Den språkdidaktiska forskningen kring grammatik i relation till två läromedel i spanska steg 1 Didaktiska konsekvenser

Transkript

1 Den språkdidaktiska forskningen kring grammatik i relation till två läromedel i spanska steg 1 Didaktiska konsekvenser Linn Johansson LAU350 Handledare: Sylvana Sofkova Hashemi Rapportnummer: VT

2 Abstract Examensarbete inom lärarutbildningen poäng/ poäng Titel: Den språkdidaktiska forskningen kring grammatik i relation till två läromedel i spanska steg 1 Didaktiska konsekvenser Författare: Linn Johansson Termin och år: Termin 9, 2007 Kursansvarig institution: Sociologiska Institutionen Handledare: Sylvana Sofkova Hashemi, Institutionen för Lingvistik Examinator: Ulla Veres, Instutionen för Lingvistik Rapportnummer: VT Nyckelord: Grammatik, Spanska, Steg 1, Läromedel, Sammanfattning: Grunden för detta arbete bottnar i mitt intresse för grammatikundervisning i spanska samt problematiken kring densamma. Syftet med studien var att undersöka huruvida de läromedel som används i spanskundervisningen i steg 1 (nybörjare) på gymnasiet följer den aktuella forskningens rekommendationer angående grammatikudervisning. Syftet var också att undersöka huruvida lärarna som arbetar med respektive läromedel anser sig ha hjälp av textboken i undervisningen av grammatiska moment, samt om de behöver komplettera undervisningen med mycket eget material. Huvudfrågan var att undersöka läromedlens koppling till aktuell forskning för att sedan diskutera vilka didaktiska konsekvenser det får för undervisningen om textböckerna följer (eller inte följer) dessa riktlinjer (se kapitel 1). Undersökningen är begränsad till att endast gälla två läromedel. Jag presenterar relevant bakgrundsinformation såsom historik kring grammatikundervisningens och språkdidaktikens utveckling, tidigare forskning och koppling till styrdokument (se kapitel 2). Mitt metodval för att genomföra studien föll på att göra en litteraturstudie av läromedlen för att ta reda på hur textböckerna presenterar och behandlar de grammatiska momenten samt vilka moment som tas upp eller inte och i vilken ordning. Vidare genomförde jag två intervjuer med verksamma spansklärare som arbetar med endera textbok för att komplettera resultaten med ytterligare synpunkter (se kapitel 3). De resultat jag kom fram till var bland andra att de undersökta läromedlen till viss del och i olika hög grad följer aktuell forskning, samt att endast det ena ansågs vara ett stöd för läraren i dennes undervisning. Undersökningen är av betydelse för framförallt blivande och verksamma språklärare eftersom det är av största vikt att ha ett bra läromedel att utgå från i undervisningen, för att kunna erbjuda bästa möjliga förutsättningar både för elever och lärare.

3 Förord Under arbetet med denna undersökning har jag lärt mig mer om olika sätt att angripa grammatikundervisningen och jag känner att jag blivit mer medveten om min egen övertygelse om hur jag tror att jag bäst kan undervisa grammatik. Det har varit intressant, givande och utvecklande. Jag hoppas att denna studie ska väcka intresse bland läsarna för problematiken kring språkdidaktik i främmande språk och kanske inspirera andra att forska vidare. Forskningen kring undervisning i och inlärning av främmande språk ligger fortfarande långt efter språkdidaktisk forskning inom modersmål och andraspråk. Jag har genomfört undersökningen på egen hand och skrivit uppsatsen enskilt. Eftersom jag inte bor i Göteborg har jag främst haft kontakt med min handledare via och telefon, något som enligt min mening fungerat mycket bra. Att genomföra denna studie har stundtals känts svårt och att skriva enskilt har ibland varit en krävande och långsam process eftersom jag inte haft någon att direkt diskutera eller bolla idéer med. Jag vill därför tacka min handledare Sylvana Sofkova Hashemi på Institutionen för Lingvistik för att hon så snabbt svarat på mina frågor och hjälpt mig framåt i arbetet. Jag vill också tacka de båda spansklärare som ställt upp på intervjuer och som visat stort intresse för min undersökning och erbjudit mig hjälp. Det har varit inspirerande. Alingsås 27 maj 2007 Linn Johansson

4 Innehållsförteckning Kapitel Sida 1 Inledning Varför grammatik och läromedel? Syfte Avgränsning Bakgrund Grammatikundervisningens utveckling Inledning Kort historik Dagens grammatikundervisning Några metoder Tidigare forskning om språkdidaktik och grammatikundervisning Vad säger styrdokumenten? Läromedlen Caminando de nuevo Anda! Metod Kvalitativa intervjuer Bearbetning av material Teoretisk anknytning Studiens tillförlitlighet Resultatredovisning Kortfattat om spanska språket Caminando de nuevo Grammatiken i Caminando de nuevo Övningsuppgifterna Anda! Grammatiken i Anda! Övningsuppgifterna Sammanfattning av läromedlen Intervjuer med spansklärare Presentation av lärarna, intervjufrågorna och intervjusituationerna Intervju Intervju Sammanfattning av intervjuerna Diskussion Läromedlen Didaktiska konsekvenser Sammanfattning Sammanfattning av studien Sammanfattning av resultaten Litteraturförteckning.. 29 Appendix A: Intervjufrågor... 31

5 1 Inledning I detta inledande kapitel berättar jag varför jag valt att undersöka det jag valt och jag presenterar studiens syfte, mina frågställningar samt undersökningens avgränsningar. 1.1 Varför grammatik och läromedel? Grammatikens vara eller icke vara har alltid varit, och är fortfarande, en aktuell fråga inom all språkundervisning. Jag håller med forskarna och författarna till I huvudet på en elev när de säger [m]ed tanke på att grammatik i samtliga undersökta språk uppfattas som språkundervisningens svåraste inslag finns det all anledning att ta upp grammatikundervisningen till en mer allmän diskussion bland språklärarna (Malmberg 2000:18). Jag fick upp ögonen för problematiken kring grammatikundervisningen under min slutpraktik på en gymnasieskola i närheten av Göteborg. En dag kom en kollega till arbetsrummet och var mycket upprörd över att hennes lektionsplanering inte gått att genomföra som hon tänkt sig. Hon hade planerat att gå igenom användningen av olika prepositioner i engelskan men kunde inte göra det på grund av att eleverna genast hade frågat henne: Vad är en preposition?. Istället fick hon gå igenom grundläggande grammatiska termer som hon tagit för givet att eleverna redan kunde sedan grundskolan. Till en början ville jag, med anledning av denna incident, undersöka vad det kommer sig att elever överlag verkar ha så bristfälliga kunskaper i grundläggande (svensk) grammatik men jag insåg snart att det skulle innebära att jag måste ge mig in på områden som jag egentligen inte kan tillräckligt mycket om. Jag ska bli lärare i spanska och engelska, inte svenska, och jag har i princip inte någon erfarenhet av arbetet på 6-9 skolor utan jag har haft min praktik på gymnasieskolor. Att försöka undersöka hur grammatikundervisningen i svenska bedrivs på en 6-9-skola samt vad det kan bero på att eleverna, enligt flertalet gymnasielärare, kan alldeles för lite grammatik när de börjar gymnasiet skulle lätt uppfattas som ett försök att kritisera eller klanka ner på svensklärare på 6-9 skolor, något jag inte har för avsikt att göra. Som blivande lärare i spanska och engelska intresserar jag mig dock för allt som har med språk att göra och jag beslöt mig för att ändå undersöka något relaterat till grammatik. Enligt min erfarenhet anser majoriteten av elever överlag att grammatik är både tråkigt och svårt. Ordet grammatik är lite fult och har negativa associationer. Att undervisa i grammatik anses enligt min uppfattning av många också som gammaldags. Att undervisa i något som uppfattas som negativt och få elever att tycka om detta är en mycket svår uppgift för alla lärare, oavsett ämne. Därför beslöt jag mig för att undersöka hur grammatiken behandlas i de läromedel som används på gymnasiet idag samt hur verksamma lärare handskas med detta ämne. Jag har under mina olika praktiktillfällen fått intrycket att många lärare upplever en press på sig att anpassa undervisningen efter de rekommendationer som den aktuella forskningen presenterar och då känns det extra viktigt att granska läromedlen. Om lärare ska anpassa och förnya sin undervisning efter forskningen så krävs det att de har läromedel som följer samma linje. Vidare är det viktigt att ha ett bra läromedel som kan underlätta för lärare och elever i språkundervisningen och språkinlärningen och då framförallt i grammatik så att den negativa trenden kan vändas och framförallt elever kan få se att grammatik behöver inte vara varken tråkigt eller onödigt. Som Sten-Olof Ullström beskriver i inledningen till Retoriken kring grammatiken Didaktiska perspektiv på skolgrammatiken så baseras vårt sätt att förhålla oss till undervisning ( ) i många fall på traditioner som vi bara delvis är medvetna om (Brodow et al 2000:5). Vidare påpekar han det faktum att [n]ya undersökningar tyder på att den traditionella skolgrammatiken fortfarande kan dominera undervisningen i svenska och att 1

6 denna tradition t.o.m. har förstärkts (Brodow et al 2000:7). Detta anser jag var mycket intressant att försöka undersöka lite närmare och jag tycker att det är en viktig fråga. Jag kommer inte att intressera mig för själva undervisningen utan jag intresserar mig för hur läromedlen i spanska steg 1 (nybörjare) är utformade. 1.2 Syfte Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om de läromedel som används i undervisningen av spanska steg 1 (nybörjare) på gymnasiet bygger på de insikter om grammatikinlärning och grammatikundervisning som den senaste forskningen gjort. Jag vill dessutom ta reda på om läromedlen underlättar för läraren i grammatikundervisningen eller om det snarare är så att lärarna tvingas skaffa mycket eget material och själva lägga upp en plan för i vilken ordning de grammatiska momenten ska introduceras. Med mitt syfte i åtanke vill jag söka svaren på följande frågor: 1) Följer läromedlen i spanska steg 1 de insikter om grammatikundervisning som gjorts? 2) Utgör läromedlet en hjälp för läraren vid grammatikundervisningen? 3) Måste läraren själv skaffa mycket eget material för att undervisa grammatik? 1.3 Avgränsning Det finns ett stort antal läromedel i spanska steg 1 och inom den angivna tidsramen var det inte möjligt att studera dem alla. Jag har därför valt att avgränsa min undersökning till endast två böcker, Caminando de nuevo 1 (Waldenström et al 2003) och Anda! (Vanäs-Hedberg et al 2002), som jag av egen erfarenhet vet används på ett flertal gymnasieskolor. Vidare avgränsade jag min undersökning till att endast gälla gymnasiet och endast steg 1 eftersom det då är första gången som eleverna möter spanska språket och introduceras för många nya och annorlunda grammatiska strukturer. Jag kände att det skulle vara något av det mest intressanta för mig som blivande språklärare att undersöka hur läromedlen för nybörjare behandlar grammatiken, med tanke på att grammatik så ofta och hos så många har så negativa konnotationer. 2 Bakgrund I detta kapitel kommer jag att ge den bakgrundsinformation som jag anser vara nödvändig för att förstå problematiken kring grammatikundervisningen i främmande språk och för att kunna följa mitt resonemang i diskussionen. Jag börjar med grammatikundervisningens utveckling (kapitel 2.1) för att sedan fortsätta med en presentation av tidigare forskning om språkdidaktik och språk (kapitel 2.2) och en redogörelse över vad styrdokumenten säger om grammatik (kapitel 2.3). Jag avslutar med en övergripande presentation av de läromedel jag studerat. 2.1 Grammatikundervisningens utveckling I detta kapitel kommer jag att presentera grammatikundervisningens utveckling från tidigt 1800-tal till nutid för att belysa de olika syner på dels grammatik och dels undervisning som 2

7 varit rådande (se kapitel och 2.1.2). Jag kommer också att presentera några av de resultat forskningen inom främmande språkinlärning och språkundervisning redovisat (se kapitel 2.2) samt hur dagens tankar kring grammatik ser ut och några metoder som används i undervisningen (se kapitel och 2.1.4). Vidare ska jag återge vad styrdokumenten säger om de främmande språken (se kapitel 2.3), även här ligger fokus på grammatiken. Till sist kommer jag också att göra en presentation av de två läromedel jag studerat (se kapitel 2.4) Inledning I detta kapitel vill jag kortfattat redogöra för hur grammatikundervisningen har utvecklats från tidigt 1800-tal fram till idag. Jag vill också presentera de olika synsätt som dominerat undervisningen och förklara grundtankarna i dessa. Jag kommer att beskriva olika synsätt på grammatik, både hur den ska undervisas samt varför kunskaper i grammatik ansetts viktiga. Det är viktigt att veta att litteraturen som behandlar utvecklingen av och traditionerna inom grammatikundervisning nästan uteslutande behandlar svensk grammatik och alltså inte de främmande språkens grammatik. Detta utgör dock inget problem eftersom det är synen på grammatik som moment som är mitt mål att beskriva, för att ge en bild av hur man sett på grammatik genom tiderna. Som Ulrika Tornberg diskuterar i sin bok Språkdidaktik (Tornberg 2000) finns det två aspekter kring synen på grammatik som bör nämnas. Man kan se på ett språks grammatik ur antingen ett normativt eller ett deskriptivt perspektiv och i undervisningen kan man också fokusera på grammatik som en produkt eller en process. Med ett normativt perspektiv intresserar man sig för hur språket bör vara medan man ur ett deskriptivt synsätt istället fokuserar på hur språket faktiskt ser ut, man beskriver språket. Skillnaden mellan synen på grammatik som produkt eller process innebär återigen att man antingen fokuserar på språkets form eller språkets användning: När vi ser på grammatik som en produkt koncentrerar vi oss på själva formsystemet som vi analyserar de olika delarna av. ( ) När vi ser på grammatik som en process är det de många olika sätten att använda den på som står i förgrunden (Tornberg 2000:102) Kort historik Som Nils-Erik Nilsson summerar i kapitel 2 Varför grammatikundervisning? i Retoriken kring grammatiken Didaktiska perspektiv på skolgrammatiken så bygger den traditionella grammatiken i huvudsak på grekisk och romersk lingvistik. Det gäller både terminologin och analysmetoderna (Nilsson 2000:11) och man motiverade länge grammatikstudier för att kunna möjliggöra läsning av olika klassiska och religiösa verk på grekiska eller latin. Som Nilsson säger motiverade man på den tiden grammatikundervisningen med att det fanns ett behov av ett metaspråk 1 som kunde möjliggöra läsningen av religiösa och klassiska texter, och han belyser latinets starka ställning som från medeltiden och framåt kom att uppfattas som synonymt med skrivande och grammatik (Nilsson 2000:11, min kursivering). För de kyrkliga ledarna under medeltiden framstod det normerade och skrivna latinet med sina fixerade regler för det korrekta uttrycket som en garant för att den sanna verkligheten blev uppenbarad (Nilsson 2000:11). Grammatiken fick i och med denna syn på språklig korrekthet en stark roll i latinskolan och fram till mitten av 1800-talet präglades även undervisningen av samma språksyn eftersom både undervisning och umgänge i skolan bedrevs på latin (Nilsson 2000). Enligt Nilsson finns det historiskt sett framförallt tre argument för att bedriva svenskundervisning på samma sätt som man tidigare bedrivit latinundervisningen som varit dominerande: formalbildningstanken, grammatik som medel för att lära främmande språk och tanken att man med grammatik hjälper eleverna att bättre uttrycka sig i sitt modersmål - språkriktighetsargumentet (Nilsson 2000). 1 Med metaspråk menas det språk och den terminologi (t.ex. grammatiska termer) som används för att beskriva språket självt. (Malmberg 2000:250). 3

8 Det som utmärker formalbildningstanken är, som Nilsson säger, att innehållet sätts åt sidan till förmån för formen (Nilsson 2000:13). Men andra ord ansåg man det vara mer viktigt att träna grammatiska former än att kunna förstå och/eller producera ett innehåll i form av t.ex. en text. Man ansåg att man genom att studera grammatik utvecklade sitt förstånd och i slutet av 1700-talet ansåg man dessutom att grammatikstudier utbildade moraliskt goda människor (Nilsson 2000). Även Tornberg betonar dåtidens fokus på språkliga paradigm och grammatisk analys (Tornberg 2000:103). Under 1800-talets senare hälft började svenskan mer och mer ta över latinets plats som undervisningsspråk och samtidigt fick svenskundervisningen också ta över de metoder och uppgifter som tidigare tillhört latinet. Röster höjdes nu mot formalbildningstanken och den normativa grammatikuppfattningen som dittills varit gällande och flera försök till en förändring av språkundervisningen började ta form (Nilsson 2000, Tornberg 2000). Dessa reformer hade alla det gemensamma draget att de ville betona det talade språket framför grammatik och översättning. Fokus lades nu istället på ett annat område där man antog att grammatiken kunde vara av nytta, nämligen inom undervisningen av främmande språk. Främmandespråksargumentet bygger i korthet på antagandet att det finns en slags universell grammatik gemensam för alla språk, vilket i sin tur innebär att tillägnandet av ett andra eller tredje språk borde underlättas genom goda kunskaper i modersmålsgrammatik. Detta argument har dock blivit kritiserat och som Nilsson också säger finns det i princip inga bevis som kan påvisa att så är fallet (Nilsson 2000). I början av 1900-talet kritiserades både formalbildningstanken och främmandespråkstanken och språkforskare intresserade sig istället för tanken på att normera och standardisera språket. Man ville säkra elevernas korrekta språkbruk och så att säga bekämpa dialekterna (Nilsson 2000). Detta argument kom således att kallas språkriktighetsargumentet Jag har nu presenterat de historiskt sett tre största argumenten till varför grammatik ska vara en del av undervisningen. Hur denna undervisning bör gå till återkommer jag till i kapitel 2.1.4). Det tidiga 1800-talets argument att man genom grammatikstudier utvecklade sitt förstånd och att grammatikundervisningen hjälpte till att forma moraliskt goda människor (formalbildningsargumentet), det sena 1800-talets idé om att det finns en universell grammatik inom alla språk och att god kunskap om sitt modersmåls grammatik underlättar inlärningen av främmade språk (främmandespråksargumentet) och till sist, 1900-talets uppfattning om att språket behövde normeras och standardiseras (språkriktighetsargumentet). Vi ska i följande kapitel titta lite närmare på de argument för grammatikundervisning som förts fram i modern tid samt olika metoder för den samma Dagens grammatikundervisning Undervisningen, oavsett ämne, speglar allt som oftast samhällets rådande syn på kunskap vilket ofta speglas i kursplaner och läromedel: Samhällets syn på vad som är viktig kunskap uttrycks officiellt via läroplanerna och kursplanerna i föreskrifter om vad undervisningen skall handla om, d.v.s. om undervisningens innehåll (Tornberg 2000:25). Vad det gäller undervisningen i främmande språk så präglas också den av den i en viss tid rådande språksynen. Med Tornbergs ord återspeglar ett skolämnes status vid en viss tidpunkt den betydelse detta ämne tillmäts i det rådande samhället (Tornberg 2000:26). Som vi tidigare sett (kapitel 2.1.2) var språkundervisningen under 1800-talet och fram till mitten av 1900-talet mycket traditionell och fokus låg på språkets form snarare än språkets användning. Under 1900-talets senare hälft och fram till idag har fokus gått mer och mer från form till användning. Det är idag kommunikationen som anses vara det viktigaste att uppnå inom språkundervisningen (Nilsson 2000). 4

9 2.1.4 Några metoder Varje språksyn har fört med sig olika teorier kring vilken/vilka metoder som bör användas inom språkundervisningen. I denna uppsats ligger fokus som bekant på just grammatikundervisningen och jag kommer därför inte att redogöra för metoder för t.ex. ordinlärning, läsförståelse eller andra moment och färdigheter. Jag kommer endast att belysa de metoder som har varit och är aktuella inom grammatikundervisningen. Den traditionella grammatikundervisningen med lärarledda genomgångar av grammatiska regler följda av övningar där det specifika momentet tillämpas och repeteras individuellt och självständigt är vad som kallas en deduktiv metod. Ett tydligt exempel på deduktiv undervisning är den som förekom då formalbildningsargumentet var det gällande argumentet för grammatikundervisning. Nilsson skriver om denna tids undervisning att den var deduktiv och övertagen från latinundervisningen. Regler skulle inpräntas och sedan förväntades att man skulle kunna använda dem i den egna språkproduktionen (Nilsson 2000:15). Tornberg kallar denna typ av undervisning för grammatik- och översättningsmetoden och menar att den varit den rådande metoden sedan slutet av 1700-talet och fram till slutet av 1800-talet. Under denna period såg man grammatiken som en produkt (Tornberg 2000). Enligt Tornbergs definition utmärks grammatik- och översättningsmetoden av följande drag: - undervisning på modersmålet - långa förklaringar av grammatikens regler där reglerna lärs in först och därefter tillämpas genom översättning från modersmålet till målspråket (deduktion) - litterära texter och förståelsekontroll genom översättning - texterna i huvudsak som underlag för grammatisk analys - översättning av isolerade meningar till och från målspråket som den vanligaste övningsformen (Tornberg 2000:27-28) Det ter sig kanske uppenbart att kunskaper i att tala målspråket inte tillskrevs någon större vikt. Som Tornberg skriver finns det visserligen moment ur grammatik- och översättningsmetoden som fortfarande är aktuella idag, exempelvis att utgå från det redan kända (vårt modersmål) för att förstå hur ett främmande språk är uppbyggt (kontrasterande), men övriga moment är idag direkt föråldrade (Tornberg 2000:28). Som en protest mot grammatik- och översättningsmetoden utvecklades i mitten av talet vad som kallats för direktmetoden (Tornberg 2000) i vilken man lade tyngdpunkten på språkets användning. Synen på grammatik var mer processinriktad och undervisningen bedrevs på ett induktivt sätt, vilket innebär att eleverna själva, ofta i par eller små grupper, försöker formulera regler för språkets uppbyggnad. Detta gör de genom att pröva sig fram. De kan t ex jämföra olika exempel och tillsammans diskutera och ställa upp hypoteser som prövas och därefter dra slutsatser. Direktmetoden utgörs enligt Tornberg av följande drag: - det vardagliga, talade språket står i centrum - undervisningen sker uteslutande på målspråket - läsning sker på talets grund; texterna är ofta korta och språkligt tillrättalagda - ordförklaringar sker på målspråket med hjälp av parafraser, synonymer eller lärarens kroppsspråk - mycken tid ägnas åt frågor och svar i anslutning till texten - grammatiken behandlas utifrån den lästa texten och eleverna uppmuntras att själva upptäcka de bakomliggande principerna (induktion) - övningarna består av substitutionsövningar, diktamensövningar, berättande och fri skrivning - stark tonvikt läggs på uttalet och intonationen (Tornberg 2000:3 1) 5

10 Tornberg diskuterar att direktmetoden inte verkar ha varit grundad på vetenskapliga teorier om hur inlärning går till utan snarare på intuitiva sådana. Vidare påpekar hon att metoden inte alls tog hänsyn till den kontrastiva (jämförande) medvetenheten som faktiskt fanns i grammatikoch översättningsmetoden utan denna betraktades istället som störande (Tornberg 2000:31). Vidare ansåg förespråkarna av direktmetoden, enligt Boström och Josefsson, att grammatik var direkt skadlig vid inlärningen av främmande språk (Boström & Josefsson 2006:23) och man ansåg att språket skulle växa fram hos eleverna på samma sätt som modersmålet. Man bedrev därför undervisningen uteslutande på målspråket. Det är värt att påpeka att resultaten av denna typ av metod skulle ha varit annorlunda, bättre, om undervisningen hade bedrivits i autentisk miljö dvs. i målspråkslandet (Boström & Josefsson 2006). Boström och Josefsson, och även Ericsson, påpekar det faktum att direktmetoden aldrig fick ett direkt genomslag i sin mest renodlade form och den övergavs i princip helt i början av 1970-talet (Boström & Josefson 2006, Ericsson 1989). Under till 1960-talen dominerade den audiolingvala metoden, av Ericsson kallad en modifierad direktmetod (Ericsson 1989:153), vilken kortfattat innebar en strikt styrd och enspråkig undervisning där körläsning, repetition och imitation var det dominerande arbetssättet. Man ägnade heller ingen tid åt språklig analys eller förklaringar av grammatiken. Enligt Tornberg sammanfattas de typiska dragen för den audiolingvala metoden på följande sätt: - språkinlärning styrs utifrån genom manipulation och utan mental medverkan av inläraren själv - språkinlärning sker på samma sätt som all annan inlärning som t.ex. hos råttor i labyrinter och kan förklaras med hjälp av samma lagar och principer - språkinlärning är ett resultat av att nya vanor bildats hos inläraren - nya vanor bildas genom imitation och upprepning - språkinlärning sker genom analogi, inte genom analys - språkfel beror på interferens från modersmålet och måste undvikas. Om sådana ändå förekommer måste de rättas (Tornberg 2000:35) Med andra ord ansåg man inte att inlärning skedde medvetet utan genom repetition och imitation och metodens tillkortakommanden har bidragit till det moderna, nutida fokus på färdigheterna tala, läsa, skriva och höra (Tornberg 2000). Under 1980-talet hade Stephen Krashens teorier om språkinlärning stor genomslagskraft. Krashen ville starkt skilja på acquisition och learning (tillägnande och lärande) och hävdade att språket lärs omedvetet genom kommunikation (acquisition). Man fokuserade nästan uteslutande på kommunikation vilket innebar att grammatiken i princip uteslöts från undervisningen (Tornberg 2000). Krashens hypoteser har dock visat sig inte fungera i praktiken och under 1990-talet började fokus åter föras till en balans mellan grammatik och kommunikativa färdigheter. Detta har inte enbart gällt i Sverige utan det har, som Ericsson säger, sedan 1970-talet inom Europa funnits ett flertal projekt som haft intentionerna att förändra språkundervisningen i en kommunikativ inriktning (Ericsson 1989). Sedan 1990-talet och framåt har språkundervisningen försökt balansera inslagen av grammatik med utvecklandet av kommunikativa kompetenser och man försöker hålla en jämn fördelning mellan grammatiken som produkt och som process. Dagens undervisning fokuserar mycket på att arbeta integrerat med olika övningar, moment och färdigheter och man sätter språkets praktiska användning främst. Man vill främja elevernas kommunikativa kompetens och utveckla olika strategier för att komma runt eventuella hinder eller kunskapshål (Tornberg 2000). I detta kapitel har jag redogjort för dagens syn på grammatik samt några av de metoder som har haft och nu har störst inflytande över undervisningen. I följande kapitel redogör jag för tidigare forskning kring språkdidaktik och grammatikundervisning. 6

11 2.2 Tidigare forskning om språkdidaktik och grammatikundervisning När det handlar om språkforskning finns det som Karl Henrik Hedström belyser i Grammatikinlärning i Språkboken (Skolverket 2001) några olika begrepp som måste redas ut. Till att börja med måste vi dela upp språkundervisningsforskningen i sådant som rör svenska språket, andraspråk och främmande språk. För svenska elever räknas alltså engelska som andraspråk (SL från engelskans second language) medan övriga språk räknas till främmande språk (FL från engelskans foreign language) (Hedström 2001). Till de främmande språken räknas alltså alla övriga språk, däribland de moderna språken (såsom tyska, franska och spanska), inom vilka det finns kursplan och betygskriterier. Enligt den litteratur jag tagit del av för den här undersökningen är det min uppfattning att det finns mycket material att tillgå om man ämnar undersöka undervisning och/eller inlärning av svenska språket samt andraspråk, men mindre kring de främmande språken. Som Rod Ellis diskuterar i Second Language Acquisition är en viktig aspekt vid forskningen på språkinlärning att många forskare anser att det finns en så kallad acquisition order (Ellis 1997). Med acquisition order menar man att det finns en särskild ordning i vilken andraspråksinlärare lär sig målspråkets grammatik, oberoende av sitt modersmål. Både Ellis och Hedström diskuterar att flera undersökningar som gjorts på barn som lär sig engelska som modersmål visat att det första de lär sig är progressivt presens (is walking) följt av plural -s (dog dogs). Vidare har dessa undersökningar visat att barnen lär sig oregelbundet preteritum (went) innan de lär sig regelbundet (walked) samt att bland det sista de lär sig är -s i tredje person (walks) (Hedström 2001, Ellis 1997). Vad som är så intressant med dessa fynd är att andraspråksforskare har funnit att en nästan identisk ordning för behärskningen av grammatiska strukturer gäller för barn som lär sig engelska som andraspråk (Hedström 2001:72). Det innebär att svenska barn som lär sig engelska enligt forskningen lär sig språket på i princip samma sätt och i samma ordning som engelska barn, vilket i sin tur får konsekvenser för andraspråksundervisningen. Det vore mycket intressant och mycket viktigt att ta reda på om detta även skulle kunna gälla för inlärningen av ett främmande språk men dessvärre finns det inte lika mycket forskning kring detta fenomen inom de främmande språken. Som Eie Ericsson uttrycker i sin Undervisa i språk språkdidaktik och språkmetodik finns det visst belägg för att inlärningsgången i främmande språk är likartad den som påträffas vid andraspråksinlärning (Ericsson 1989:109). När vi vet vilken typ av språkforskning vi är ute efter måste vi skilja mellan forskning som rör språkundervisning i allmänhet och den forskning som fokuserar endast på grammatik och som bekant är det endast grammatiken jag intresserar mig för men jag vill ändå belysa några viktiga insikter som den språkdidaktiska forskningen gjort angående lärande och didaktik. Vad det gäller deduktiv kontra induktiv metodik har man, som Lena Boström och Gunlög Josefsson diskuterar i Vägar till grammatik, funnit att [i]nget av de två angreppssätten är överlägset det andra de representerar två vägar som leder till samma mål (Boström & Josefsson 2006:98). Dessutom har det visat sig (vilket nog inte kommer som en överraskning för verksamma lärare) att vissa elever är mer analytiska medan andra lär sig på ett mer holistiskt sätt. De elever som lär sig på ett analytiskt sätt gynnas av en deduktiv undervisning eftersom de verkar ha lättare att se mönster och förstå de grammatiska reglerna på ett sådant sätt än vad holistiska elever gör. Detta medför naturligtvis att undervisningen inte bör bedrivas på endast ett sätt utan på olika för att öka möjligheterna att så många som möjligt lär sig (Boström & Josefsson 2006). Vidare är det viktigt att arbeta kontrastivt för att medvetandegöra hos eleverna dels hur det egna modersmålet fungerar, dels hur det skiljer sig i struktur och uppbyggnad från målspråket (Tornberg 2000:108). Eftersom många av eleverna i svenska skolor har ett annat modersmål än svenska är det idag extra viktigt att i undervisningen anta ett kontrastivt förhållningssätt (Tornberg 2000). 7

12 Av den litteratur och de undersökningar jag tagit del av, där främst grammatiken studerats, ligger fokus på undervisningen och inlärningen av svensk grammatik. Den mest omfattande studien av undervisning och inlärning som gjorts om moderna språk bland svenska elever är, efter vad jag har kunnat förstå, ett projekt kallat STRIMS (Strategier för inlärning av moderna språk) (Malmberg 2000). Forskarna i projektet STRIMS undersökte elevers tankar kring språkinlärning, både i grund- och gymnasieskolan. Man undersökte dels vad eleverna själva tycker och tänker kring att lära sig ett främmande språk och dels vad de tänker om olika moment och hur de tar sig an olika uppgifter. Undersökningen genomfördes i engelska, tyska, spanska och franska och man undersökte de fyra olika kompetenserna tala, skriva, läsa, lyssna samt ordinlärning, grammatik, språklig medvetenhet och interaktion (Malmberg 2000). Undersökningarna kring grammatik resulterade i slutsatsen att eleverna tycker att grammatik tillsammans med stavning är det svåraste att lära sig när man lär sig ett nytt språk. Vidare fann man att elever i grundskolan och på yrkesförberedande linjer i gymnasieskolan tycks i hög grad förlita sig på hur det låter och talar i sina svar inte om regler och användning av grammatikbok (Malmberg 2000:17), medan elever på teoretiska linjer däremot använder sig av regler och har grammatikboken som lärobok och som referens (Malmberg 2000:17). Ytterligare slutsatser kring grammatikundervisningen och grammatikinlärningen som forskarna i STRIMS-projektet kom fram till var att de allra flesta elever både studerar och lär sig grammatik på ett traditionellt och deduktivt sätt och de anser att det går lika bra eller bättre att öva grammatiken genom lösryckta uppgifter jämfört med om exemplen hör ihop och bildar ett sammanhang (Malmberg 2000). Med andra ord verkar det som om att majoriteten av eleverna som deltog i studien föredrar ett mer traditionellt arbetssätt. Mattsson, som genom deltagande observationer undersökte hur två lärare i spanska steg 3 och steg 4 på gymnasiet undervisade i grammatik, kunde efter att ha avslutat sin studie dra slutsatserna att lärarna inte alltid följde den senaste språkdidaktiska forskningen. De använde sig av både deduktiva och induktiva metoder, dock i olika hög grad, och de försökte i olika utsträckning arbeta integrerat och kontrastivt med ett kommunikativt fokus (Mattsson 2006). Vidare fann Mattsson att den ena läraren aktivt och medvetet försökte arbeta induktivt medan den andra av en slump ibland arbetade induktiv just för att läroboken och materialet hon använde var utformat på ett sådant sätt. Mattsson bekräftar med andra ord det som många undersökningar visat och det som också många lärare säger; nämligen att undervisningen i dagens (gymnasie)skola ofta fortfarande bedrivs relativt traditionellt. Enligt Tornberg framgår det av Skolverkets rapport nr 95 utvärdering av den reformerade gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen att de flesta språkklassrum i gymnasieskolan fortfarande till största delen är läroboksorienterade och lärardominerade ( ) läroboken avgör vad undervisningen ska handla om (Tornberg 2000:47) vilket inte är en särskilt smickrande slutsats. Samma rapport kritiseras också på grunderna att man i undersökningen inte tagit hänsyn till så viktiga faktorer som elevers förkunskaper eller målmedvetenhet, elevernas och lärarnas arbetsvillkor samt elevernas slutkunskaper (Tornberg 2000:48). Det nya fokus på kommunikativ förmåga som växt fram sedan 1970-talet (se kapitel 2.1.4) har också lett till nytänkande av struktureringen av läromedel och metoder (Ericsson 1989). Bland annat har många av dagens läromedel i främmande språk (framförallt på nybörjarnivå) präglats av vad man kallar kommunikativa funktioner (Tornberg 2000:41). Kommunikativa funktioner innebär kortfattat att eleverna får lära sig att till exempel be om information, uttrycka tankar, åsikter och känslor, knyta kontakt samt hålla med eller säga emot. 2.3 Vad säger styrdokumenten? I Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94 Gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala vuxenutbildningen, statens skolor för vuxna och 8

13 vuxenutbildningen för utvecklingsstörda) nämns utöver svenska och engelska språkundervisning inte alls. Det som Lpf 94 uttrycker som kan tänkas involvera även de främmande språken är att [s]kolan skall bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala (Lpf 94:4). Inom all språkundervisning kommer eleverna på olika sätt i kontakt med målspråkets lands kultur, historia och samhälle. I Mål och riktlinjer uttrycks att varje elev som har slutfört sin gymnasiala utbildning ska kunna uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier samt använda engelska på ett funktionellt sätt i yrkesoch vardagsliv och för fortsatta studier (Lpf 94:10). Med andra ord är det endast svenskan och engelskan som specifikt nämns i mål att uppnå i läroplanen. I kursplanerna för de moderna språken uttrycks ämnets syfte, mål att sträva mot samt ämnets karaktär och uppbyggnad. Om vi koncentrerar oss på vad kursplanen säger om grammatikundervisning finner vi att ordet grammatik inte nämns mer än under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad. Här står det att [d]e olika kompetenser som ingår i en allsidig och kommunikativ förmåga har sin motsvarighet i ämnets struktur. Till dessa hör förmåga att behärska språkets form dvs. vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik. (Kursplanen för moderna språk 2003:2). Om vi sedan riktar in oss på målen och betygskriterierna för moderna språk steg 1 finner vi återigen att grammatik inte nämns, varken i målen eller i betygskriterierna. Visserligen förutsätter förmågan att uppnå målen kunskaper om grammatik och språkets form men det är fortfarande den kommunikativa förmågan som betonas: I de flesta läroplaner i de flesta länder gäller idag en kommunikativ språksyn vilket innebär att språkets användningsaspekt betonas (Tornberg 2000:102). Rigmor Eriksson och Annsofi Jacobsson diskuterar i sin bok Språk för livet Idébok i språkdidaktik bland annat grammatikens ställning i styrdokumenten och kopplar detta till vad det får för konsekvenser i klassrummet. De säger [f]ör övrigt finns inga mål i kursplanen som förutsätter systematisk grammatikträning, i varje fall inte på de tidiga stegen. Det är inte kursplanerna utan våra undervisningstraditioner som gör att formell grammatikundervisning har så stort utrymme i många klasser (Eriksson & Jacobsson 2004:98). Även Mattsson (2006) diskuterar det faktum att grammatiken inte nämns i styrdokumenten samt att detta får stora konsekvenser för lärare och undervisningen. Lärarna bär själva ansvaret för vad, hur, i vilken ordning och hur mycket ett grammatiskt moment ska undervisas, eller om ens alls. Mattsson belyser att man på vissa skolor tagit detta problem på allvar och tillsammans mellan språklärarna gjort upp en gemensam plan för vad som bör gås igenom i respektive steg samt vad eleverna minst bör kunna (Mattsson 2006). 2.4 Läromedlen Som jag nämnt tidigare (kapitel 1.3) har jag valt att studera Caminando de nuevo 1 och Anda!. Förutom det faktum att båda dessa läromedel är vanliga på gymnasieskolor har jag också en personlig erfarenhet av dem, vilket med största sannolikhet påverkat mitt val. Då jag själv gick på gymnasiet och började lära mig spanska var det Caminando A (en tidigare upplaga av Caminando de nuevo 1) som användes och när jag under min lärarutbildning praktiserade på en gymnasieskola var det, och är fortfarande, Anda! som används. I följande kapitel (2.4.1 och 2.4.2) ger jag en beskrivning av de båda läromedlen och förklarar hur de är upplagda samt vad de innehåller. Det kan vara roligt att veta vad titlarna betyder. Caminando de nuevo 1 betyder ordagrant gående(s) på nytt men innebär ungefär på väg på nytt. Caminando är gerundiumformen (pågåendeformen) av verbet caminar som betyder gå, och de nuevo betyder på nytt. Siffran 1 innebär att det är första boken, nybörjarboken (steg 1), i serien. Det finns också Caminando de nuevo 2 och 3 för stegen 2 och 3. Föregångaren till 9

14 Caminando de nuevo 1 hette endast Caminando A respektive B (På väg) och det är därför man valt att lägga till de nuevo i titeln på den nya upplagan. Titeln Anda! är imperativformen (uppmaningsformen) av verbet andar som (precis som caminar) betyder gå. Med andra ord betyder titeln ordagrant gå! men innebörden är snarare kom igen! som uppmaningsform när man säger till t.ex. en vän att kom igen, nu går vi! Caminando de nuevo 1 Läromedlet Caminando de nuevo 1 är avsett både för gymnasiet samt komvux för undervisning i spanska steg 1. Vidare är det också en lärobok som enligt författarna lämpar sig för självstudier och som går bra att använda i heterogena grupper dvs grupper där eleverna befinner sig på olika språkliga nivåer. Läromedlet omfattar: en allt-i-ett-bok 2, elev-cd och lärarkassett 3, lärarhandledning samt webbstöd som abonnemangstjänst. Boken inleds med en relativt utförlig välkomsttext på svenska riktad till både lärare och elever Till dig som ska arbeta med Caminando de nuevo (Waldenström et al 2003:3-5). Texten förklarar hur boken är upplagd samt ger ett flertal tips på hur man kan arbeta med boken och dess uppgifter. Dessa tips sammanfattas under rubrikerna: Inlärningstips, Så här kan du lättare lära dig nya ord och fraser (både för ordförståelse och ordproduktion) samt Så här kan du arbeta med texterna (både dialoger och andra texter). Innehållsförteckningen visar vad kapitlen heter, vilka kommunikativa färdigheter som tränas, vilka grammatiska moment som behandlas samt vilken realia som tas upp i respektive kapitel. Boken är uppdelad i 5 kapitel (1-5) som i sig är indelade i 4 delar (A, B, C och D). A, B och C är de delar som eleverna främst jobbar med medan D är mer frivillig. Med frivillig menas att delen D inte innehåller några nya grammatiska moment utan den ger endast mer utförlig realia och kan t.ex. läsas av den som har ett personligt intresse. Varje enskilt kapitel innehåller en text följd av Comentarios (Kommentarer) och Ejercicios (Övningar). Under rubriken Commentarios behandlas grammatiken samt en underrubrik kallad Así se dice (Så här säger man) som tar upp relevanta och användbara uttryck och fraser relaterade till det avslutade kapitlet. Under rubriken Ejercicios finns ett flertal övningar som behandlar alla språkliga färdigheter, som bland annat läs- och hörförståelse, grammatik mm. Utöver kapitlen finns det i Caminando de nuevo 1 också fullständiga översättningar till alla texter, facit till alla övningsuppgifter i respektive kapitel, extra övningsuppgifter med facit, självdiagnoser med facit, minigrammatik 4, grammatisk lathund samt svensk-spansk och spansk-svensk ordlista, allt samlat längst bak i boken. Vi ska längre fram fördjupa oss i de grammatiska momenten i kapitel Anda! Läromedlet Anda! är avsedd för undervisning av spanska steg 1 (nybörjare) både på gymnasiet och inom vuxenutbildningen. Läromedlet omfattar: en allt-i-ett-bok inklusive cdrom, lärarkassettband, elev-cd, elevfacit och lärarhandledning. Boken inleds med en kort välkomsttext riktad till eleverna Till dig som är elev (Vanäs-Hedberg et al 2002:2) vilken på svenska förklarar hur boken är upplagd. Texten förklarar att varje kapitel inleds med Metas (Mål) som talar om för eleven vad de kommer att kunna efter att kapitlet avslutas, samt att varje kapitel avslutas med una evaluación del capítulo (en utvärdering av kapitlet) där eleverna får svara på ett antal frågor kring det som de jobbat med i respektive kapitel. Utvärderingen ämnar fungera som en liten checklista av elevernas studieteknik, motivation 2 Med allt-i-ett-bok menas att textboken innehåller allt från texter och övningsuppgifter till facit och grammatiska översikter. 3 Cd och kassetter innehåller alla texterna i textboken inlästa på spanska samt hörövningar. 4 Med minigrammatik menas en mer grundlig genomgång av de grammatiska moment som presenteras i kapitlen. Eleverna kan gå till denna för utförligare förklaringar. 10

15 och kunskaper. Vidare upplyser bokens författare i välkomsttexten eleverna om var i boken de finner förklaringar till uppgifter, gloslistor, minigrammatik och grammatiska tabeller 5. Innehållsförteckningen visar namnen på kapitlen samt vilka grammatiska moment som behandlas i respektive kapitel. Boken är uppdelad i totalt tio kapitel (1-10) som alla i sin tur är indelade i tre delar (A, B och X). A och B är de delar som eleverna förväntas arbeta med medan del X är extra extensiv och frivillig (Vanäs-Hedberg et al 2002:2). Innan eleverna börjar med kapitel 1 kommer först ett introduktionskapitel Introducción al español (Vanäs-Hedberg et al 2002:8-17) som är avsedd att ge eleverna en inblick i spansk och latinamerikansk kultur. I detta introduktionskapitel presenteras det spanska alfabetet, uttal, musik, kända personligheter, en del ord som liknar svenska eller engelska ord samt ord och fraser som hör hemma i ett klassrum. Varje enskilt kapitel innehåller sedan en text att arbeta med och tillhörande övningar indelade i områdena: Buscar (Sök), Entender (Förstå), Contestar (Svara), Practicar (Öva), Aprender (Lära), Escribir (Skriva), Pronunciar (Uttala), Repetir (Repetera), Escuchar (Lyssna) och Comunicar (Kommunicera). Boken innehåller inget facit till övningsuppgifterna. Vi ska inte fördjupa oss i dessa olika övningar utan endast grammatiken kommer att behandlas längre fram i kapitel Metod Som presenterats i kapitel 1.2 är syftet med mitt arbete dels att undersöka huruvida läromedlen i spanska steg 1 på gymnasiet följer aktuell språkdidaktisk forskning och dels att undersöka om lärarna som arbetar med respektive läromedel anser sig ha hjälp av textboken i planerandet av lektioner och i undervisningen av grammatiska moment samt om de behöver komplettera med mycket eget material. För att genomföra denna undersökning behövde jag först och främst välja den metod som jag ansåg bäst skulle kunna hjälpa mig att få svar på mina frågeställningar. Eftersom målet med mitt arbete var att undersöka hur läromedel i spanska stödjer dagens grammatikundervisning var det enligt min uppfattning bäst att göra en litteraturstudie. En deltagande observation i klassrummen hade varit bättre om det var själva tillvägagångssättet vid undervisningen jag var ute efter. Jag har avgränsat min studie ytterligare till att endast undersöka hur läromedlen behandlar grammatiken i spanska steg 1 (nybörjare) på gymnasiet. Jag har valt denna målgrupp med anledning av min framtida yrkesverksamhet som gymnasielärare i spanska (och engelska). Som jag sagt i kapitel 1.3 finns det ett stort utbud av läromedel i spanska steg 1 att tillgå. Jag har dock avgränsat mitt urval för denna undersökning till att endast gälla två läromedel, Caminando de nuevo 1 (Waldenström et al 2003) och Anda! (Vanäs-Hedberg & Masoliver 2003). Jag vet av egen erfarenhet att dessa två används på flera gymnasier. Jag ville också komplettera min studie med tankar, funderingar och åsikter från erfarna lärare som arbetar med respektive läromedel, eftersom det är sannolikt att jag inte skulle kunna se alla för- och/eller nackdelar med läromedlen, med tanke på att jag inte själv arbetat med dem. Jag övervägde att använda mig av antingen enkäter eller intervjuer för att få fram dessa tankar. Jag ansåg att enkäter främst skulle ge mig kvantitativa data och inte de utförliga svar jag behövde för att bättre förstå hur respektive läromedel används i praktiken, vilket gjorde att jag beslöt att utföra intervjuer. Eftersom jag valt att endast undersöka två textböcker 5 Med grammatisk tabell avses här en uppställning av regelbundna och oregelbundna verbparadigm i olika tempus. En slags översikt där eleverna enkelt kan se verbens böjning i olika personer och tempus. 11

16 bestämde jag mig också för att endast intervjua två lärare vilka använder sig av antingen Anda! eller Caminando de nuevo 1 i sin undervisning i spanska steg. Det hade varit intressant att intervjua fler lärare men med tanke på att tiden för arbetet var begränsad samt att det i regel inte finns fler en 2 lärare i spanska på ett gymnasium ansåg jag inte att det var möjligt att intervjua fler än två lärare. 3.1 Kvalitativa intervjuer Jag har tagit hjälp av Jan Trosts Kvalitativa intervjuer (Trost 2005) för att utforma mina intervjufrågor samt för att få råd kring hur man skapar ett gott klimat vid intervjusituationen för att på så sätt få ut mesta möjliga av intervjuerna. Jag har valt att göra en kvalitativ studie för som Trost säger [o]m frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie (Trost 2005:14). Trost diskuterar att det kan vara en fördel att vara två intervjuare, en som ställer frågorna och en som främst observerar och antecknar t.ex. kroppsspråk, stämning osv. (Trost 2005). Jag skriver individuellt och därför har jag varit tvungen att genomföra intervjuerna ensam. Intervjuerna har dock spelats in digitalt på Mp3, dels för att jag på så sätt ska kunna lyssna igenom dem efter att de avslutats och dels för att jag då kan anteckna annat som jag anser vara relevant vid intervjusituationen, såsom talarens kroppsspråk, stämningen vid intervjun osv. Lärarna har kontaktats både personligen samt via telefon och för att fråga om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Den ena läraren har jag tidigare haft kontakt med under min praktikperiod vilket gjorde att jag visste vilket läromedel som hon använder sig av. Den andra läraren har jag kommit i kontakt med då jag vikarierat på den gymnasieskola där hon arbetar. Av etiska skäl kommer lärarnas namn inte att publiceras och inte heller namnen på de skolor där de arbetar. 3.2 Bearbetning av material Jag har studerat läromedlen på så sätt att jag har läst igenom dem båda för att få en bild av hur de är strukturerade och om de verkar vara uppbyggda utifrån ett visst perspektiv på språkundervisning. Jag har sedan fokuserat på att undersöka de grammatiska moment som tas upp i respektive bok och därefter har jag jämfört dem för att se om de tar upp samma grammatiska moment och om dessa behandlas i samma ordning. Dessa resultat presenterar jag i kapitel 4.2 och 4.3. Det inspelade materialet från intervjuerna har jag lyssnat igenom och sammanfattat indelat i olika undergrupper. Resultaten av intervjuerna redovisas i kapitel Teoretisk anknytning För att utforma uppsatsen har jag tagit hjälp av Staffan Stukáts bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (Stukát 2005) och som nämnts ovan har jag använt mig av Jan Trosts Kvalitativa intervjuer (Trost 2005) för att utforma mina intervjufrågor, genomföra intervjuerna samt bearbeta materialet. Jag har försökt utgå från dels vad den aktuella forskningen säger och dels vad styrdokumenten 6 säger om språkundervisning i allmänhet och om grammatik i synnerhet (se kapitel 2.3). Vidare har jag också använt mig av litteratur som behandlar grammatik och språkundervisning rent historiskt samt nutida forskningsresultat, metoder och synsätt på grammatik- och språkinlärning (se kapitel 2.1 och 2.2). Jag har också 6 Lpf 94, kursplanen för de moderna språken samt kursplanen för steg 1 i moderna språk. 12