökar i klassrummen. Det är viktigt att de får rätt hjälp för ökat lärande då alla elever har samma rättigheter att gå i skolan Analys av Kim Kims valda arbetssätt för underlättning för andraspråkselever samt vad som sades under intervjun var till hjälp för att besvara min frågeställning. Under Kims lektion märkte jag att andraspråkselever som inte behärskar svenska språket fick begränsat utrymme att svara på frågor i helklass, de svarade endast på enklare taluppgifter. Jag såg under hela Kims lektion att hon lät eleverna arbeta i samspel med varandra då de jobbade hela lektionen med sina bordsgrannar. På intervjun bekräftade Kim samspelet jag såg under observationen som Kim betonar är utvecklande. Då Kim inte vet vad hon anser om modersmålets betydelse i undervisningen för andraspråkselever blir jag tveksam till att hon verkligen kan se om det finns en förbättring när tolk var närvarande. Detta säger Kim trots att det krävs att vi människor ska förstå språket för att kunna tänka och utvecklas (Säljö, 2011). Slutsatsen av observationen och intervjun med Kim är att oavsett språkbehärskning hos andraspråkseleverna hade hon väglett eleverna genom tillgängliga fysiska redskap så att de kan kommunicera med varandra och uppnå målen i matematik. Kim förstår svårigheterna av de nya språket och ger andraspråkseleverna delvis möjlighet att delta i de olika diskussioner som uppstår. 27

28 6.3 Observation av Jens lektion Lektionen som observerades pågick i 60 minuter där 20 av 23 elever var närvarande i årskurs 8, av de 20 eleverna var 15 andraspråkselever. Miljön i klassrummet var lugn, alla elever var tysta under lärarens genomgång till hur problemlösningar inom ekvationer bör lösas. Jens gick igenom lektionens upplägg; eleverna skulle arbeta i grupper valda av honom med problemlösning. Varje grupp bestod av fyra elever och alla elever i grupperna hade fyra olika uppgifter men alla grupper hade likadana, det vill säga en uppgift till varje elev. Uppgiften skulle lösas med handledning av övriga elever i gruppen. Därefter bildade läraren tvärgrupper där elever med samma uppgift skulle redovisa och diskutera sina lösningar med varandra. Jens betonade under lektionen vikten av att alla elever bör prata i grupperna. Jag lade under min observation märke till att uppgifterna som grupperna fick var förenklade genom att begreppen var översatta till vardagligt språk och den övriga svenskan var förenklad. Jens uppmuntrade alla grupper att försöka lösa uppgiften och om det tog stopp kunde de ta hjälp av andra hjälpmedel innan han tillfrågas om hjälp. Jens sa ask three before me. Jag observerade att några grupper hade svårt att göra sig förstådda och tog då hjälp av alternativa hjälpmedel såsom mobil, bilder, engelska och kroppsspråk. Jag observerade att en andraspråkselev inte samtalade med sina kamrater i gruppen. Detta uppmärksammades av Jens och han gick fram till eleven och uppmuntrade eleven att lösa uppgiften för honom istället. Uppgiften fick förenklas mer och då tog Jens hjälp av andra andraspråkselever i klassrummet som talade samma förstaspråk för ännu mer förklaring och Jens tog även hjälp av Google translate. Därefter såg jag att eleven kunde arbeta vidare med uppgiften. Efter att alla grupper hade löst sina uppgifter fick de arbeta med sina tvärgrupper som Jens hade bestämt. Efter diskussion i tvärgrupperna fick eleverna som hade samma uppgift gå fram till tavlan och redovisa sin lösning. Övriga elever i klassen fick bedöma om uppgiften var korrekt löst och motiverar sitt påstående därefter berättade läraren svaret. Jag uppmärksammade att ett par av grupperna som var andraspråkselever hade bristande kunskaper i svenska språket redovisade sin uppgift på ett annorlunda sätt än vad vi i Sverige är vana vid. Eleverna använde sig av liggande stolen vid division vilket var främmande för de flesta eleverna i klassen men läraren uppmuntrade de till att fortsätta sin lösning med denna metod. Många elever i klassen undrade vad för metod de använde sig av och Jens frågade eleverna om de ville försöka 28