Betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare för andraspråkselevers skolframga ng

Transkript

1 KULTUR SPRÅK MEDIER Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå Betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare för andraspråkselevers skolframga ng The importance of the collaboration between class teachers and mother tongue teachers for second language students' school achievement Khouloud Hazzouri Lobaba Merhi Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium ( ) Examinator: Karin Jönsson Handledare: Eva Wennås Brante

2 Förord Vi vill rikta ett stort tack till alla som har medverkat i vår studie samt vår handledare som har hjälpt och väglett oss under arbetets gång. Det var intressant och lärorikt att få se samt höra om lärarnas synsätt och arbetssätt. Totalt fick vi ihop nio intervjuer. Vi har intervjuat sex lärare tillsammans på två skolor. Därefter delade vi upp kvarstående intervjuer i två andra skolor, där Khouloud intervjuade två lärare och Lobaba en lärare. Vi har delat transkriberingen mellan oss. Lobaba har transkriberat fem modersmålslärares intervjuer och Khouloud transkriberade fyra klasslärares intervjuer. Under observationerna deltog vi båda. Under observationerna har både Lobaba och Khouloud antecknat samt observerat lärares undervisningssätt. Genom att diskutera tillsammans sammanställde vi resultatet utifrån våra anteckningar. När det gäller inläsning av tidigare forskning har vi gått igenom dem tillsammans. Vi valde ut de delar som passar vår studie och bearbetade alla delar ihop, där vi både har framfört våra åsikter om text och rubriker. Avslutningsvis vill vi också tacka oss själva, Khouloud Hazzouri och Lobaba Merhi, för ett givande samarbete. 2

3 Sammandrag Vi har tidigare observerat att elever med ett annat förstaspråk än svenska inte utvecklas lika snabbt språk- och kunskapsmässigt i svenska som klasskamrater med svenska som modersmål. Därför valde vi att undersöka modersmålets betydelse för andraspråkselever samt att studera hur flerspråkiga elever kan undervisas. Syftet med vår studie är att synliggöra hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. I vår studie har vi valt att rikta oss till årskurs F-3. Vi har valt att intervjua nio lärare, fem modersmålslärare och fyra klasslärare, på fyra olika skolor. Vi har också valt att utföra en observation under modersmålsundervisning och i ett vanligt klassrum. Vi utga r fra n det sociokulturella perspektivet vid våra analyser. Utifrån våra intervjuer och observationer fann vi att de intervjuade betonade betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. Majoriteten av de intervjuade framhävde vikten av att använda sig av transspråkande undervisning - modersmålet har en stor vikt för flerspråkiga elever samt är grunden till att utveckla andraspråket. Nyckelord: Andraspråkselever, flerspråkighet, klasslärare, modersmål, modersmålslärare, sociokulturell, språkutveckling, translanguaging, transspråkande. 3

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställning Teoretiskt perspektiv Begreppsdefinitioner Modersmål Transspråkande Tidigare forskning Parallell utveckling av modersmål och andraspra k La rarens betydelse i elevers kunskapsutveckling Modersmålet som resurs för lärandet Metod Metodval Semistrukturerade intervjuer Öppna observationer Urval Presentation av intervjudeltagare Genomförande Analys Etiska övervägande Metoddiskussion Resultat och analys Vikten av modersmålsundervisning Lärarnas positiva inställning till modersmålsundervisning Drömmen om andra villkor Utan planering faller samarbetet Observerad undervisning Resultatanalys Slutsats och diskussion Slutsats Diskussion Studiens relevans för kommande yrkesroll Förslag till vidare forskning Referenser Bilaga Intervjuguide

5 1 Inledning Mer än hälften av elever i en storstad i södra Sverige har ett annat modersmål än svenska. I vårt yrke som lärare kommer vi oundvikligen att möta flerspråkiga elever. Enligt La roplan fo r grundskolan, fo rskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011/2018) ska varje lärare ta hänsyn till elevernas olika färdigheter, kunskaper och behov i undervisningen (Skolverket, 2011). Språket anses vara en nödvändig kommunikationsdel för utvecklandet av kunskaper. Det är genom språk som människor kommunicerar och förstår sin omvärld. Genom språket utvecklas även tankar och identitet. För att utveckla en förståelse för ett samhälle där kulturer, livsåskådningar och språk möts är ett rikt språk väsentligt (Wedin, 2011). Det är därför avgörande för andraspråkselever att behärska det svenska språket för att ha möjlighet att integreras i samhället (Skolverket, 2011). Numera är de flesta forskare överens om att elevers ökade språkkunskaper i sitt modersmål förbättrar inlärningen för ett andraspråk (Gibbons, 2016). Skolverket (2016) menar därför att det är betydelsefullt att lärare ökar sina kunskaper om flerspråkiga elever för att hjälpa och förbättra deras förmåga att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. I mångkulturella skolor ska personalen ha en bred behörighet för att bemöta den språkliga mångfalden. Skolverket (2016) framhäver även vikten av lärarnas medvetenhet om hur deras sätt att använda språket i klassrummet kan påverka språkutvecklingen (Skolverket 2016). Thomas och Collier (1997; 2002) har genom sina longitudinella studier kommit fram till att undervisning i modersmål har en betydelse för andraspråkselevers framgång i skolan. Under vår VFU har vi observerat att lärarna sällan lyfter elevers modersmål som något gynnsamt för språkutveckling. Vi vill därför uppmärksamma betydelsen av att eleverna aktivt får använda sitt modersmål för att kunna utveckla andraspråkets ordförråd. I den föreliggande studien strävar vi efter att synliggöra samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare samt på vilket sätt både grupperna av lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. 5

6 2 Syfte och frågeställning Syftet med studien är att synliggöra hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut på några skolor samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. Våra frågeställningar är: Vilken inställning uttrycker modersmålslärare och klasslärare i årskurs F-3 att de har till användning av modersmålet fo r flerspråkiga elevers skolframga ng? Hur menar modersmålslärare respektive klasslärare att språkutvecklingen för elever i årskurs F-3 påverkas av lärarnas samarbete? 6

7 3 Teoretiskt perspektiv Grunden inom det sociokulturella perspektivet är att individer lär sig av varandra genom samspel (Säljö, 2014). När vi diskuterar med varandra sker utbyte av kunskap samt erfarenheter. Säljö (2014) förklarar att när elever får chansen att koppla till sina tidigare erfarenheter och samtidigt ta del av kamraters erfarenheter utvecklas elevernas lärande. En klassrumsmiljö där elever med olika förutsättningar och tidigare erfarenheter får möjlighet att dela med sig av alla sina kunskaper och delta i ett socialt samspel ligger i linje med det sociokulturella synsättet. Enligt Säljö (2014), refererat till Vygotskys sociokulturella teori, utvecklas elevers kunskaper från det sociala samspelet som sker. Beroende på hur en lärare tar hänsyn till elevers tidigare erfarenheter i sin undervisning så gynnar det elevers språkutveckling. Wells och Ball (2008) betonar att ett fungerande samspel mellan lärare och elev kan underlätta elevens vilja till lärande. Ytterligare framhävs vikten av att läraren utmanar elevers kunskapsnivå samt skapar kommunikativa sammanhang mellan lärare och klasskamrater (Wells & Ball, 2008). Vidare förklarar Dysthe (1996) begreppet dialog - vilket betyder att två individer kommunicerar muntligt med varandra. Det finns således en förbindelse mellan tänkande och språk, vilket bildar ett förhållande med andra individer genom språk. Vidare skriver Dysthe (1996) om att språket anses ha en betydelsefull roll för tanken. Refererat till Vygotsky uttrycks det att tanken och språk samspelar. Språket främjar elevers tänkande och problemlösning. Språket är inte slutprodukten av elevers tankar utan det är genom språk som elevers tankar kan omskapas. Elever måste därför få möjlighet att tänka på det språk de är starkast på för att utveckla sig. Dysthe (1996) fortsätter att beskriva de väsentliga kännetecknen i den dialogiska undervisningen och menar att tankar uppstår via samspel. Även förståelse skapas genom interaktion mellan lärare och elev när de för samtal med varandra. 3.1 Begreppsdefinitioner Under denna del kommer det att presenteras två väsentliga begrepp som berör vårt examensarbete Modersmål Det första språket ett barn lär sig är sitt modersmål. Modersmålet är det språk barnet kommer att använda mest (Baker, 1996). Modersmålsundervisning i svenska skolor för andraspråkselever kom först på 1960-talet (Hyltenstam, 1996). Förr kallades modersmål för 7

8 hemspråk men begreppet modersmål anses nu vara mer passande. Förr har ordet hemspråk tolkats som ett utländskt språk som bara användes hemma medan idag lyfts modersmålets betydelse i skolan fram (Hyltenstam, 1996). Oftast sker modersmålsundervisning efter den ordinarie skoldagens slut (Hyltenstam, 1996) Transspråkande Den svenska översättningen av det engelska begreppet translanguaging är transspråkande (Torpsten m. fl., 2016). Transspråkande handlar om att tillåta eleverna att använda sig av alla sina språkkunskaper i undervisningen för utvecklandet av ett andraspråk. Transspråkande utgår inte från en enspråkighetsnorm utan en flerspråkighetsnorm. Elevernas olika språkkunskaper anses vara en resurs för lärandet och eleverna tillåts använda sina olika språk. Genom detta får eleverna även en stark identitetskänsla, vilket ger positiva effekter på elevernas kognitiva utveckling (García & Wei, 2013). 8

9 4 Tidigare forskning I denna del kommer vi att redogöra för relevant tidigare forskning för vår studie ur ett nationellt och internationellt perspektiv. 4.1 Parallell utveckling av modersmål och andraspra k Tidigare fanns en uppfattning att det var betydelsefullt att elever lär sig andraspråket först och struntade att undervisa elever i annat än bara andraspråket. Det ledde till att eleverna kom efter i andra ämnen. Nu ser forskningen på elevers modersmål på ett annorlunda sätt. García och Wei (2013) betonar att transspråkande undervisning gynnar elevers utvecklande av ett andraspråk. Elever behöver inte avstanna i sin kunskapsutveckling i förstaspråket endast för att de kommer från ett annat land och inte förstår undervisningsspråket. Dessa elever ska ges möjligheten att lära sig saker på den intellektuella nivån de är. Sedan ska barnen få lära sig andraspråket, men om man slutar stimulera deras tankar och kunskaper förblir de stilla (Cummins, 2000). I linje med detta är Thomas och Colliers studie (1997; 2002) som genom en longitudinell undersökning kommit fram till att elever som undervisas i sitt förstaspråk parallellt med andraspråket presterar bättre i skolan. Thomas och Colliers (2002) studie är både kvalitativ och kvantitativ samt sträcker sig mellan I deras resultat har det visat sig att en sociokulturell lärmiljö är gynnsam för andraspråkselever. Denna miljö ger eleverna möjligheten att använda sitt modersmål, kultur och tidigare erfarenheter för att kunna utveckla andraspråket. På så sätt får eleverna känslan av inkludering. Forskarna hävdar också att läraren bör ta hänsyn till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att förbättra elevers skolprestation. I deras studie betonas även vikten av att elever får tillfällen att utveckla första- och andraspråket samtidigt. Elever som utvecklar sitt modersmål och andraspråket parallellt har större möjlighet att nå goda studieresultat. Vidare riktas uppmärksamheten mot elevernas trygghet i sin identitet samt modersmålet vid utvecklandet av ett andraspråk. Genom att enbart fokusera på andraspråket och inte lyfta fram elevernas modersmål som något positivt i undervisningen menar forskarna att elevernas prestation blir lägre. Även Ganuza och Hedman (2017) har haft ett intresse att undersöka om modersmålsundervisningen hade någon betydelse på elevers ordförråd och läsning för andraspråket. De har utfört etnografiska studier av modersmålsundervisning. Genom att 9

10 observera somaliska lektioner i skolans tidigare år under ett år kunde forskarna komma fram till att modersmålsundervisningen inte hade någon större påverkan på elevernas språkutveckling. Forskarna påpekar att de inte kunnat dra några slutsatser på ett förbättrat ordförråd eller läsning eftersom studien var kort tidsmässigt. Thomas och Collier (1997; 2002) förklarar att flerspråkiga elever som inte kan undervisningsspråket har svårare för inlärning än enspråkiga elever som undervisas på ett språk de förstår. Utvecklar andraspråkselever sitt förstaspråk parallellt med andraspråket leder det till kunskapsutveckling. Även Cummins (2000) intygar betydelsen av modersmålet för elevers lärande och beskriver att inlärningen av nya kunskaper försvåras om eleven varken klarar av sitt modersmål eller andraspråket. Genom forskarnas observationer i studierna kom de även fram till att det inte tar lång tid för elever att lära sig vardagsspråket och det sociala språket. Detta jämfört med abstrakta begrepp, vilka kan ta ungefär 5 8 år att lära sig. 4.2 La rarens betydelse i elevers kunskapsutveckling Cummins (2000) lyfter lärarens roll för förändringar och maktförhållande som finns i samhället vilket även synliggörs i skolan. I sin artikel beskriver Cummins (2000) olika typer av miljöer i klassrummet, enspråkighet och flerspråkighet. Den enspråkiga normen talar för att alla endast ska få tala svenska och där inget av elevernas tidigare kunskaper bearbetas. Därför anser Cummins (2000) att det är nödvändigt att använda sig av elevernas tidigare kunskaper i undervisningen. Genom att tillåta eleverna att använda sig av sitt modersmål får de känslan av tillhörighet och att de är accepterade som de är, vilket även gör att eleverna blir mer delaktiga i undervisningen. Vidare anges det att sättet en lärare förmedlar till elever att deras flerspråkighet inte duger ger eleverna en känsla av exkludering. Thomas och Colliers (2002) studieresultat visar att en sociokulturell lärmiljö är gynnande för andraspråkselever. Denna miljö ger eleverna möjligheten till att använda sitt modersmål, kultur och tidigare erfarenheter för att kunna utveckla andraspråket. På så sätt får eleverna känslan av inkludering. Forskarna hävdar också att läraren bör ta hänsyn till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att förbättra elevers skolprestation (Thomas & Collier, 2002). Wedin och Wessman (2017) har varit i F-3 klasser med flerspråkiga elever där skolan främjade arbetet med både modersmål och svenskaspråket. Wedin och Wessmans (2017) studie grundades på flera års forskning. När eleverna skulle skriva sagor fick de som har ett annat modersmål än svenska skriva sagor på sitt förstaspråk, därefter skulle texterna presenteras inför 10

11 klassen. När eleverna väl skulle läsa upp sina sagor fick eleverna som behärskade språket översätta sagorna för de andra i klassrummet. I studien kunde forskarna visa hur eleverna blev mer engagerade genom att arbeta på detta sätt. Wedin och Wessman (2017) har även kunnat se en förändring i arbetet med flerspråkighet under en längre period på skolan de studerat. I klassen som forskarna utforskade fick eleverna chansen att utnyttja sin språkliga förmåga för att kunna utveckla både språk och ämneskunskaper. Det som Wedin och Wessman (2017) kom fram till var är att den aktuella skolan tog hänsyn till flerspråkighet och ansåg att det är en väsentlig faktor för skolutveckling. Eleverna med annat modersmål än svenska kände sig inkluderade. 4.3 Modersmålet som resurs för lärandet Elever utvecklar sitt andraspråk bättre om de får möjligheter att utöva sitt förstaspråk. Enligt Svenssons (2016) projekt visar det sig att modersmålet är väsentlig för flerspråkiga elever. Det var tre klasslärare och 32 flerspråkiga elever i fjärde klass som deltog i projektet. Projektet genomfördes på en grundskola där endast svenska var tillåtet för att alla skulle kunna förstå varandra. Därmed uppfattade eleverna med ett annat modersmål än svenska att deras modersmål inte hade någon betydelse. Med stöd av forskaren fick lärarna i projektet lära sig nya metoder om hur de kan använda elevernas språkliga förmåga som resurs. Därefter började lärarna i Svenssons undersökning utnyttja elevernas modersmål som en fördel för lärandet och inte se det som ett hinder. Detta visade sig genom Svenssons observationer som hon utförde i de tre olika klassrummen. Cummins (2000) betonar även att det är väsentligt att utnyttja elevens tidigare kunskaper. När ett kognitivt engagemang skapas får eleverna chansen att jobba på en språkligt högre nivå. Vidare förklarar Garci a (2009) att genom användningen av transspråkande i undervisningen kan läraren bilda grupper med elever som har samma modersmål. Läraren tilldelar uppgifter där eleverna diskuterar och översätter texter från andraspråket till sitt modersmål och vice versa. Forskaren betonar att en sådan aktivitet gynnar elevernas språkliga utveckling i båda språken. Garci a och Seltzer (2016) betonar svårigheten med att en lärare ska behärska alla elevers modersmål. De lyfter även fram att klassrumsmiljön som läraren kan påverka är nödvändig för elevers identitets- och kunskapsutveckling. Genom att uppmärksamma elevers språk i klassrummet via olika aktiviteter, böcker och bilder på vägarna känner eleverna en acceptans. Ytterligare resonerar Svensson (2016) utifrån sina resultat att när skolan har en positiv hållning till elevernas modersmål uppmuntrar det eleverna att lära sig sitt andraspråk. Eleverna utvecklar 11

12 även sina ämneskunskaper genom sina språkliga tillgångar. Genom detta får eleverna också tillfället att uttrycka sina känslor, tankar och intressen när de får lära sig både sitt modersmål och andraspråket. När elever har ett gott ordförråd på sitt förstaspråk innan de börjar skolan upplever de mindre svårigheter att lära sig läsa och skriva på andraspråket. Svensson (2016) fortsätter med att elevernas tidigare kunskaper aktiveras när en lärare tillåter flerspråkighet i skolan samt att elevernas engagemang i skolarbetet stiger. Forskaren visar att modersmålet dessutom kan stärka elevers identitet vilket är gynnsamt för elevernas kognitiva förmågor. Cummins (2000) påpekar också att det finns en förbindelse mellan första- och andraspråket samt hur de har en inverkan på varandra. De kunskaper och förmågor som en elev har i sitt modersmål kan vara väsentliga för att utveckla liknande färdigheter i andraspråket. Under de första skolåren anses elevernas sociala utveckling vara en viktig del i elevernas personliga utveckling. Yazici, Ilter och Glovers (2010) undersökte språkutvecklingen hos turkiska förskoleklasselever. De jämförde språkutvecklingen hos elever från turkiska invandrarfamiljer i Tyskland, Österrike och Norge med turkiska elever som haft sin uppväxt i Turkiet. Metoderna som användes i deras studie var vokabulärtester till eleverna, frågeformulär om språkanvändning i familjen samt uppföljning av elevers resultat efter en viss tid av modersmålsundervisning. I Yazicis m. fl. (2010) studie betonas vikten av modersmålet för elevers lärande och personliga utveckling. Yazici m. fl. (2010) har likt andra forskare kommit fram till att lärarens roll i undervisningen är avsevärd. Läraren bör ha undervisningstillfällen där eleverna får dra nytta av sitt modersmål samtidigt som de lär sig ett andraspråk. Elever som har fått använda sig av sitt modersmål har visat en bättre framgång i sitt skolarbete än de som inte fått stöd i modersmålet (Thomas & Collier, 2002; Yazici m. fl., 2010). Vidare framhåller Yazici m. fl. (2010) att lärarna bör ge eleverna större möjlighet att utveckla sitt modersmål parallellt med det andraspråket för att förstärka identiteten och sitt språk. Genom att lägga märke till elevernas olika kulturer och språk får eleverna en känsla av inkludering samt ett gediget ökat självförtroende. Genom att låta elever använda sitt modersmål i undervisningen bidrar det till inkludering. Axelsson (2004) framhäver dessutom vikten av att läraren bör respektera och stärka elevernas identitet samt vilja till lärande genom att ha en positiv syn på både modersmål och andraspråk. Vidare beskriver Axelsson (2004) hur modersmålet kan användas naturligt i undervisning. Forskaren förklarar att eleverna kan exempelvis skriva en text i par på modersmålet och därefter återge det på andraspråket. För att alla elever ska få en likvärdig undervisning bör lärarna vara 12

13 mer uppmärksamma på språkutveckling samt sociokulturell integrering. Axelsson (2004) påpekar hur viktigt det är att eleverna får reda på fördelarna med att vara flerspråkig. Axelsson (2004) beskriver hur en skola i New York arbetar med elevernas modersmål i sin undervisning. Skolan grundar sig på att eleverna själva får välja vilket språk de vill lösa sina uppgifter med. Med hjälp av andra lärare eller elever får läraren arbeten översatta. Skribenten framhäver vikten av att både skolan och samhället bör ha en positiv ställning till elevernas utveckling av modersmål samt modersmålsundervisning. Vidare beskriver Kenneth Hyltenstam (2007) elevers utveckling i modersmål som stödjande för en andraspråksutveckling. Elever utvecklar sitt modersmål under sina tidigare år fram till femårsåldern. Ju mer elevers begrepps- och språkkunskaper i modersmålet är utvecklade desto mer anser Hyltenstam att elever utvecklar andraspråket. Därför är det betydelsefullt att uppmärksamma elevers modersmål och tillåta dem att fortsätta med sin modersmålsutveckling. Hyltenstam (2007) betonar att det är vanligt att elever med minoritetsspråk inte får en känsla av att deras språk prioriteras i skolsammanhang, vilket leder till försämrat skolresultat. Vidare redogör Hyltenstam för att språket har stor betydelse för elevers språk- och kunskapsutveckling. Genom att uppmärksamma elevers modersmål i undervisningen samt betona vikten av modersmålsundervisning motiveras eleverna i skolarbetet samt får eleverna känsla av inkludering. 13

14 5 Metod Vi har valt att använda oss av semi-strukturerade intervjuer och öppna observationer för att kunna besvara våra forskningsfrågor. Detta avsnitt besta r av fem underavsnitt: metodval, urval, genomförande, analys och etiska övervägande. 5.1 Metodval I föreliggande studie har vi använt oss av kvalitativa metoder, eftersom det passar vårt syfte och undersökningsområde. Vi ville få klasslärares och modersmålslärares syn på modersmålsundervisningens betydelse samt hur de samverkar för att utveckla flerspråkiga elevers språk och identitet i den dagliga verksamheten; därför har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Genom semistrukturerade intervjuer samlas data in för att kunna besvara våra frågeställningar: - Vilken inställning uttrycker modersmålslärare och klasslärare i årskurs F-3 att de har till användning av modersmålet fo r flerspråkiga elevers skolframga ng? - Hur menar modersmålslärare respektive klasslärare att språkutvecklingen för elever i årskurs F-3 påverkas av lärarnas samarbete? Semistrukturerade intervjuer Alvehus (2013) redogör för att intervjuer kan ha en varierande struktur vilket i sin tur påverkar det resultat som erhålls från intervjun. Alvehus (2013) förklarar att semistrukturerade intervjuer innehåller öppna frågor som ger utrymme för utforskning. Bryman (2011) i sin tur menar att intervjufrågorna ska vara begripliga och öppna för diskussion. Det ger informanten chans att påverka innehållet och intervjuaren får ställa följdfrågor. De öppna frågorna ger lärarna möjlighet att berätta om sina erfarenheter och upplevelser utan att känna sig begränsade av en strukturerad intervjuform. För att kunna fördjupa sig i det läraren berättar kan följdfrågor ställas. På så vis kan en bredare syn på lärares åsikter och upplevelser fås. Vi har använt oss av en intervjuguide (se bilaga). Frågorna är allmänt formulerade och som intervjuare har vi möjlighet att ställa ytterligare uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi är medvetna om att intervjupersonerna kan påverkas av de olika frågornas formulering samt även av intervjuarens ordval och ansiktsuttryck. Tonen kan dessutom påverka informantens svar. Intervjupersonen kommer då ha en aning om vad som 14

15 förväntas och då kan svaren bli oärliga och inte sanna (Kvale & Brinkmann, 2014). Av den anledningen ansträngde vi oss för att inte visa vad vi anser vara ra tt eller fel. De öppna frågorna ökar pålitligheten i svaren från lärarna, jämfört med vad enkäter skulle kunna ge. För att kunna nå fram till lärares tankar samt erfarenheter kring modersmålsundervisning, har vi därför valt denna metod för vårt examensarbete Öppna observationer Syftet med våra observationer var att undersöka hur läraren använder sig av elevers språkkunskaper i undervisningen. För att undersöka lärares undervisningssätt är observation en lämplig metod. Vi utförde en observation under modersmålsundervisning samt i ett vanligt klassrum. Vi valde att fokusera på följande punkter under observationerna: kommunicerar modersmålsläraren och klassläraren med varandra under lektionen? Hur går kommunaktionen till? Bryman (2011) betonar att det kräver tid av observatörerna för att inte de observerade personerna ska känna sig begränsade. Bryman (2011) nämner även ett antal roller, till exempel deltagande observatör, fullständig observatör och icke deltagande observatör som man kan ha när man observerar. Eftersom lärares arbetssätt i klassrummet är vårt intresse, var öppna och icke-deltagande observationer lämpligt. Under observationen har vi inte varit delaktiga utan endast observerat det yttre beteendet hos den undervisande läraren. Genom observationerna har vi fått en inblick i lärares arbetssätt men inget om hans/hennes tankar, vilket vi kommer att undersöka under våra intervjuer. 5.2 Urval Vi valde att intervjua nio verksamma la rare. Fem av deltagarna a r modersmålslärare och fyra är grundskollärare i årskurs F-3. Vårt urval grundar sig bland annat i lärares utbildningsplan, ålder och vart skolorna är lokaliserade. Ur ett bekvämlighetsperspektiv gjordes intervjuerna med verksamma lärare som vi tidigare har mött. De valda intervjupersonerna arbetar inom en mångkulturell verksamhet med flera andraspråkselever. Vi är intresserade av att synliggöra samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. Vi har därför gjort målinriktade urval vid valet av modersmålslärare och klasslärare som undervisar i svenskämnet för att kunna besvara forskningsfrågorna som har formulerats. Intervjupersonerna från grundskolans tidigare år undervisar på fyra olika skolor. Bryman (2011) beskriver att tiden som en forskare har för att genomföra en studie har även påverkan på urvalsstorleken. I och med att 15

16 arbetet ska rymmas under en kurs anser vi att intervjuer med nio verksamma lärare med minst sex års erfarenhet samt två öppna observationer under modersmålsundervisning är lämpligt Presentation av intervjudeltagare I denna del har vi valt att presentera intervjupersonernas roll, vilken årskurs de arbetar inom samt hur länge de har arbetat som lärare. Vi har valt att använda oss av pseudonyma namn med hänvisning till det konfidentiella kravet vi meddelade intervjupersonerna om. Pseudonymt Typ av lärare Modersmål Årskurs Antal arbetsår namn Nikke Klass Svenska år Nora Klass Turkiska Förskoleklass 17 år Fayza Klass Albanska år Anette Klass Svenska år Ali Modersmål Somaliska F-6 27 år Mina Modersmål Arabiska F-3 25 år Maysam Modersmål Arabiska F-6 6 år Sara Modersmål Arabiska F-3 6 år Lina Modersmål Arabiska år 5.3 Genomförande I föreliggande studie kommer det empiriska materialet utgöras av intervjuer och observationer. Detta för att undersöka hur klasslärare respektive modersmålslärare förhåller sig till modersmålsundervisning samt hur samarbetet mellan dem är. Vi kontaktade fyra olika skolor i en storstad i södra Sverige för att fråga om de var intresserade av delta i vår studie. Skolorna visade ett intresse och ställde upp för intervju med både klasslärare och modersmålslärare. När vi kontaktade respektive lärare med ett besök på skolan för att boka in intervjun informerades det inte mycket om undersökningen för att de inte skulle kunna styra sina svar mot ett bestämt håll. Eftersom vi valde att ha semistrukturerade intervjuer hade vi förberett en intervjuguide. Vi valde även att intervjua varje lärare enskilt för att inte de skulle påverkas av sina kollegor samt för att vi ska få så ärliga svar som möjligt. Under intervjutillfället började vi med att förklara för läraren om de etiska övervägande, vilket vi presenterar la ngre ner under rubriken etiska o verva gande. Da refter frågade vi om ett samtycke muntligt innan vi började med själva intervjun. Vi förtydligade även att de kommer att förbli anonyma i examensarbetet. Intervjun blev inspelad med hjälp av en diktafon. Bryman 16

17 (2011) framhåller att inspelning av intervju är ett tillvägagångssätt som hjälper intervjuaren att vara fokuserad och ställa följdfrågor. Därför har vi valt att spela in intervjun med hjälp av en diktafon för att inte behöva anteckna det lärarna yttrar. Varje intervju tog cirka minuter och skedde på de olika skolorna. 5.4 Analys Intervjuguiden (se bilaga) underlättade för oss i analysen. Vid analys av kvalitativa data nämner Bryman (2011) tre utgångspunkter: sortera, reducera och argumentera. Transkribering kan vara tidskrävande, men är till nytta vid analys och därför blev varje intervju till skriftlig text. Vårt underlag kategoriserades utifrån relevanta svar till våra frågeställningar. Genom att läsa varje transkribering flera gånger kunde vi finna nyckelord som var gemensamt för alla. Vi markerade nyckelorden med samma färger i alla transkriberingar. Bryman (2011) förklarar att fördelen med reducering är att det centrala lyfts upp. Därför har vi färglagt den transkriberade texten i olika färger, för att underlätta skrivandet senare. Eftersom vi såg ett mönster i vissa av intervjuernas svar på våra frågor valde vi att färglägga de liknande svaren med samma färg. De som var högt relevanta till vår studie markerade vi med grön färg och de som var mindre relevanta med blå färg. Därefter blev det enklare att synliggöra skillnaderna i materialet och det relevanta till vår undersökning. 5.5 Etiska övervägande I vårt arbete har vi följt de forskningsetiska normer och utgått från de fyra allmänna huvudkrav på forskning som tar hänsyn till individskyddskravet. Samtyckeskrav, konfidentialitetskrav, informationskrav och nyttjandekrav är kraven som ska beaktas under behandlandet av intervjuerna och i hanteringen av materialet (Vetenskapsrådet, 2002). I förväg informerades intervjupersonerna om syftet med vårt arbete, att det är frivilligt att delta samt att deltagandet kan avbrytas när som helst utan närmare förklaring. Det informerades även om att alla uppgifter är konfidentiella vid insamling av data och att de endast skulle användas till denna studie. Intervjupersonerna fick även information om att arbetet kommer att publiceras på nätet. 5.6 Metoddiskussion Vi har intervjuat nio lärare, varav fyra klasslärare och fem modersmålslärare i fyra olika skolor i södra Sverige. Eftersom vi har valt ett målstyrt urval kan vi enligt Bryman (2011) samt Kvale 17

18 och Brinkmann (2014) ha svårt att dra allmänna slutsatser från vårt resultat. Generalisering av resultaten från den kvalitativa undersökningen ska istället anknytas till teori. Forskarna menar att det inte går att generalisera resultaten till andra miljöer eftersom kvalitativa forskare utför intervjuer med få antal personer. Vidare betonar Bryman (2011) att urvalsstorleken i kvalitativa studier blir liten eftersom antalet intervjuare som deltar begränsas. Alla vår informanter har en akademisk bakgrund samt är behöriga i deras undervisande ämnen (svenska/modersmål), vilket stärker vår studies trovärdighet samt att det vi avsett undersöka har undersökts. Vårt syfte med vårt studie är att lyfta fram verksamma lärares åsikter om modersmålets betydelse samt se om ett samarbete sker mellan klasslärare respektive modersmålslärare. Vi anser därför att semistrukturerade intervjuerna och öppna observationerna gav oss goda resultat. 18

19 6 Resultat och analys Under denna del presenteras samt analyseras resultatet av studien. Resultaten sorteras under rubriker som är anslutna till frågeställningarna. Citat från lärare finns med för att belysa deras syn samt kopplas till teoretiskt perspektiv, läroplanen och tidigare forskning. Avslutningsvis har vi en resultatanalys. 6.1 Vikten av modersmålsundervisning Ett gemensamt drag i de flesta intervjuerna var att de intervjuade betonade betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. De är även överens om att modersmålet har en stor vikt för flerspråkiga elever samt är grunden till att utveckla andraspråket. För att förstärka flerspråkiga elevers språkutveckling behöver lärarna mer tid för gemensam planering. Lärarna inser hur väsentligt det är att stärka modersmålet för att lättare kunna utveckla andraspråket hos flerspråkiga elever. I flera studier framgår det att modersmålsundervisning har en gynnsam inverkan på elevers lärande (Thomas & Collier, 2002; Wedin & Wessman, 2017; Cummins, 2000; Yazici m. fl., 2010; Axelsson, 2004; Svensson, 2016). Det gäller även andraspråkselevers identitet och inlärning av svenska språket (Skolverket, 2011). De flesta av de intervjuade lärarna påpekar vikten av att även tala sitt modersmål bland annat i hemmet. Om eleverna endast talar sitt modersmål i modersmålsundervisning som de har en gång i veckan är det inte till hjälp och ordförrådet ökar inte. Det är viktigt att även utöva sitt modersmål med till exempel familjen för att förstärka modersmålet. Nora: Barnen får inte mycket utav det om språket inte används utanför skolan också. Då blir modersmålet ingen resurs och har inget gynnande för språkutveckling. Det blir enklare för elever att presentera begrepp på svenska om de känner igen begreppen på sitt förstaspråk (Cummins 2000). Anette påpekar att det blir mycket givande om en pedagog som till exempel studiehandledare som talar samma språk som några av eleverna är med i klassrummet. Då blir det enklare för eleverna att bland annat förstå lärarens instruktioner genom att få det översatt till modersmålet. Eleverna behöver alltså någon som kan förklara och vara till hjälp för de elever som kan ha svårt med andraspråket. Somliga lärare som intervjuades framhäver att trygghet är en väsentlig faktor för att flerspråkiga elever ska kunna stärkas och utmanas i sitt lärande. 19

20 6.1.1 Lärarnas positiva inställning till modersmålsundervisning I Noras klass går alla barn på modersmålsundervisning något hon anser vara väsentligt för flerspråkiga elevers inlärning. Hon anser att modersmålet kan vara till hjälp om någon elev inte skulle förstå något på svenska. Dysthe (1996) anser att språket främjar elevers tänkande och problemlösning. Elever måste därför få möjlighet att tänka på det språk de är starkast på för att utveckla sig. Nora: Eleverna kan ta hjälp av sitt modersmål om det är någonting som de inte förstår, alltså blir det lättare för dem att förklara på modersmålet om de inte förstår på svenska, det underlättar. Anette anser att undervisningen bör utgå från elevers intresse, att läraren lyfter upp saker som har någon betydelse för dem samt att tillåta elever att tala på sitt modersmål vid samarbete med andra klasskamrater. Anette planerar sina lektioner medvetet ur ett sociokulturellt perspektiv. Läraren ser till att eleverna kommunicerar och samarbetar med varandra för ett utbyte av kunskaper. Enligt Säljö (2014), refererat till Vygotskys sociokulturella teori, utvecklas elevers kunskaper från det sociala samspelet som sker. Beroende på kopplingen en lärare medför hos elevers tidigare erfarenheter i sin undervisning så gynnar det elevers språkutveckling. Anette lägger tonvikt på att synliggöra elevers modersmål i undervisningen samt lyfter upp vikten med modersmålet för en utveckling av det svenska språket. Anette: Kan man sitt modersmål ordentligt så kommer det bli mycket lättare att lära sig svenska. Men har man det torftigt, alltså att man kan lite svenska, lite somaliska alltså så här, så tror jag det blir väldigt svårt att lära sig ett nytt språk. Så att modersmål är superviktigt att det sitter perfekt, att man verkligen kan det för då kommer svenska också bli så mycket bättre. Anette kopplar undervisningen till elevers tidigare kunskaper och erfarenheter. Under ett par undervisningstillfällen, som Anette berättar om under intervjun, har elever fått fota sin skolväg som de sedan skulle kommunicera om med sina klasskamrater. Därefter skulle varje elev få skriva vad de har sett på vägen till skolan. Elever som hade svårigheter med att skriva på svenska kunde skriva ner det på arabiska och sedan med hjälp av sin arabisktalande modersmålslärare hjälptes de åt att översätta till svenska. Modersmålsläraren är tillgänglig i klassrummen fyra timmar per vecka eftersom det är mer än 90% av eleverna som har arabiska som modersmål. 20

21 Maysam: Det är jätteviktigt, jag har sagt innan att den elev som är duktig på modersmål kommer att vara duktig på alla ämnen, eleven kommer bli ännu bättre om den känner till föräldrarnas språk. Vi har också märkt att de eleverna som kan modersmålet är bättre på annat, de har mycket fantasi så de kan spela med språket. Lina: Jag tycker den har grunden till allt, kan man sitt eget modersmål kan man utveckla sitt andraspråk, det man kan se det tydligt de barnen som kan sitt modersmål blir ännu bättre på svenska. / / Modersma lsundervisningens betydelse fo r elevernas identitet a r ja tteviktig da rfo r att vi pa arabiska sa ger mitt spra k a r min identitet sa vi har det som ett ordspra k i arabiska, det säger mycket liksom, de blir mer säkra och mer trygga. [Sic]. Även Fayza poängterar vikten av att eleverna är medvetna om modersmålets betydenhet. Hon berättar att hur hon brukar uppmuntra sina elever att närvara i modersmålsundervisning. Cummins (2000) förklarar att läraren bör bekräfta elever som har annat modersmål än majoritetsspråket för att på så sätt utvecklas eleverna språkmässigt. Fayza: Det är mycket lättare för oss när eleverna går på modersmålsundervisning, oavsett hur vi förklarar här så måste de känna sig stolta över sitt modersmål. Nikke: Det är ingen brinnande punkt för mig men jag vet och förstår ju viktigheten av det. Men jag har liksom inte några djupare insikter om det. Jag har elever som inte alls pratar svenska i matematik och sådär, jag försöker anpassa språket i uppgifter och komplettera och fasa in den i svenskan. Det har funkat bra under alla mina år. Även om Nikke inte använder sig av elevernas modersmål som en del av undervisningen lyfter han upp elevernas erfarenheter och kulturer. Nikke är medveten om att elevers identitet påverkas av hans arbetssätt och han har därför en positiv inställning till elevernas bakgrund och språk. Nora beskriver att hon arbetar utifrån det sociokulturella synsättet på lärande. Nora utmanar elever i deras arbete och ser till att eleverna samarbetar ofta eftersom hon anser att utbyte av kunskaper medför kunskap. Undervisningen syftar till att ge eleverna möjlighet att utveckla språket samt självständighet. Fayza använder mycket bilder som stöd i sin undervisning för att stärka elevers språkutveckling samt elever med språksvårigheter. Fayza talar inte endast svenska utan kan även tala albanska. 21

22 De elever som har albanska som modersmål får stöd från Fayza under undervisningen. När en elev som kan albanska inte förstår något under lektionen kan Fayza förklara för eleven på albanska. Thomas och Collier (1997, 2002) betonar att tvåspråkiga elever bör utveckla både första och andraspråket parallellt, eftersom de har bas och ordförråd i båda språken. Det huvudsakliga är att bevara både modersmålet och andraspråket och inte endast använda den ena språket. Fayza: Här börjar vi med grunden som är jätteviktigt, om vi inte har någon grund så har vi ingenting, det är det som jag satsar jättemycket med grunden. 6.2 Drömmen om andra villkor Modersmålslärarna är eniga om att de vill att modersmålsundervisning sker under skoltid. Tyvärr ser det inte ut så, utan den ligger efter skoltid, vilket leder till att barnen är trötta när det är dags för modersmålsundervisning. Därtill behöver de även egna lokaler för att kunna ha sitt material på plats och kunna ha sånt som bilder på modersmålets bokstäver upphängda i klassrummet. Mina, Ali, Sara och Maysam är fyra av modersmålslärarna som berättar att det är besvärligt med att ha modersmålsundervisning efter skoltid och hur de får hoppa runt i olika klassrum för att utföra sin undervisning. Ali: Nu undervisar vi på eftermiddag, jag tänker på barn i årskurs F-3, jag vill ha deras modersmålsundervisning under skoltid eftersom på eftermiddag de är jättetrötta och har ingen koncentration. Barnen har lekt under hela dagen och känner sig trötta och kanske vill sova under den här tiden. Om kommunen bestämmer att elever i f-3 har sitt modersmål på morgonen hade det hjälpt elevernas språkutveckling mer, vi vill ha det så faktiskt en dröm. Mina: Det påverkar oss och eleverna och deras utveckling. Det har vi pratat om under alla år, att eleverna är trötta, hungriga och helt okoncentrerade på eftermiddag och då ska de ha språkundervisning. Oavsett hur mycket vi ändrar på vårt arbetssätt är det svårt. Det är även ont om lokaler här i skolan, vi chansar ibland under modersmålsundervisning, vi har inga rum som jag och de andra, vi fixar och hoppar över med material mellan klassrummen. Sara: Modersmålet är efter skolans tid och alla barn blir trötta. Vi har inte egna klassrum, nu undervisar vi i elevernas klassrum, jag har inget material mina material är inte framför mig så att de kan se bokstäverna och hur de ser ut för att det hjälper barnen att läsa och lära sig och det är också svårt och barnen frågar om bokstäverna om jag kan gå hämta de och klistra upp de i klassrummet men det får jag inte. 22

23 Maysam: Att fixa lokaler, det är bara den här med ont om lokaler här i skolan, vi chansar ibland under modersmålsundervisning, vi har inga rum som jag och de andra, vi fixar och hoppar över med material mellan klassrummen. Och jag tänker att alla behöver detta. Lärarna uttrycker sig tydligt om att elevers arbetsförmåga sjunker på eftermiddagen och de då gärna vill vila eller göra annat. De upplever att eleverna är trötta på eftermiddagen och omotiverade vilket leder till att modersmålsundervisningen inte blir så effektiv för eleverna. Det är heller inte lätt för modersmålslärare att befinna sig i olika klassrum och flytta på materialen varje gång. Detta är vad modersmålslärarna önskar, att ha modersmålsundervisning inbakad under skoldagen och att kunna ha egna klassrum. Dessutom sker modersmålsundervisningen endast en gång i veckan och modersmålslärarna tycker även att minuter per pass är för kort. 6.3 Utan planering faller samarbetet Klasslärarna Fayza och Anette strävar efter mer samarbete med modersmålslärare eftersom de anser att modersmålet har en stor betydelse för elevernas språkutveckling. Klasslärarna är eniga om att en modersmålslärare som är inkluderat i deras arbete både i klassrummet och i planeringen gynnar elever med språkliga svårigheter. Fayza: Jag säger utifrån min egen erfarenhet att man ska satsa på modersmålslärare på grund av när eleverna kan sitt språk så kan de utveckla svenskan. Som jag exempelvis, jag har kommit hit 1999 och lärde mig det svenska språket snabbt, vi behöver prata svenska ute, hemma pratar jag albanska men växlar lite ibland med svenska ord. Nikke uttrycker att han inte har något emot samarbetet med modersmålslärare men att samarbetet bör bidra med positiva framgångar i elevers språkutveckling. Nikke fortsatt med att betona att orsaken till uteblivet samarbete är för att modersmålslärare inte är på skolan ofta. Han yttrar även att det är angeläget att ha gemensamma planeringar där han diskuterar ämnet tillsammans med modersmålsläraren. Nikke: Absolut om det hade funnits möjlighet för samarbete, det hade underlättat arbetet mycket, det blir lättare för mig att anpassa saker till elever om någon kommer till mig och har konkreta idéer eller ställer frågor, snarare än att jag ska jaga upp de. Det blir lättare då i praktiken. 23

24 Maysam berättar att skolan hon jobbar på lägger stor vikt på modersmålsundervisning, eftersom de flesta eleverna på skolan har annat modersmål än svenska. Hon anser att modersmålet främjar elevers språkutveckling och därför ska flerspråkiga elever få undervisas på sitt förstaspråk. Cummins (2000) nämner också betydelsen av modersmålsundervisning och förklarar hur viktigt det är att skolan begriper vikten av att prioritera andraspråkselevers modersmål. Genom att ge företräde till förstaspråket stärks även andraspråket. Maysam: Jag har jobbat i flera olika skolor. Skolornas chefer såg på modersmålsundervisning på väldigt olika sätt, i denna skolan jag är på nu ser prioriteras modersmål eftersom mer än 90% av barnen är arabisktalande. Både högsta chefer och klasslärare visar hänsyn till mina insatser som jag utför inne i klassrummet. Eleverna har bara en gång i veckan modersmålsundervisning men det är flera lektioner som jag är med och stöttar, hjälper till. Om det är någon dag som jag inte är med en klass så brukar läraren fråga mig om hjälp med förklaring och annat. Vi är varje dag på samma skola. Även Lina hänvisar till studier som visar på att modersmålsutvecklingen hos elever är avgörande för elevers inlärning av ett andraspråk. Hon lyfter upp skolans policy där språk anses vara en resurs och inget hinder. Enligt Lina mår eleverna bättre och är mer positiva i skolarbetet när deras modersmål synliggörs i undervisningen. Majoriteten av eleverna har ett annat språk än svenska. Skolan har bestämt att det ska finnas ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare för att skapa en trygghet och förstärka elevers identitet. Lina berättar att hon går runt till olika klasser och är med i varje klass en timme dagligen. Under modersmålsundervisningen som sker efter skoltid har Lina material från klasslärarna som hon utgår från. Lina: Genom att få material till modersmålsundervisning, förbereder jag mig till det och vi diskuterar elevernas situation och nivåer, jag är alltid liksom i klassrummen. Då ser jag hur eleverna också fungerar på dagen och detta hjälper mig också när de är hos mig på modersmålsundervisningen på eftermiddag. Anette önskar att ha samarbete med modersmålslärarna för att hon anser att samarbetet gynnar elevers språkutveckling och skolresultat. Anette har haft en studiehandledare i klassrummet som samtidigt är modersmålslärare och talar samma språk som många av eleverna i klassrummet. På så sätt kunde modersmålsläraren veta vad de arbetade med i klassrummet och ta med sig det till modersmålsundervisning så att eleverna får bättre förståelse om ämnet på 24

25 både första- och andraspråket. Samtidigt fick Anette och modersmålsläraren flera tillfällen att prata ihop om eleverna och lektionsupplägg. Anette: Det hade varit allra bästa så att man hela tiden på nått sätt jobbar parallellt, så att man jobbar med sitt hemspråk och att man jobbar med målspråket då som är svenskan här. Jag hade en arabisk modersmålslärare inne i min klass som studiehandledning till ett par barn. Så vi kunde prata jättemycket, han visste vad vi gjorde på lektionerna och då kunde han göra liknande då på hemspråket. Vidare berättar Anette att det hade varit gynnsamt ifall modersmålslärare var inkluderade i deras studiedagar eftersom de är en del av skolans verksamhet. Anette: Att det skulle finnas en möjlighet att de är med på våra studiedagar eller att vi kan vara med på deras studiedagar. Vi har det aldrig samtidigt. Nora anser att ett samarbete med modersmålslärare inte riktigt är i fokus eftersom hon arbetar inom förskoleklassen. Nora fortsätter med att berätta att även om modersmålslärare inte är närvarande hela tiden lyfter hon upp elevers kulturer och modersmål i sin undervisning. Hon anser att utveckling i modersmålet är gynnsamt för elevernas språkutveckling. 6.4 Observerad undervisning Under modersmålsundervisning som observerades använde läraren både modersmålet och svenska. Ibland förklarade hon en uppgift på svenska och därefter på modersmålet. Även bilder hade läraren med sig som hjälp för att utveckla elevers förståelse. Efter lektionen frågade vi modersmålsläraren varför hon använde både modersmålet och svenska språket under sin undervisning och det var för att elever ska kunna ha bättre förståelse samt med hjälp av bilder också. Sara: Jag använder både svenska och arabiska språk att de ska kunna ha bättre förståelse, jag använder bilder också. Jag tänker på svårigheten barn har och tänker hela tiden på att växla mellan arabiska med svenska och översätta. Under den andra observationen var vi i ett vanligt klassrum där modersmålsläraren Maysam var delaktig. Vi såg då tydligt hur lärarna använde sig av både det svenska språket och arabiska för att nå barnen och förklara riktigt. Maysam och klassläraren samarbetade med att få barnen 25