Estetisk-filosofiska fakulteten. Ida Nylén. Barns läsinlärning. Childrens reading acquisition. Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Transkript

1 Estetisk-filosofiska fakulteten Ida Nylén Barns läsinlärning Hur kan man bedriva undervisningen Childrens reading acquisition How should teaching be structured? Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: Handledare: XX-XX-XX Elisabeth Björklund Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Information@kau.se

2 Abstract The aim of this essay was to find out how to work with children's literacy in schools. If teachers in school uses some special techniques and how they structured up their lessons. The studie consisted of three teachers who were interviewed in qualitative interviews. Their answers were compared and presented in the result section.the central concept of which all the teacher mention was linguistic awareness and how important it is that pupils have a good linguistic awareness. This is also something that stands out clearly in the literature. Although the three teachers interviewed work with different class combinations showed that the methods they use and how the teching is structured depends of the groupe of pupile they have. One conclusion that can be taken is that reading acquisition is largely designed according to student group. Keyword: Reading acquisition, linguistic awareness, methods, teaching.

3 Sammanfattning Syftet med detta arbete är att ta reda på hur man kan arbeta med barns läsinlärning i skolan. Om pedagogerna i skolan använder sig av några speciella metoder och hur de lägger upp sin undervisning. Undersökningen utgjordes av tre pedagoger som intervjuades med kvalitativa intervjuer. Deras svar jämfördes och redovisades under resultat delen. Det centrala begreppet som uppkom hos alla pedagogerna var språklig medvetenhet och vikten av att eleverna har en god språklig medvetenhet. Detta är även något som framkommer tydligt i litteraturen. Trots att de tre pedagogerna som intervjuades arbetar med olika klassammansättningar visade det tydligt att de metoder som används och hur undervisningen bedrivs bestäms av den elevgrupp de har. En slutsats som kan tas är att läsinlärningsundervisningen till stor del utformas beroende på elevgruppen. Nyckelord: Läsinlärning, Språklig medvetenhet, metoder, undervisning

4 Innehåll: 1. INLEDNING SYFTET OCH PROBLEMFORMULERING Disposition LITTERATURGENOMGÅNG Språklig medvetenhet Språkutveckling Den fonologiska nivån Den semantiska nivån Den grammatiska nivån Läsningen Avkodning Förståelse Pseudoläsning Det logografiska stadiet Alfabetisk/fonologisk läsning Ortografisk/morfologisk läsning Olika läsinlärningsmetoder Ljudmetoden Helordsmetoden Högläsning LTG- Läsning på talets grund Bornholmsmodellen Kiwimetoden METOD Val av metod Urval Genomförande Analys och bearbetning av resultat Forsknings etiska principer Tillförlitlighet RESULTAT Hur arbetar pedagogerna med den första läsinlärningen? Hur vet pedagogerna vart barnen befinner sig i språkutvecklingen? Vilka metoder använder pedagogerna? Vilka texter använder pedagogerna och hur arbetar man med dem? Hur anpassas undervisningen till den enskilda eleven? Sammanfattning av resultat DISKUSSION Metod diskussion Diskussion av resultat Hur arbetar pedagogerna med den första läsinlärningen? Hur vet pedagogerna vart barnen befinner sig i språkutvecklingen? Vilka metoder använder pedagogerna?...23

5 5.2.4 Vilka texter använder pedagogerna och hur arbetar man med dem? Hur anpassas undervisningen till den enskilda eleven? Slutsats Vidare forskning REFERENSLISTA... Bilaga 1...

6 1. Inledning I lpo-94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) är ett av målen i grundskolan följande: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola: Behärskar det svenska språket och kan (...) läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo-94, 2006:15) Som blivande pedagog kommer jag ha ett ansvar för att lära mina elever att läsa. Detta är något som jag har varit orolig för under lärarutbildningens gång. Jag anser inte att jag vet hur jag ska göra. När man då får möjligheten att undersöka ett område i examensarbetet var det självklart att jag skulle rikta in mig på läsinlärningen. Att lära sig läsa är något som de flesta klarar av utan större svårigheter i och med att de får undervisning i skolan, men vissa barn halkar efter och får svårigheter. I dagens samhälle är det dessutom viktigt att man kan läsa för att inte behöva få problem när man ska ut i arbetslivet. Bara att söka ett jobb kräver idag att man kan läsa då alla jobbansökningar ofta sker i skrift. Därför kommer denna undersökning att handla om hur barnen lär sig läsa och vilka metoder som undervisningen kan innehålla. 1.1 Syftet och problemformulering Syftet med undersökningen är att undersöka hur lärare arbetar med barns läsinlärning i skolan använder de sig av speciella metoder och hur vet man vart barnen befinner sig i läsutvecklingen då de börjar skolan. Mina frågeställningar med syftet som bakgrund är: Hur kan man arbeta med elevernas läsinlärning? Använder pedagogerna några speciella metoder? Hur lägger de upp sin undervisning? - 1 -

7 1.2 Disposition I inledningen presenteras varför jag har valt att undersöka barns läsinlärning och syftet med undersökningen. Litteraturgenomgången som följer sedan innehåller tidigare forskning kring området, såsom språkutveckling, läsutveckling samt olika läsinlärnings metoder. Jag beskriver sedan vilken form av metod jag har valt att använda mig av, jag presenterar även urval av pedagoger, genomförande, analys och bearbetning av resultatet samt forskningsetiska aspekter. I resultat delen presenteras resultatet av den undersökning jag har gjort. Det är resultatet av tre pedagogintervjuer som presenteras under fyra rubriker. I diskussionen finns en metoddiskussion och en diskussion som utgår från resultatet av undersökningen som jag även kopplar med litteraturen och egna reflektioner. Jag avslutar sedan med en slutsats och tankar om vidare forskning

8 2. Litteraturgenomgång De flesta barn lär sig tala innan de fyllt tre år, när de börjar skolan har de ett ordförråd på många tusen ord (Høien, Lundberg, 1990). Vid sju års ålder talar de flesta barn rent och har tagit till sig språkljuden, språkets fonologiska sida. De kan även ordna orden i satser i meningar och använder sig av någorlunda korrekta meningsbyggnader (Taube, 2007). Många förskolebarn vet en del av skrift t.ex. att det är tal i skriven form, att bokstäverna har namn. Men tyvärr räcker det inte att veta mycket om skrift för att kunna läsa, utan man måste få en förståelse för på vilket sätt skriftspråket representerar det talande språket. Man måste ha förståelse för att det språk man talar kan delas upp i bitar som kan överföras till grafiska tecken alltså bokstäverna. Man måste helt enkelt knäcka koden. För att knäcka koden måste man bli språkligt medveten/uppmärksam (Høien, Lundberg, 1990). 2.1 Språklig medvetenhet I Ia Nyströms (2002) avhandling tar hon upp att språklig medvetenhet är en viktig faktor när det kommer till läs- och skrivinlärningen. För att kunna lära sig att läsa och skriva krävs det att man förstå hur språket är format (Nyström, 2002) Språkligmedvetenhet innebär att barnen kan bortse från ordets betydelse och istället uppmärksamma hur språket är uppbyggt (Fridolfsson, 2008). Detta är något som de flesta barn i sex årsåldern klarar av (Arnqvist, 1993). De kan utföra vissa uppgifter som kräver språkligmedvetenhet såsom berätta vilka ord som rimmar på exempelvis hatt, de kan däremot ha svårigheter med att förklara varför just katt rimmar med hatt. Forskning som utfördes på 1980-talet visar att barn som kan rimma i förskoleåldern har lättare att lära sig läsa än de som inte har denna förmåga. Nyström (2002) skriver i sin avhandling vidare att man i förskolan ska försöka få barnen att nå språklig medvetenhet. Hon menar att strukturerade språklekar kan förebygga läs- och skrivsvårigheter. Genom att föra in språklekar i förskoleverksamheten kan det bli ett roligt inslag vid exempelvis samlingarna. Det är inte meningen att man ska undervisa barnen i läsning och skrivning, utan att stimulera dem till att bli språkligt nyfikna (Nyström, 2002). Arnqvist (1993) skriver att man delar in den språklig uppmärksamhet i olika nivåer.(arnqvist,1993) Den enklaste nivån som vi kan kalla nivå ett är att kunna urskilja vilka ord som ingår i en mening, eller vilka ord som är långa respektive korta. Här gäller det för barnen att bortse från ordens innehåll och istället fokusera på den språkliga formen. Ex att nyckelpiga är ett långt ord fastän att nyckelpigan är lite precis som tåg är ett kort ord trots att tåget är långt (Arnqvist, 1993)

9 Nivå två beträffande den språkliga uppmärksamheten handlar om förmågan att uppmärksamma rim och stavelser, enligt Arnqvist (1993) har en undersökning gjorts som visar att yngre barn ofta fokuserar på stavelser medan äldre barn kan ange enskilda fonem. Rytmen i olika typer av ramsor brukar ha sin utgångspunkt i stavelser. Ett exempel på detta tas upp av Arnqvist (1993) och ser ut så här. Ett, två tre, fy-ra alla byx-or ä-ro dy-ra. Den som inga byx-or har... Om man markerar rytmen samtidigt som man läser ramsorna så riktar man uppmärksamheten mot ordens stavelser.(arnqvist, 1993) Nivå tre i den språkliga medvetenheten handlar om att uppmärksamma språkljud. Det enskilda språkljudet eller fonemet är en svårare språklig form än stavelser. Här måste man lyssna på vilket ljud ett ord börjar eller slutar med. Enligt Arnqvist (1993) finns det forskning som visar att förmågan att höra fonemen är starkt förknippat med förmågan att läsa. Det finns språklekar som uppmärksammar barn på enskilda fonem, ett exempel är att de ska lyssna på vilket ljud ordet vas börjar eller slutar med. Det är viktigt att man inte använder sig av för långa ord i början då det kräver att man har en avancerad minnesförmåga. 2.2 Språkutveckling Enligt Fridolfsson (2008) finns det även vissa nivåer inom språkutvecklingen som anses ha en speciell betydelse för läsutvecklingen och dessa är den fonologiska, den semantiska och den grammatiska nivån (Fridolfsson, 2008) Den fonologiska nivån Fonologin beskriver språkljuden och vilken funktion de har i språket (Arnqvist, 1993). Att vara fonologiskt medveten innebär att man är medveten om språkets minsta delar, språkljuden, språkets minsta betydelseskiljande delar (Svensson, 1995). Om man tittar på orden gul och kul, så är det endast fonemen g och k som skiljer dem åt men ändå har orden helt olika innebörd (Arnqvist, 1993). Det handlar om att kunna uppfatta de ljud som finns representerade i talet. Det är inte alltid barn förstår att det talade språket kan brytas ner i delar utan man ser det talande språket som en helhet. (Fridolfsson, 2008). Fonologisk medvetenhet varierar mellan individer och det utvecklas inte endast som en följd av mognad (Stadler, 1998). Stadler (1998) menar också att variationen av barns fonologiska medvetenhet kan hänga samman med miljön de lever i, men det hänger inte samman med intelligens eller förmågan att kunna formulera någonting i ord (Stadler, 1998)

10 2.2.2 Den semantiska nivån I denna nivå handlar det om ords och frasers betydelse och samband mellan olika ord. Den semantiska utvecklingen är den som genomgår den största förändringen under förskoleåren. Barnen provar nya ord i olika sammanhang och detta ökar deras ordförråd (Arnqvist, 1993). Enligt Fridolfsson (2008) så består förskolebarnens ordförråd främst av substantiv och verb. När man lär sig nya ord sker en organisation i hjärnan där orden sätts in på rätt ställe i förhållande till andra ord. När man hör eller läser ett ord så förknippas det med tidigare upplevelser. Ordförrådet är efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet ett av de bästa sätten att mäta hur barnen kommer klara sin läsutveckling. Speciellt när det gäller hur barnen kan förstå det de läser, barn som har en begränsad semantisk förmåga har ofta ett begränsat ordförråd. En bra inlärningsmetod för att bygga upp barns ordförråd är att läsa texter eller prata med personer som har ett större ordförråd (Fridolfsson, 2008) Den grammatiska nivån Vårt språk består av grammatiska regler, dessa regler kan delas upp i den syntaktiska nivån och den morfologiska nivån. Den syntaktiska nivån består av regler som bestämmer hur meningarna är uppbyggda, hur ordningsföljden på orden ska komma. För att kunna uttrycka sig i tal och skrift är denna nivå viktig. Ju äldre barnen är desto viktigare är det att man behärskar dessa regler, just för att texter och tal blir mer språkligt avancerade ju högre upp i årskurserna man kommer. De som ännu inte har en fullt utvecklad syntaktisk medvetenhet kan ofta utelämna små ord när de talar och skriver. En mening som Jag vill åka bil kan istället uttryckas åka bil just för att de inte har kommit underfund med hur man ska uttrycka sig enligt de syntaktiska reglerna som finn (Fridolfsson, 2008). Den morfologiska nivån innebär kunskap om hur orden böjs (Fridolfsson, 2008). Morfem är enligt Hagtvert (1990) språkets minsta betydelsebärande enhet. Ett ord som bilen exempelvis innehåller både ett stammorfem bil och ett böjningsmorfem en. Denna böjning ger ordet en ny betydelse då ordet bil kan vara vilken bil som helst medan bilen syftar på en speciell bil (Hagtvert, 1990). Små barn har ofta inte kommit underfund med hur orden böjs och därför böjer de ofta orden fel exempelvis fick blir fådde osv. (Fridolfsson, 2008). 2.4 Läsningen Stadler (1998) skriver att skrift är det talande men även det tänkta orden och texter som man bevarar tack vare att man tecknar ner det med grafiska symboler. Skriften representerar med - 5 -

11 andra ord all form av kommunikation. Hon menar att läsning är att avkoda de grafiska symbolerna så att det blir ord och sedan tolka vad texten vill säga. Hon skriver vidare att alla skriftspråklig verksamhet handlar om att man har en förmåga att binda ihop bokstäverna med språkljud. För att få ut det mesta möjliga av det man läser krävs det att man har en effektiv avläsningsteknik (Stadler, 1998). Läsning handlar alltid om förståelse, men för att förstå en text måste man kunna avkoda orden man ska läsa. Stadler (1998) menar att läsning är en komplicerad handling och även om processen inte är delbar kan man ändå säga att läsningen består av två delar, avkodning och förståelse. Båda delarna är nödvändiga så man kan inte säga att någon är viktigare än den andra (Stadler, 1998) Avkodning Avkodning är en teknisk avläsning, man kan genom avkodningen se vad det står men detta behöver inte innebära att man förstår vad det innebär. Stadler (1998) nämner att trots att du kan avkoda ett finskt eller turkiskt ord, betyder det inte att du förstår vad det är du läser. Hon menar att bara för att du klarar av att avkoda ett ord, betyder det inte att du har förståelse för ordets innebörd, men avkodning är fortfarande en förutsättning för att kunna nå full läsförståelse (Stadler, 1998) Förståelse När man läser, vad man än läser så gör man det för att få reda på något. Texten berättar något för den som läser, oavsett om det är en faktatext eller en skönlitterär bok man läser. Som har nämnts tidigare räcker det inte med att man kan avkoda orden man måste också förstå vad orden vill förmedla. Orden som avläses måste finnas i läsarens ordförråd i långtidsminnet. Läsförståelsen är enligt Stadler även kopplad till läsarens mognad, kunskaper och språkliga förutsättningar, det är därför man tolkar och förstår en text individuellt även om det är samma text man läser (Stadler, 1998) Pseudoläsning Pseudo står för oäkta eller sken- så man kan förklara pseudoläsning som skenläsning (Fridolfsson, 2008). Några exempel på pseudoläsning är att visar man barnet ett mjölpaket där det står MJÖLK vet barnen att det står mjölk på paketet. Skulle man ställa fram ett mjölkpaket med ordet mjölk skrivet på exempelvis finska så svara de barn som inte har så stor kännedom om bokstäver att det fortfarande står mjölk på paketet (Høien, Lundberg, 1992). De läser in - 6 -

12 omgivningen inte själva texten. Barnen uppfattar textens budskap men inte hur orden är uppbyggda (Arnqvist, 1993). Ett annat exempel på pseudoläsning är de barnen som fått högläsning och har en favoritsaga som de fått uppläst vid ett flertal tillfälle. Till slut kan de sagan utantill och reagerar om föräldern läser ett ord fel. De ser inte att ett ord är felläst men kan sagan så bra att de har lärt sig den ordagrant (Fridolfsson, 2008) Det logografiska stadiet Genom att barnen har mött text i olika sammanhang lär de sig att känna igen vissa ord som en visuell bild. Orden barnen ser uppfattas som helheter de kan ännu inte göra en segmentell uppdelning av orden (Arnqvist, 1993). De som uppfattar ord logografiskt ser inte om bokstäverna är i rätt ordning eller om det fattas en bokstav i ordet, barnet kan endast ordet för att de känner igen ordets visuella särdrag (Fridolfsson, 2008). Däremot kan barn i detta stadium ha lärt sig vissa bokstäver, ett typiskt exempel på detta är den första bokstaven i sitt namn. När de ser ord som börjar med sin begynnelsebokstav så kan de säga att det är deras namn, just för att de känner igen bokstaven (Arnqvist, 1993). Problemet med denna form av läsning är att det snabbt blir för många ord att hålla reda på, till slut blir orden så lika varandra att hela inlärningssystemet håller på att bryta samman. Här har barnen inte lärt sig den alfabetiska principen, som går ut på att varje enskild bokstav har ett ljudvärde. Hela den alfabetiska principen utgår från fonem som byggstenar i orden, vilket gör det möjligt att läsa ord som man aldrig stött på i skriven form förut (Høien, Lundberg, 1992). Barnen har i detta stadiet inte knäckt koden ännu och kan inte sammanljudningsprincipen (Fridolfsson, 2008) Alfabetisk/fonologisk läsning Det är i detta stadiet den såkallade riktiga läsningen tar sin början. Här är den fonologiska medvetenheten betydelsefull (Taube, 2007). Barnet kopplar ihop bokstäverna och fonem (Arnqvist, 1993). I detta stadiet kan barnen ljuda ut ett ord ljud för ljud, exempelvis S-O-L och sedan smälta samman ljuden och förstå vilket ord det är. Barnen har knäckt koden (Fridolfsson, 2008). De blir mer uppmärksamma på hur olika ord är uppbyggda och får genom detta en inre föreställning om stavningens principer (Evenshauge, Hallen, 2001). Vissa svårigheter för att nå detta stadiet är att vissa bokstäver låter olika beroende på vilket ord det gäller, exempelvis så låter inte bokstaven K likadant i ord som kikare, sked och katt (Taube, 2007)

13 2.4.6 Ortografisk/morfologisk läsning I denna fas är barnen inte längre beroende av att ljuda ut ljuden i varje ord, här har barnen enligt Taube (2007) samlat på sig kunskap om stavningsmönster och kan känna igen orden utan att behovet av att sammanljuda ord finns. Avkodningen sker nu blixtsnabbt och de kan nu se skillnad på ord där bokstäverna har kastats om. De förstår att det ska stå människa om det exempelvis står männiksa. De kan även bortse från nonsensord, ord som inte betyder någonting. Läsningen blir mer och mer automatiserad, barnen avkodar ord som dyker upp i texten direkt (Arnqvist, 1993). Nu kan läsare rikta uppmärksamheten på att tolka vad texten vill säga. Denna fas nås oftast av barn i tredje eller fjärdeklass (Fridolfsson, 2008). 2.5 Olika läsinlärningsmetoder Enligt Jönsson (2005) så är det främst två läsinlärningsmetoder som tillämpas i Sverige. Dessa är syntetisk metod även kallad ljudmetoden och analytisk metod som även kallas helordsmetoden. Det finns fler metoder som används för att lära sig läsa, men enligt Høien och Lundberg (1990) så spelar samspelet mellan metoder, lärare och eleverna stor roll, så ingen metod kan egentligen ses som den rätta, dessutom lär sig barn olika. Stadler (1998) kallar dessa för inlärningsstilar. En del lär sig genom vad de ser, medan andra genom vad de hör, känner eller gör. Därför bör man vid inlärning av exempelvis bokstäver engagera många sinnen, detta är något man vinner mycket på enligt Stadler (1998) Ljudmetoden I ljudmetoden lär man ut alla bokstäver grundligt, de bokstäver som anses lätta lärs in först och även ord som är lätta att sammanljuda (Taube, 2000). Oftast finns det en bild till varje bokstav som börjar på den aktuella bokstaven (Fridolfsson, 2008) exempelvis vid bokstaven A syns en bild på en apa. Man inför sedan nya bokstäver efter ett noga planerat system. När man lärt sig två till tre bokstäver får barnen bilda korta ord med dessa, skrivinlärningen sker tillsammans med läsinlärningen för att skapa kopplingar mellan bokstäverna och ljuden. När eleverna skriver ska de även ljuda (Fridolfsson, 2008). Det finns läsmaterial till denna metod som består av korta och enkla ord samt enkla meningsbyggnader. Ord som och, jag och inte införs tidigt för att eleverna inte ska bli för bundna vid ett litet antal bokstäver (Høien, Lundberg, 1990)

14 2.5.2 Helordsmetoden Helordemetoden går ut på att man lär sig ord som helheter eller som bilder. Barnen lär sig efter ett tag att man kan plocka isär ordbilderna till mindre delar eller bokstäver. Barnen lär sig enkla ord och enkel text för att sedan analysera språkljuden och bokstäver. Bokstäverna och deras koppling till fonemen tränas inte på samma sätt som i ljudningsmetoden. Här är det meningen att barnen själva ska förstå hur bokstäverna och fonemen hänger samman. De lär sig skillnader och likheter mellan olika ord genom att de jämför ordbilder med varandra och upptäcker även på detta sätt de små detaljer som skiljer de olika orden ifrån varandra. Denna upptäckt ska sedan ligga till grund för att förstå kopplingen mellan bokstäverna och deras språkljud. Det finns dock problem med denna metod som Fridolfsson (2008) påpekar, och det är att barnen inte alltid lyckas knäcka koden, de behöver undervisning i hur den alfabetiska principen fungerar. De behöver få hjälp med att inse kopplingen mellan fonem och bokstav för detta är svårt att komma underfund med utan hjälp och stöttning (Fridolfsson, 2008) Högläsning Högläsning ger en bra effekt på barnens ordförråd. Det bidrar även till att ord de annars inte skulle få tillgång till i vanliga samtal blir tillgängliga och en uppfattning om bokstäverna och att det skrivna ordet kan berätta en händelse (Fridolfsson, 2008). De lär sig även ett språk som är fristående från här och nu situationer. De får också insyn i hur det skrivna språket är uppbyggt (Taube, 2007). Caroline Liberg (1993) skriver att man i förskolan får lyssna på sagor och berättelser, den vanligaste situationen då man är tillsammans med flera och läser en bok är sagostunden. Hon menar att genom att ha en gemensam samvaro med en bok kan väcka intresset för läsandet och även skrivandet för resten av livet (Liberg, 1993). Många barn får kontakt med böcker tidigt i livet. De tittar på bilder i bilderböcker när de är små och lyssnar på föräldrarna när de läser för dem när de blir äldre. Det är de vuxnas läs-och skriv vanor som gör så att barnen får upp ögonen för vad skrift egentligen är. Genom att sitta och titta i böckerna när de blir lästa ser de texten som föräldrarna läser. Hur föräldrarna läser för sina barn kan se väldigt olika ut, en del läser rakt upp och ner medan andra skapar samtal om den lästa texten, vid exempelvis nya och krångliga ord. Genom att prata om språket tillsammans med barnet stimulerar man utvecklingen av språk och begrepp (Høien, Lundberg, 1992)

15 2.5.4 LTG- Läsning på talets grund En form av helordsmetod är LTG som står för läsning på talets grund. Inom LTG använder man sig av texter som man gemensamt skapat i klassen. Den bygger på gemensamma erfarenheter som exempelvis en utflykt, studiebesök osv. Dialogen är en viktig del av undervisningen inom LTG och man utgår från barnens eget ordförråd och tal (Kullberg, 1992). Barnen får även själva välja vilka bokstäver de vill lära sig och i vilket ordning Inom LTG finns det fem faser, samtalsfasen, dikteringsfasen, labrationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen (Taube, 2000) Bornholmsmodellen Grunden till Bornholmsmodellen var i första hand utvecklingen av barnens fonologiska medvetenhet som var av intresse. Därför att fonologisk medvetenhet har visat sig vara en kritisk faktor när det kommer till den första läsinlärningen. Man gjorde en undersökning i Danmark med 200 barn som var med i experimentgruppen och fick strukturerade språklekar i sin undervisning. Man hade även 150 barn som inte fick någon speciell träning med språklekar som utgjorde en kontrollgrupp. Resultatet visade på att de barn som ingick i experiment gruppen hade utvecklat sin språkliga medvetenhet markant jämfört med kontrollgruppen (Häggström, Lundberg, 2006) Det utmärkande för modellen är att lekarna är välstrukturerade som ökar i svårighetsgrad. Lekarna bör lekas i minuter dagligen under åtta månader. Sedan kan man under några veckor i årskurs ett upprepa lekarna. Lekarna kan delas in i fem grupper, Lyssnandelekar, Rim och ramsor, Meningar och ord, Stavelser, Fonem. Varje grupp innehåller ett antal lekar med olika svårighetsgrader. Det är viktigt att man varierar övningarna för barnen ska inte få känslan av upprepning (Häggström, Lundberg, 2006) Kiwimetoden Kiwimetoden har sitt ursprung i Nya Zeeland där den kallas hela språkets metod. Undervisningen ska fokusera på text oavsett ämne. De bärande delarna i Kiwimetoden är Gemensam läsning, vägled läsning, självständig läsning och högläsning. Den gemensamma läsningen sker i helklass med en såkallad storbok och bildpromenad boken är i ett större format än en vanlig bok. Detta för att alla ska ha möjlighet att se den när man sitter i helklass. Man samtalar om bilderna och texten i boken för att eleverna ska få en

16 förståelse för texten innan man läser boken. Läraren läser sedan högt ur boken och vill man läsa med får man göra detta. Vägled läsning sker i mindre grupper. Här kan man diskutera ett ämne som knyter an till den text som läraren har valt ut. Därefter tar man fram texten och diskuterar den för att sedan läsa texten individuellt eller alla elever tillsammans. Sedan ställer läraren frågor om de tycker att bilden och texten hör ihop. Självständig läsning innebär att eleverna läser själva eller tillsammans med en kompis. Här får man välja bok själv. Läraren går runt och lyssnar på enskilda elever när de läser för att få syn på hur deras läsning utvecklas. Högläsningen innebär att läraren läser högt i klassen. Här får eleverna välja ut stycken som läraren ska läsa högt för klassen. Detta ger även eleverna möjlighet att själva få välja vad de ska lyssna på för bok. Den elev som valt ut ett stycke ur en bok får svara på frågor om boken som kamraterna och läraren ställer. Som lärare kan man även själv välja vilken bok som ska läsas. (Körling, 2006)

17 3. Metod 3.1 Val av metod Jag valde att intervjua tre lärare angående läsinlärningen. Mitt syfte med intervjuerna var att få syn på hur pedagogerna arbetar med läsinlärningen, om de använder sig av någon speciell metod och hur de påbörjar arbetet med läsinlärningen. Jag använde mig av kvalitativa intervjuer. Med kvalitativa intervjuer kan jag använda mig av fasta frågeområden men ändra frågorna beroende på hur den jag intervjuar svarar (Johansson & Svedner, 2006). Jag ville få så utförliga, eller som Johansson & Svedner uttrycker sig uttömmande svar som möjligt. Enligt Johansson & Svedner (2006) så ger den kvalitativa intervjun ofta lärarens syn på undervisningen vilket var syftet med intervjuerna. Jag ville få reda på pedagogernas syn på barns läsinlärning och hur de arbetar för att eleverna ska lära sig att läsa Urval Jag valde att intervjua tre pedagoger, en förskolelärare som arbetar i en förskolklass och två grundskolelärare. Två av de tre pedagogerna i min undersökning har jag tidigare träffat i samband med min verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Medan den tredje pedagogen blev jag hänvisad till av en bekant eftersom hon arbetar med Bornholmsmodellen. Den ena av grundskolelärarna arbetar i en årskurs två medan den andra jobbar i en F-1A, som innebär att det är en förskoleklass och en årskurs etta som har gemensam undervisning. Det finns enligt litteraturen en koppling mellan barns språkliga medvetenhet som kan tränas upp i förskolan med exempelvis språklekar och läsinlärning. Därför tyckte jag även att det skulle vara intressant att se hur de arbetar i förskoleklassen med den språkliga medvetenheten. Men då de inte bedriver läsinlärning på samma sätt i förskoleklassen som i grundskolan ville jag intervjua pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år för att se hur de arbetar med läsinlärningen. Jag valde att begränsa mig till tre pedagoger som arbetar med olika klassammansättningar. Jag ansåg att det skulle ge mig den information som jag behövde för att få svar på mina frågeställningar. Jag valde att inte intervjua pedagoger högre upp i årskurserna eftersom eleverna där har gått igenom den första läsinlärningen och förhoppningsvis redan knäckt koden

18 3.1.2 Genomförande Jag utformade mina intervjufrågor (se biliga 1) utifrån mitt syfte med undersökningen. Jag utformade frågorna så att jag skulle kunna få ut så mycket information som möjligt. Frågorna som ställdes var utformade efter mina frågeställningar som även blev de frågeområden jag använde mig av vid intervjuerna. Hur arbetar pedagogerna med elevernas läsinlärning? Använder pedagogerna några speciella metoder? Hur lägger de upp sin undervisning? Intervjuerna ägde rum på skolorna där pedagogerna arbetade. Jag använde mig av bandspelare för att dokumentera det som sades under intervjun. Detta för att jag då kan lyssna på inspelningen flera gånger för att vara säker på att jag uppfattat allt korrekt. Detta gör intervjun mer tillförlitlig (Patel & Davidson, 1991). Jag började varje intervju med att repetera de forsknings etiska principer som finns presenterade här nedan. Detta för att pedagogerna än en gång skulle veta vad som gäller när de deltar i undersökningen Analys och bearbetning av resultat Efter varje avslutad intervju satte jag mig ner och lyssnade på den inspelade intervjun, samtidigt som jag skrev ner intervjun ordagrant på datorn. När alla intervjuer var avklarade och nerskrivna läste jag igenom varje intervju noggrant och antecknade det jag ansåg ha mest relevans till mitt syfte och frågeställningar. Jag valde sedan att presentera pedagogernas svar tillsammans under fyra rubriker eftersom jag ansåg att man då lättare kunde se eventuella likheter och olikheter i pedagogernas svar. De fyra rubrikerna är kopplade till mitt syfte och frågeställningar Forsknings etiska principer Vetenskapsrådet (2002) har fyra huvudkrav på forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med hänsyn till dessa krav valde jag att innan intervjutillfället söka upp de pedagoger jag ville intervjua. Jag presenterade mig och frågade om de ville ställa upp på en intervju. Jag berättade att det var för mitt

19 examensarbete som handlar om läsinlärning, och hur pedagogerna arbetar med det. Jag gav dem även möjlighet att få läsa intervjufrågorna innan och gav dem en tidsaspekt för hur lång tid intervjun på ett ungefär skulle ta. Jag förklarade även för dem att de när som helst kunde ta kontakt med mig om de inte längre önskade vara med i undersökningen. Jag berättade att deras svar skulle behandlas konfidentiellt och endast användas till mitt examensarbete. De blev även förfrågade om det var okej att jag använde mig av bandspelare och spelade in intervjun. När jag sedan presenterar deltagarna och resultatet av intervjun så har jag avidentifierat dem genom att använda mig av fingerade namn så att de kommer vara helt anonyma. Namnen jag kommer att använda mig av är Mia, Malin och Erika. Jag kommer även att radera all insamlad data när examensarbetet är publicerat så att det inte kan komma i orätta händer Tillförlitlighet När man använder sig av intervjuer är tillförlitligheten relaterad till den som intervjuar, de bästa förutsättningarna är att man är van att intervjua (Patel, Davidson, 1991). Jag har inte använt mig av intervjuer tidigare och därför kan tillförlitligheten på min undersökning möjligtvis diskuteras. Däremot finns det andra sätt att kontrollera tillförlitligheten enligt Patel & Davidson (1991) och det är att lagra verkligheten i form av exempelvis ljudupptagningar. Man kan på detta sätt kontrollera den fakta man har flera gånger för att försäkra sig om att man har uppfattat allt korrekt. Jag använde mig av bandspelare under intervjutillfällena och lyssnade flera gånger på varje intervju. Jag hade då möjligheten att upptäcka eventuella missuppfattningar. Eftersom jag hade möjligheten att lyssna på intervjuerna vid flera tillfällen anser jag att det ökar undersökningens tillförlitlighet

20 4. Resultat 4.1 Hur arbetar pedagogerna med den första läsinlärningen? Mia, Malin och Erika arbetar alla tre med språklekar av olika slag. De leker med ord, ramsor, stavelser osv. Alla tre anser att detta är en viktig del för att barnen ska utveckla sin språkliga medvetenhet. De betonar alla vikten av att de har en språklig medvetenhet för att kunna komma igång med sitt läsande. De använder sig även av högläsning för sina elever. Detta är ett sätt för eleverna att höra hur meningarna är uppbyggda, samtidigt som man kan använda berättelsen de får höra i olika syften. Exempelvis kan de prata om orden, händelsen eller rita en bild som är kopplad till berättelsen. Alla tre pedagogerna tycker att högläsningen är ett viktigt moment i läsinlärningen eftersom eleverna får höra det skrivna ordet, Mia anser att högläsningen kan uppmuntra eleverna till att själva vilja läsa och därför är det viktigt att använda sig av högläsning i början av läsinlärningen men även annars också. 4.2 Hur vet pedagogerna vart barnen befinner sig i språkutvecklingen? Mia som är lärare i en F-1a, förskoleklass och årskurs etta som har gemensam undervisning, använder sig av LUS som står för Läsutvecklingsschema, detta är ett instrument som man kan använda sig av för att se var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Varje hösttermin kontrollerar hon den nya gruppen med förskoleklasselever och eleverna som går i ettan var de befinner sig i sin läsutveckling. På så vis har hon en aning om vad hon behöver arbeta med och vilka elever som behöver extra stöd och stöttning. Dessutom kompletterar hon detta med att låta barnen rimma, klappa stavelser lyssna efter bokstäver i ord. Hon får genom detta en bild över hur de ligger i sin språkutveckling och detta tycker hon är viktigt att hon vet för att kunna lägga upp sin undervisning så att de gynnar eleverna. Malin och Erika arbetar på samma skola och där använder man sig av materialet God läsutveckling, även här finns ett schema som i LUS där man kan se vart eleverna befinner sig. Detta görs på vårterminen i förskoleklassen och i årskurs ett görs detta både höst och vårtermin. Förskoleklassen och ettan arbetar tätt ihop på denna skola, och detta gör att man som årskurs ett lärare fått en ganska bra bild av vart eleverna befinner sig när de kommer första dagen. Dels genom God läsutvecklingsschemat men även för att de har en specialpedagog som går in i förskoleklassen och tittar var varje enskild elev befinner sig när det gäller språklig medvetenhet. När de sedan börjar ettan kommer specialpedagogen tillbaka och tittar på vilka bokstäver och ord eleverna kan men även om de kan läsa hela meningar. På

21 detta sätt får Malin en kunskap om var varje elev befinner sig, om de har utvecklats sedan förskoleklassen, detta gör att hon precis som Mia vet hur hon ska lägga upp undervisningen. 4.3 Vilka metoder använder pedagogerna? Både Malin och Mia kan inte säga att de använder sig av någon speciell metod utan att de använder delar av olika metoder som de har läst eller stött på under sina år som lärare. Malin menar att många elever läser på olika sätt, en del läser hela ord medan andra ljudar orden, hon tycker inte att hon då ska bryta upp deras sätt att läsa genom att använda sig av en speciell metod. Erika däremot är klar på att det är Bornholmsmodellen och Kiwimetoden som hon använder sig av i sin undervisning. Bornholmsmodellen har hon använt sedan den kom ut i Sverige 1994 medan Kiwimetoden är en ny metod för henne som hon använder tillsammans med sin förskoleklass och ettorna på skolan. Hon tycker att Bornholmsmodellen är en bra modell att använda sig av för att träna upp den språkliga medvetenheten, hon får dessutom bra respons från pedagogerna som tar över elevgruppen i ettan. Hon anser att språklekarna hjälper eleverna otroligt mycket för att utveckla språklig medvetenhet och kunna uppfatta fonem och stavelser. Hon tar även emot elever från årskurs ett och två som har svårigheter med sin språkliga medvetenhet under språklekspassen, så att de får backa tillbaka och öva på detta genom språklekarna. Kiwimetoden tycker hon också är ett bra alternativ till den första läsinlärningen eftersom eleverna, även de som har det svårare lyckas att läsa småböckerna. Erika använder sig även av hela ord i sin undervisning, hon skriver namn på alla sina elever på lappar som används vid exempelvis lekar, detta bidrar till att man känner igen sitt eget namn men även sina kamraters. Hon sätter även upp lappar på föremål i klassrummet, ett exempel är på dörren där en lapp med ordet DÖRR finns. Men hon har inte någon direkt bokstavsinlärning. Mia och Malin däremot presenterar en ny bokstav varje vecka, de går båda igenom bokstäverna grundligt och har en tillhörande bild med ett föremål som börjar på den aktuella bokstaven. De låter sedan eleverna använda flera sinnen för att lära sig bokstaven, såsom att skriva den på papper, på tavlan, forma den med lera eller kroppen. Mia låter även barnen ta med sig ett föremål hemifrån som innehåller den aktuella bokstaven, eleverna får visa upp sitt föremål för resten av klassen och berätta vart eller i föremålet

22 bokstaven finns. De får sedan skriva ordet på tavlan och tillsammans med pedagogen ljuda bokstäverna och sedan säga ordet ihopsatt. Hon använder sig av stora kort med den aktuella bokstaven på kortet finns ett föremål exempelvis en Igelkott när bokstaven i presenteras samt en vers som rimmar som handlar om igelkotten. Mia läser versen och eleverna får berätta var det rimmar någonstans. Malin använder sig också av kort med bild på ett djur eller föremål som börjar på den aktuella bokstaven, hon låter även barnen lyssna efter bokstaven i deras namn, finns bokstaven i namnet, och vart hörs den får de sedan svara på. Hon försöker även visa på att bokstäver finns överallt. 4.4 Vilka texter använder pedagogerna och hur arbetar man med dem? Texterna som används av alla tre pedagoger är sådan som de tycker är bra för läsinlärningen. Erika använder sig av Kiwimetodens böcker som består av böcker med bilder och lite text. Pedagogen har en stor bok som hon läser ur tillsammans med barnen som har likadana böcker i mindre format. När de läser böckerna pratar de mycket om bilderna och om orden för att barnen ska få en förståelse för vad det är de läser. Eftersom Erika arbetar i en förskolklass använder hon sig inte av så mycket texter som barnen ska läsa utan det är Kiwiböckerna som används. Hon satsar mer på språklekar så att de blir språkligt medvetna. Mia och Malin använder sig av en läsebok som används på hela deras skolområde. Det är inte samma läsebok eftersom de jobbar i olika kommuner men de består båda av en lätt text och innehåller bilder som ett komplement till texten. Varje vecka får de några sidor i boken för att läsa för sina föräldrar. Malin går igenom den aktuella texten i början av veckan, de pratar om vilka texten handlar om och vad som händer i texten. De tar även upp ord som eleverna tycker är krångliga och svåra så att de är väl förbereda inför att läsa texten själva. När de sedan läser texten för henne i slutet av veckan så frågar hon frågor på texten. Hon lyssnar även på hur de läser och även om de rättar sig själva om de märker att de läser fel. Det är så hon förstår om en elev förstår det han/hon läser. I början lär sig ofta eleverna texten utantill under genomgången och märker skillnaden i hur eleverna läser när de läser på egen hand och inte bara upprepar det de kommer ihåg

23 Mia använder sig som man kunde läsa här ovan också av en läsebok och har läsläxa varje vecka. Skillnaden här är att det finns två olika läseböcker i samma serie. En har mer text och en som har mindre text men de har ändå samma handling. Till varje läxa har hon ett frågeformulär som hon har gjort själv så att hon kan fråga eleverna vad det är de har läst. För att hon ska se om eleverna har förstått texten. Barnen får även skriva sina egna berättelser inspirerade av läseboken som de läser upp inför klassen. Dessa egengjorda böcker hänger man upp längst bak i klassrummet, på så vis kan vem som helst gå dit och läsa sina klasskamraters böcker. Malin använder sig också av elevernas egengjorda texter, det påminner lite om LTG. Barnen berättar för Malin om en gemensam upplevelse, Malin skriver det eleverna säger på tavlan. Detta gör även Erika, det som skiljer dem åt är att Malins elever får läsa den, skriva ner den i sina egna böcker och måla en bild till texten, Erikas elever får den utskriven och sedan får de rita en bild på det utskrivna pappret. 4.5 Hur anpassas undervisningen till den enskilda eleven? Alla tre försöker så gott det går att anpassa undervisningen så att alla elever ska känna sig lyckade i läsinlärningen. Det som de anser är viktigt är att eleverna inte får för svåra uppgifter men de får heller inte vara för lätta. Det gäller att hitta en balans däremellan. Malin tycker att om barnen får för lätta uppgifter så tappar de intresset och motivationen kan försvinna, samtidigt som att om det är för svårt så kan eleverna tröttna på att försöka eftersom de hela tiden kan känna att de misslyckas. Det kan däremot vara svårt att anpassa undervisningen till varje enskild elev. En del elever har kommit långt i sin läsinlärning och kan ha väldigt lätt för att läsa. För att dessa elever inte ska tappa lusten eller intresset för att läsa byter hon ibland läsebok under några veckor mot en vanlig bok, för att stimulera eleverna och ge dem mer utmaningar. Blir det för lätt är hon rädd att eleverna ska tröttna. Detsamma gäller de elever som har svårare med läsningen, de kan också få sin läsebok utbytt mot en vanlig bok som är lättläst så att de inte känner sig annorlunda för att de använder samma bok hela tiden. Men hon går alltid tillbaka till läseboken eftersom den är uppbyggd för just läsinlärning, klarar man av boken följer man läsutvecklingen. Erika tycker att en elev som har god språklig medvetenhet och redan har börjat läsa borde få slippa sitta och öva in nya bokstäver varje vecka, hon tycker inte att det är det som eleven har behov av just då. Mia som har en klass som består av både förskoleklass elever och årskurs ett

24 låter eleverna gå igenom samma moment både i förskoleklassen och sedan när de går i ettan, för att de ska bli riktigt säkra på bokstäverna och känna igen vart i orden bokstäverna finns. 4.6 Sammanfattning av resultat De tre pedagogerna Malin Mia och Erika betonar alla vikten av språklig medvetenhet för att eleven ska komma igång med sin läsning. För att eleverna ska utveckla sin språkliga medvetenhet använder de sig av språklekar i form av rim och ramsor, klappa stavelser o.s.v. De läser även högt för sina elever för att de anser att eleverna genom högläsning får höra det skrivna ordet och det ska motivera dem till att själva vilja läsa. För att de ska veta vart deras elever befinner sig i sin läsutveckling använder de sig av speciella material som innehåller scheman som hjälper dem att dokumentera vart de befinner sig i läsutvecklingen. De använder sig däremot inte av samma material, Mia använder sig av LUS (läsutvecklingsschema) medan Malin och Erika använder sig av God läsutveckling. De stora skillnaderna som kan ses i resultatet är att Mia och Malin hävdar att de blandar olika metoder i sin läsundervisning. Just för att de anser att det fungerar bäst och att de då kan plocka de delar i metoderna som passar för tillfället. De anger heller inga metoder med namn. Erika däremot använder sig av två metoder, Bornholmsmodellen och Kiwimetoden. Där Bornholmsmodellen är den metod hon har använt sig mest av medan Kiwimetoden är en ny metod som hon arbetar med. Erika använder sig inte heller av några andra texter förutom Kiwimetodens böcker detta eftersom hon är verksam i en förskoleklass och hon bedriver inte läsundervisning som man gör i grundskolans tidigare år. Malin och Mia använder sig däremot av en läsebok. I denna bok har eleverna läxor i en gång per vecka. Malin byter däremot ut elevernas läsebok mot en vanlig bok någon gång under terminen för att eleverna ska få läsa andra böcker och på det sättet göra dem mer motiverade till att läsa

25 5. Diskussion 5.1 Metod diskussion Jag valde kvalitativa intervjuer som redskap för undersökningen och detta val är jag nöjd med. Jag fick många bra och intressanta svar av intervjupersonerna, och även tips och idéer för hur man kan bedriva undervisningen. Jag hade träffat två av intervju personerna innan och detta tror jag hjälpte till att göra intervjuerna avslappnade vilket jag tror är fördelaktigt om man vill få ut det mesta under en intervju. Den tredje intervjun däremot gjordes på en för mig okänd pedagog. Dock var även denna intervju avslappnad och det kan ha varit för att jag redan gjort två innan och kände mig bekväm i rollen som intervjuare. Då jag aldrig använt bandspelare innan var jag lite nervös för hur pedagogerna och jag skulle reagera, om intervjuerna skulle bli stela eftersom man faktiskt blir inspelad. Detta kände jag inte av alls utan intervjuerna flöt på och blev som samtal om läsinlärningen. Jag har nu i efterhand kommit fram till att det hade varit intressant att eventuellt göra observationer för att undersöka om man kan se hur läsundervisningen går till i verkligheten. Jag hade då kunnat jämföra observationerna med de svar jag fick under intervjuerna. Däremot kan det finnas risker med detta ifall pedagogernas svar skiljer sig mellan det man observerar. Syftet med undersökningen är inte att kritisera utan att få reda på hur man kan undervisa elever i läsinlärningen. 5.2 Diskussion av resultat Jag kommer här nedan diskutera resultatet av min undersökning tillsammans med litteraturen. Jag kommer att använda mig av samma rubriker som under resultat delen så att det ska bli lättare att följa med Hur arbetar pedagogerna med den första läsinlärningen? Alla tre pedagogerna använder sig av språklekar i sin undervisning, i form av rim och ramsor, ordlekar osv. Strukturerade språklekar är något som Nyström (2002) anser är ett bra sätt att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Det finns även forskning som visar att barn som kan rimma i förskoleåldern även har lättare att läsa sig läsa. Jag har sedan min första vfu-period då jag först kom i kontakt med språklekar, haft uppfattningen om att språklekar är bra och dessutom ett roligt inslag för alla barn

26 Språklekar kan utveckla den språkliga medvetenheten, som är en viktig faktor vid läsinlärningen enligt Nyström (2002). Språklig medvetenhet tar även pedagogerna upp som en faktor som tränas vid språklekar, och som behövs vid läsinlärningen. Enligt Fridolfsson (2008) upptäcker barnen språkets form när de blir språkligt medvetna, de blir mer uppmärksamma på hur orden är uppbyggda och inte vad orden betyder. Enligt Arnqvist (1993) kan de flesta barn redan vid sexårsålder utföra uppgifter som kräver språklig medvetenhet som att höra vilka ord som rimmar men de kan inte alltid berätta varför de rimmar. Detta anser jag vara en bit på vägen, så om man ofta leker med språket och rimmar så kan man även prata med barnen om att katt och hatt rimmar eftersom de slutar med samma bokstäver. Jag tror det är viktigt att barnen får se och höra förklaring till varför orden rimmar med varandra. Det är inte alltid så svårt att höra att de rimmar men det är däremot svårare att peka på varför. Under min sista vfu-period så rimmade barnen mycket, men de rimmade ofta med såkallade nonsensord som Arnqvist (1993) beskriver som ord som inte betyder något. Detta tror jag är en bra start för att lära sig rimma men det är nog viktigt att pedagogerna innan det går för långt förklarar att orden inte har någon betydelse så att de inte bygger upp sitt ordförråd med ord som inte finns. Pedagogerna använder sig också mycket av högläsning i sin undervisning, genom högläsningen får eleverna höra hur meningarna är uppbyggda samt att de kan bygga vidare på berättelsen i undervisningen genom att prata om den, eller om svåra ord som uppkommer men även skriva egna berättelser. Mia tycker dessutom att högläsningen kan uppmuntra eleverna till att själva vilja läsa, detta är även något som Liberg (1993) tar upp, hon menar att eleverna intresse kan väckas genom högläsning. Liberg (1993) är inte ensam om att tycka att högläsningen har positiva effekter detta är något som även Taube (2007), Høien och Lundberg (1992) också påpekar. De menar att barnen får ett större ordförråd och man stimulerar barnens språkutveckling genom att prata om språket i samband med högläsning. Detta är något som jag kan förstå, jag själv lär mig nya ord och sätt att bygga upp meningar när jag läser eller hör meningar som är uppbyggda annorlunda från det jag har varit med om förr. Därför borde detta vara en bra upplevelse för barnen att få lyssna på högläsning. Dels för att de lär dig hur språket är utformat men jag tror även att de väcker intresse för att vilja läsa själva. Detta är något man kan se i exempelvis förskolan. Barnen som lyssnat på en speciell bok kan sätta sig och läsa ur den själva eller för sina kompisar. Detta är något jag har sett under VFU på förskolor. Dessutom händer det ibland när man läser för barnen att de fastna