En form av kommunikation

Transkript

1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN UNGA SAMHÄLLE Examensarbete i barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå En form av kommunikation A form of communication Josefin Andersson Emelie Linde Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Lars Lagergren Handledare: Anne-Elise Persson

2 Förord Vi vill tacka samtliga deltagande för medverkan i vår studie. Med hjälp av våra respondenter kunde vi genomföra studien. Vår kursledare Sara Berglund förtjänar också ett stort tack för hennes stöd och pedagogiska bemötande. Arbetet har vi genomfört tillsammans under hela processen. Vi valde att träffas varje gång för att arbeta med vår studie, istället för att individuellt dela upp det. Detta gjorde vi för att vårt samarbete fungerade bäst så. Skrivprocessen och litteratursökningar har skett både hemifrån samt på Malmö högskola. 2

3 Abstrakt Syftet med följande arbete är att beskriva användningen av TAKK utifrån pedagogens arbetssätt och erfarenheter. TAKK är ett hjälpmedel som används som stöd i kommunikation och utförs genom att skapa tecken med händerna. I följande studie utforskar vi om TAKK påverkar det kommunikativa samspelet i verksamheten. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om TAKK med hjälp av kvalitativa intervjuer. Vi har utgått ifrån tre frågor för att vidare undersöka vår studie. En fråga är hur den intervjuade pedagogen på en förskola uppfattar värdet av TAKK i verksamheten. En annan fråga undersöker TAKK som ett utvecklande hjälpmedel för barn med språksvårigheter. Den tredje frågan tar reda på hur pedagogen upplever hur TAKK bidrar till samspel mellan pedagog och barn samt barn och barn. Vi har utgått från ett sociokulturellt perspektiv i vår studie. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att TAKK förbättrar språkutvecklingen och samspelet i verksamheten, främst mellan pedagog och barn. Trots den positiva effekten av TAKK använder inte barn tecken för att kommunicera med varandra, utan det är pedagogen som tar initiativ. Studiens slutsats är att TAKK enbart används när en pedagog tar initiativ. Det framkommer att barnen inte använder det som ett kommunikativt redskap mellan varandra. Nyckelord: barn, förskola, förskollärare, gemenskap, kommunikation, pedagog, språk och TAKK. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Frågeställningar Bakgrund Tidigare forskning Barns kommunikation och samspel Språkutveckling Teoretiska utgångspunkter Teori om språk och tänkande Metod Metodval Urval av deltagare Genomförandet Bearbetning Forskningsetik Resultat & analys Värdet av TAKK TAKK som hjälpmedel Samspel mellan pedagog barn och barn barn Resultatdiskussion Diskussion Metoddiskussion Pedagogiska implikationer Fortsatt forskning Referenslista Bilaga intervjufrågor

6 6

7 1. Inledning Kommunikation ger varje individ möjlighet att uttrycka sig samt göra sig förstådd. Redan från födseln kan en kommunikation upplevas mellan barn och vårdnadshavare. Askland och Sataoen (2014) menar att människan föds som social varelse. Det kan tolkas som att barnet från början har förmåga att uttrycka vilja eller motstånd. Ordet kommunikation kommer ursprungligen från latin communis och betyder gemensam. Kommunikation är att överföra information, dela erfarenheter och ta verbal eller icke verbal kontakt för att skapa mening för två eller flera människor (Askland & Satoen 2014, s.42). TAKK är tecken som kan utföras med händerna i samband med talade ord. TAKK står för Tecken som Alternativt och Kompletterande kommunikation. Förmågan att kommunicera genom tal kan ibland vara svår och kan medföra en frustration hos individen. I sin tur riskerar individen att missa mycket i det sociala samspelet i sin omvärld. TAKK kan användas som ett språkstöd. Heister Trygg (2010) menar att TAKK fungerar som ett hjälpmedel för att uttrycka sig, men även för en ökad förståelse. Under vår tid ute i olika förskoleverksamheter som både vikarier och förskollärarstudenter upplever vi att samspelet i barngruppen brister kommunikativt. Vi har sett situationer där barn hamnar i konflikter för att dem inte kan uttrycka sig verbalt. Detta kan leda till att barnen har svårt att förstå varandra. Genom diskussioner med pedagoger introducerades vi till TAKK. Vi är intresserade av att genomföra en studie som visar om TAKK påverkar barngruppens samspel. Detta är intressant eftersom vi av erfarenhet vet att kommunikation bidrar till gemenskap. Enligt Heister Trygg (2010) kan TAKK utveckla barnens samspel språkligt. I Läroplanen för förskolan Lpfö 98 (2016) tydliggörs pedagogers uppdrag och det läggs stor vikt vid kommunikation i alla former. Varje barns individuella behov ska tillgodoses. Ett ansvar ligger hos pedagogen att stimulera samt utmana barnens språk 7

8 och kommunikationsutveckling. Förskolans verksamhet utgår från en demokratisk grund där allas värde är lika och ska respekteras. Läroplanen nämner betydelsen av en gemensam miljö. Det kan uppfattas som att både gemenskap och miljön spelar en stor roll i barns sociala utveckling. Förskollärare ansvarar även för att utveckla barnens kommunikationsförmåga samt förståelse. Barnen ska få möjlighet att använda sig av flera uttrycksformer där bland annat symboler, bilder och rörelse räknas som kommunikativa medel. Det är även viktigt att låta barnen leka med ord och ta kontakt med andra i en utvecklande och trygg miljö. Att som barn få stöd och stimulans i sin sociala utveckling är enligt läroplanen en rättighet som förskolläraren bär ansvar för (Lpfö 98, 2016). Vår motivering till denna studie är att lyfta eventuella brister i kommunikation och samspel i en förskoleverksamhet. Vår erfarenhet som förskollärare studenter är att dessa brister finns. Därför är det intressant för oss att få en inblick i hur pedagogerna upplever sina förskoleverksamheter. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att ge en inblick i hur förskolepedagoger upplever användningen och betydelsen av TAKK i verksamheten. I följande studie undersöker vi om TAKK upplevs som hjälpmedel i en förskola. 1.2 Frågeställningar Vad är pedagogerna i studiens åsikt om TAKK? Upplever pedagogerna i vår studie TAKK som ett utvecklande hjälpmedel för barn med språksvårigheter? I så fall hur? Bidrar TAKK till samspelet mellan pedagog och barn samt barn och barn enligt pedagogerna i studien? I så fall hur? 8

9 2. Bakgrund TAKK står för Tecken som Alternativt och Kompletterande kommunikation. Tecken som vi utför med händerna kan användas som ett hjälpande kommunikationsmedel mellan människor. Sedan tidigt 80-talet har TAKK kommit och blivit mer och mer eftertraktad, som ett stöd till kommunikation. I TAKK lånar vi tecken från teckenspråket, TAKK är inget språk, utan en teknik som används för att göra samspel och kommunikation lättare (Heister Trygg 2010). Rydeman (1990) har genom egna studier kommit fram till att användningen av TAKK är en lönsam metod för att bidra till barns språkutveckling och kan användas av alla. Det är alltid individens behov och förutsättningarna som styr. TAKK tecken kombineras alltid med det verbala språket och följer talspråkets grammatik. Syftet med TAKK är att kunna skapa relationer och kunna kommunicera och samspela med andra. Förmågan att kunna kommunicera är grundläggande. Att kunna samspela med andra i tidig ålder är en väsentlig faktor för barns utveckling (Heister Trygg 2010). I en amerikansk studie framgår det att tecken i samband med det verbala språket är av betydelse för människor. Daniels (1995) förklarar att när pedagoger har använt tecken för att styrka till exempel adjektiva ord samtidigt som det talade språket, har en ökad förståelse hos förskolebarn visats. Även barns ordförråd utvecklas. TAKK har fått positiva effekter på språktillägnande och kan bidra till minskad frustation som ofta kan uppkomma i ett samspel. TAKK kräver mindre finmotorik än vad talet gör och på så sätt kan det bli lättare för små barn att uttrycka sig och känna sig delaktiga i samtal (Heister Trygg 2010). En studie där tio yngre barn deltog visade att kroppsspråk tillsammans med tal bidrar till utvecklingen att bilda meningar. Iverson och Goldin-Meadow (2005) hävdar att barn snabbare utvecklar sin förmåga att bilda meningar med flera ord när de använder till exempel händerna. 9

10 Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (LpFö 98/2010 s.6). För att uppfylla ovanstående krav från läroplanen krävs det en relevant utbildning hos pedagogerna som arbetar i verksamheten. Relevant utbildning kan vara till exempel en pedagogisk utbildning. Pedagogerna ska kunna erbjuda utvecklande och lärorik undervisning för alla barn i förskolan. Enligt Rydeman (1990) krävs det att pedagogerna är aktiva i samspel med barnen för att skapa en god språkmiljö. 10

11 3. Tidigare forskning I detta kapitel behandlas kommunikation, samspel och språkutveckling. Det kommunikativa samspelets betydelse förklaras. 3.1 Barns kommunikation och samspel Kommunikation är ett ömsesidigt utbyte av till exempel tankar, information och känslor (Svensson 2009). Kommunikation är betydelsefull för oss som individer och skapar en känsla av gemenskap, tillhörighet samt tillfredsställer behovet av att känna sig förstådd (Bruce och Riddersporre 2012). Kommunikation är ett samlingsbegrepp där bland annat blickar, mimik, gester, skrik och pekningar ingår. Detta betyder att det talade språket inte är det enda sättet att kommunicera på utan att det finns flera kommunikationsmöjligheter (Svensson 2009). Bjar och Liberg (2003) anser att ett meningsskapande framkommer med hjälp av kommunikation. Genom att vidare berätta om händelser som skett till andra, skapar vi en djupare förståelse för den aktuella händelsen. Meningsskapande utvecklas oavbrutet tillsammans med nya erfarenheter i livet. Detta sker genom all kommunikation, det vill säga både det verbala och icke-verbala språket. Exempel på detta är ritningar, dramatisering och berättande. Även vårt individuella tänkande utvecklas. Guo och Mackenzie (2015) tar upp internationella studier som undersöker barns tillväga sätt att verbalt, visuellt och skriftligt kommunicera. Genom observationer undersöker studierna barns förmåga att kommunicera med varandra, samt barns visuella kreationer som till exempel ritningar. Författarna refererar till Bernstein (1971) som menar att en viss kunskap om att tolka eller koda språk bidrar till den sociala identiteten. Det kan tolkas som att människan är beroende av att skapa en självuppfattning för sig själv och omgivningen genom att använda kommunikationens alla former för att skapa relationer. 11

12 Individens egen självförståelse ökar i samband med kommunikation och samspel. Även vår medvetenhet kring känslor ökar (Askland & Sataoen 2014). Förskolan är en gemensam arena där kommunikationen mellan barn och barn är av lika stor vikt som kommunikationen mellan barn och pedagog (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2014). Den sociala processen innefattar ett samspel där lärande sker mellan individ och omgivning (Johansson & Samuelsson 2003). Ett samspel är ett möte mellan flera barn till exempel lek (Heister Trygg 2010). Social samhörighet och samvarokompetens är av betydelse för individen. Med detta menar Sommer (2011) att en förståelse för andras känslor och perspektiv är viktigt. Dock är det av lika stor vikt att tydligt visa egna åsikter. En social förståelse för samspel uppstår samtidigt som förmågan att individuellt hantera och styra en kommunikativ situation (ibid). 3.2 Språkutveckling Wedin (2011) förklarar begreppet språk som ett sätt att uttrycka sig. Det finns ett verbalt språk som till exempel innefattar ord eller ljud och ett ickeverbalt språk som till exempel är tonläge eller ansiktsuttryck. Förskolans läroplan (Lpfö 98/2010) lyfter och poängterar vikten av begreppsutveckling, språk och social kommunikation. Det innebär en allsidig och funktionell syn på språkutveckling, där aktivt utforskande av omvärlden och förmåga att ta olika, alltså även andras, perspektiv är centrala inslag. (Bruce & Riddersporre 2012 s, 150) Författarna ovan beskriver att språket utvecklas genom att dela upplevelser med varandra. Nya ord och meningar utvecklas och det sker en språkutveckling eftersom innehållet i samspelet får en mening. Samspel spelar därför en avgörande roll i den kommunikativa utvecklingen. I början är det främst gester och miner som används i ett samspel mellan vuxna och barn. Detta utvecklas vidare till kroppsspråk och ögonkontakt. Ögonkontakt är av stor vikt och vägleder riktningen i samspelet (Bruce & Riddersporre 2012). Enligt Hatch (1979) utvecklar barn sin förmåga att bilda meningar med stor hjälp av vuxna. Denna utveckling sker när den vuxna ställer frågor som stödjer barnet. Med 12

13 hjälp av dessa frågor skapas en större mening med vad barnet vill uttrycka eller förmedla (Wedin 2011). Omgivningen har en betydelsefull roll i språkutvecklingen menar Heister Trygg (2010). Författaren skriver att barns rutiner samt den fysiska miljön är inflytande. Vi kan tolka detta som att förskolans omgivning bidrar till barns språkutveckling. I vår studie framkommer det att förskolans omgivning bidrar till barns språkutveckling. Respondenterna i studien har påpekat att förskolemiljön gör skillnad på så sätt att barnen kan titta på bilder för att se TAKK tecken. Denna typ av miljö bidrar till en ökad nyfikenhet för olika sätt att kommunicera påstår respondenterna. 13

14 4. Teoretiska utgångspunkter För att skapa en förståelse för vår studie har vi valt att utgå från den sociokulturella teorin där språket och samspelet är i fokus. En förutsättning för lärande är språk och socialt samspel (Vygotiskij 1999). 4.1 Teori om språk och tänkande Det sociokulturella perspektivet innebär att barn föds in i en social värld, där historiska och kulturella perspektiv påverkar individen (Hundeide 2006). Språkanvändning och kommunikation är väsentliga inom ett sociokulturellt perspektiv. Dessa två begrepp är det som sammanväver omgivningen och barnet. Barnet skapar förståelse för lekregler och samspel genom att observera vuxna i sin omgivning. Sociokulturella teorin utgår från att individen lär sig av att kommunicera och samspela med andra i sin omvärld. Detta kan även kallas för mediering (Säljö 2014). Människan utvecklas genom kommunikation med andra och i denna kommunikationsprocess är språket centralt, och det är genom det människan blir delaktig och får tillgång till olika kunskaper och färdigheter (Säljö 2000). Lev Vygotskij ( ) var en rysk vetenskapsman som talade för en kulturhistorisk teori. Denna teori utgår från ett perspektiv där kulturell omgivning påverkar individens utveckling och förståelse för beteende. Vygotskij hävdar att det sociala samspelet är betydelsebärande för språkutvecklingen samt lärandet (Asklund & Sataoen 2014). Socialt samspel och imitation har en stor inverkan i Vygotiskij syn (Williams 2006). Barns tankar är ett resultat av interaktion med andra. Kognitiv utveckling har sin utgångspunkt i social aktivitet. Enligt Vygotiskij använder människan olika tecken för att förstå sin omgivning, dessa tecken kallar han för psykologiska redskap (Lillemyr 2013). Barn bygger upp sin kunskap om sin omvärld med hjälp av sina egna erfarenheter, men en betydelsefull aspekt är att vi ingår i en social och kulturell värld (Hwang & Nilsson 2011). Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp i Vygotiskij teori kring 14

15 tankar, samspel och barns utveckling. Enligt dessa tankar har barn egna erfarenheter och kompetenser som de bär med sig från födseln. Genom att barnet får stöd från en mer kompetent individ, exempelvis en vuxen, utvecklas barnet (Jensen 2013). Den proximala utvecklingzonen handlar om vad barnet själv kan och hur barnet kan utvecklas tillsammans med någon mer erfaren vuxen (Hwang & Nilsson 2011). I den proximala utvecklingszonen menar Vygotiskij att det finns två utvecklingsnivåer. Den ena nivån kallas för den existerande utvecklingsnivån och den innefattar en fullföljd utveckling till skillnad från den andra nivån som kallas den potentiella utvecklingsnivån. Den sist nämnda utvecklingsnivån riktar sig till utvecklingsuppgifter som barnet kan klara med stöd av en vuxen (Lillemyr 2013). Ett centralt begrepp i Vygotiskij teori är internalisering. Det bygger på att barnet tar till sig nya erfarenheter och information för att sedan omvandla till egen kunskap. Med detta sagt krävs ett lyhört samspel mellan barn och vuxen, för att barnet aktivt ska bearbeta informationen (Svensson 2009). Språket som en form av redskap har en nyckelroll för Vygotskij. Det är genom språket individen förmår att viljestyra och kontrollera sitt eget tänkande och också sitt eget yttrebeteende (Bråten 1998). (Asklund & Sataoen 2014 s.196) Citatet ovan kan tolkas som att språk och förståelse går i hand i hand. När vi som förskollärarstudenter har varit på praktik i förskoleverksamheter har en begränsning i barngruppen upplevts när språket inte används som redskap. En känsla av frustration träder fram bland barnen. Vi kommer att använda den sociokulturella teorin för att skapa en förståelse för studiens empiri. Begrepp som är betydelsefulla är kommunikation, språk och samspel. Vygotskij anser att språket har två funktioner. Den första är en innebörd för att socialt samordna människors verksamhet och den andra är ett redskap för tänkandet. Han menar att människor tänker verbalt, att vårt eget tänkande är ett eget tal till sig själv. När vi tänker bildar vi de inre beteendena och det sker i samband med att vi kan anpassa vårt beteende till omvärlden. På så vis har det inre talet en social karaktär. Människans personlighet bildas av social interaktion (Svensson 2009). 15

16 Vygotskij understryker språket som ett verktyg för människan när vi tillägnar oss kultur och gemensamma kunskaper. Vygotskij betonar regelbundet innebörden av det sociala samspelet (Säljö 2000). 16

17 5. Metod I detta kapitel behandlas vilken metod vi har valt att använda. Individerna som vi har valt att intervjua kommer att introduceras och hur materialet har bearbetats. Den kvalitativa forskningsmetoden kommer att redogöras samt kritiskt analyseras. 5.1 Metodval Vi har valt att använda en kvalitativ forskningsmetod för att genomföra vår studie. Alvehus (2013) menar att den kvalitativa metoden är ett sätt att skapa större förståelse för samband och mening. Även Eliasson (2006) förklarar den kvalitativa metoden som en metod för att fördjupa sig inom ett specifikt forskningsområde. Den andra forskningsmetoden är den kvantitativa metoden och den fokuserar betydligt mer på siffror samt statistik istället för ord. I denna studie upplevs därför den kvalitativa metoden mest aktuell eftersom vi intresserar oss för samspelet i kommunikativa situationer med hjälp av TAKK. Observation och intervju är de två vanligaste metoderna som används i en kvalitativ studie (Eliasson 2006). Denna studies underlag bygger på intervjuer eftersom syftet är att få en inblick i hur pedagoger upplever användningen och betydelsen av TAKK i verksamheten. Intervjuer kan variera i sin form. Beroende på vilka forskningsfrågor som ska besvaras finns det olika utförandeformer att ha i åtanke. Genom att utföra tematiska och inriktade intervjuer kan en fördjupning i studiens syfte upplevas (Alvehus 2013). I förberedelse till denna studies underlag tänkte vi på detta. Medvetet valde vi att ställa frågor som enbart fokuserade på frågeställningarna som tidigare nämnts i inledningskapitlet. Att intervjua en person är ett sätt att komma åt hennes åsikter, känslor, erfarenheter och tankar. Det kan ligga mycket i detta, och på många sätt fyller intervjuer en viktig roll i att skapa en förståelse för hur individer och grupper bygger upp och håller ihop sin sociala värld. (Alvehus 2013, s.81) Ovanstående citat beskriver hur vi upplever vår studie i sin helhet eftersom vårt fokus ligger på erfarenheter och det sociala samspelet. 17

18 Ett vanligt sätt att intervjua är att använda sig av en semistrukturerad intervju. Med detta menas att intervjufrågorna är få och berör en bredare aspekt inom det intressanta ämnet. Vi som intervjuar behöver även vara aktiva och lyhörda. Denna intervjuform ger respondenten möjlighet att besvara frågorna utförligt. Genom att genomföra en ostrukturerad intervju samtalar de involverade kring ett bestämt ämne. Intervjuarens roll hamnar därmed i bakgrunden, medan respondentens möjlighet att styra samtalet ökar (ibid). Vi utgick ifrån intervjuformen semistrukturerad eftersom ett fåtal specifika frågor ställdes samtidigt som respondenten fick utrymme att ge de svaren som dem ville. Vi valde att inte skicka ut frågor i förväg eftersom vi inte ville få svar som förfinade verkligheten, utan mer spontana svar. Svaret kunde vara mer eller mindre utförligt, vilket respondenten avgjorde. Dock ställdes enstaka följdfrågor vid behov. 5.2 Urval av deltagare Det viktiga för oss när vi gjorde vårt urval av vilka som skulle delta i vår studie om TAKK var att pedagogen hade erfarenhet inom detta. Med begreppet pedagog menas barnskötare, förskollärare och förskolechef. För oss var det intressant att intervjua pedagoger med en bred erfarenhet, men också pedagoger med mindre erfarenhet. Med erfarenhet menar vi att pedagogen i mer eller mindre utsträckning använt TAKK i en verksamhet. Med detta tänkte vi att resultatet av vår studie skulle framställas som mer pålitligt. Alvehus (2013) betonar vikten av att intervjua respondenter med den särskilda erfarenheten som är av relevans. Med detta menas att det finns ett strategiskt tänk när urvalet av respondenter görs. Att vara strategisk kan tolkas som positivt, men har även sina risker. Ett exempel på en risk i vårt fall kan innebära att endast språkinriktade förskollärare eller förskolor intervjuas. Det framkommer möjligtvis inte korrekta eller pålitliga svar. Av denna anledning deltar olika yrkesroller inom olika förskoleverksamheter i denna studie. Totalt har sju pedagoger intervjuats. Vi kommer nu att presentera dem, men med fiktiva namn och arbetsplatser. 18

19 På förskola A intervjuades Mia som är en förskollärare. Hon arbetar på en avdelning där barnen är ett till tre år gamla. Mia har gått två utbildningar i TAKK och använder TAKK varje dag i verksamheten. Nästa person som vi intervjuade var Kelly som är förskolechef på förskola A. Hennes erfarenhet av TAKK är från samtliga avdelningar på förskolan. På förskola B intervjuades tre pedagoger. En av pedagogerna Julia, arbetar som barnskötare på en avdelning med barn som är tre till sex år gamla. Denna barngruppen är en utegrupp som utgår från en verksamhet i utomhusmiljö. Julia har gått två utbildningar inom TAKK, men just nu upplever hon inte att kunskaperna används flitigt. Emma är förskollärare och arbetar på samma avdelning som Julia. Även Emma har gått två TAKK utbildningar. Hon anser inte att hon använder TAKK för tillfället. Vi intervjuade en förskollärare som heter Marie. Hon arbetar på en separat avdelning på förskola B där barngruppen är i åldrarna tre till sex. Hennes erfarenhet av TAKK är från en språkförskola där hon aktivt arbetade med TAKK i tolv år. På förskola C intervjuade vi Cajsa som är en förskollärare och arbetar med barn som är ett till fem år gamla. Hon är även ansvarig kursledare i TAKK utbildning för hennes förskole område. Det hålls kontinuerliga kurser. Cajsa har lång erfarenhet av TAKK både av personliga och yrkes skäl. På förskola D intervjuade vi Ebba som är förskollärare och arbetar på en avdelning med barn ett till tre år gamla. Ebba tycker att hon arbetar aktivt med TAKK i verksamheten vid olika situationer. Hon har gått en TAKK kurs. 5.3 Genomförandet Vi var medvetna om ett antal pedagoger med TAKK erfarenhet på grund av tidigare arbete och praktik. Dessa kontakter tipsade även om andra pedagoger med erfarenhet av att arbeta med TAKK. Detta kallas för snöbollsmetoden, vilket betyder att en kontakt till forskaren känner till någon i sin tur som är lämplig för studien (Larsen 2009). Det var av stor betydelse för oss att våra respondenter hade någon grad av erfarenhet inom 19

20 TAKK eftersom intervjusvaren annars inte hade bidragit till väsentlig information. Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) menar att det finns befogade skäl att välja deltagare med yrkeserfarenhet. Vi ringde samtal och skickade för att ta kontakt och bestämma datum samt tid för intervju. Information om vår studie och syfte presenterades. Dock valde vi att inte delge våra intervjufrågor i förväg. Detta var ett medvetet val från vår sida för att vi ville få spontana svar och inte bearbetade svar. För att undvika intervjueffekten som innebär att respondenten upplever att dem måste ge ett bearbetat eller genomtänkt svar valde vi att ställa frågorna personligen (Larsen 2009). För att dokumentera studiens intervjuer valde vi att spela in. Detta gjorde vi delvis för att vara goda lyssnare, men också för att få med all information. Risken är annars att materialet sorteras omedvetet om enbart fältanteckningar skrivs. En del information eller intervjusvar kan tolkas annorlunda eller utelämnas (Alvehus 2013). 5.4 Bearbetning Vi har sammanställt vår empiri, det vill säga svaren som vi fick utifrån våra intervjufrågor. För att kunna analysera materialet har vi transkriberat våra inspelade intervjuer. Vi har efter våra frågeställningar valt ut det relevanta till studien. Larsen (2009) menar att inspelningar kan ge mycket data och därför bör studien syfte vara i fokus. Under hela studiens tid har vi haft de etiska forskningsprinciperna i åtanke. 5.5 Forskningsetik Det finns ett antal etiska principer som bör följas i samband med forskning eller studier. Vetenskapsrådet (2009) föreslår fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet betyder att studiens deltagare är insatta i syftet. Deltagare ska även vara informerade om att det insamlade materialet enbart används i studien. Det är frivilligt att delta och deltagandet får lov att avbrytas när som helst. Genom samtyckeskravet intygar både barnet och 20

21 vårdnadshavare deras medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att inga personliga uppgifter utges, som till exempel namn och förskolans namn. Nyttjandekravet betyder att denna information inte används i andra ändamål utan enbart i forskningssyfte (Hillen, Johnsson & Karlsson 2013). Med tanke på de etiska principerna har vi varit noggranna med att våra deltagare är informerade om studiens syfte samt att materialet endast kommer att användas i vår studie. De medverkande har även blivit införstådda i att deras namn och förskola inte kommer refereras till, utan undersökningen är anonym (Vetenskapsrådet 2009). 21

22 6. Resultat & analys I följande kapitel presenteras studiens resultat. Vi diskuterar en frågeställning i taget och vad dessa handlar om. En analys av resultatet avslutar detta kapitel. 6.1 Värdet av TAKK Mia menar på att där finns en tyngd i att använda TAKK som hjälpmedel. Det ger en bättre förståelse för vad som sägs till barnen. Förskolechefen Kelly anser att TAKK är ett annat sätt för barnen att förstå det vi vuxna säger och även uppfatta sin omvärld. Ibland försvinner det talade ordet och då är det givande med andra hjälpmedel, vilket uppfattas som värdefullt. På förskola B berättar Julia att hon tycker att TAKK är ett bra verktyg som kan hjälpa både barn och pedagoger. Det kan även stärka verksamhetens kommunikation, menar Julia. Det är ett stort stöd för både barn som har annat modersmål men också dem som inte har språket fullt ut heller, som ett komplement till det talade språket, berättar Emma. Emma menar att TAKK är ett stöd till barn som fattas det talade språket. Med detta sagt utesluts inte det talade språket, utan används i samband med andra hjälpmedel som till exempel bilder vid toalettbesök. Marie berättar att en skillnad märks bland barn med språksvårigheter och annat modersmål när TAKK används. Hennes uppfattning är att barnen lättare hittar sina ord för att uttrycka sig. På förskola C intervjuades en pedagog. Cajsa betonar skillnaden mellan teckenspråk och TAKK. TAKK är en metod och inte ett eget språk. Hon berättar att hon alltid har tecknat i sin yrkesroll oavsett om barnen varit i behov av detta. Jag har alltid tecknat i min barngrupp, innan det blev mode. Jag har tecknat för att jag förstått att barnen dels tycker det är roligt och för att språkutveckling brukar explodera, säger Cajsa. 22

23 Cajsa menar att färre muskler används för att bilda tecken med händerna än att verbalt bilda ord. På så sätt uppfattas det som lättare att kommunicera. Enligt Cajsa har barn alltid nytta av TAKK som stöd. Ebba hävdar att TAKK är betydelsefullt för barnens utveckling. Av erfarenhet tycker Ebba att talet saktas ner i samband med att tecken visas med händerna. Sammanfattningsvis ger samtliga respondenter en positiv respons till användning av TAKK i barngrupper. Respondenterna menar att TAKK bidrar till en ökad förståelse. 6.2 TAKK som hjälpmedel På förskola A berättar Mia att hon uppfattar att barnen lyssnar på ett annat sätt när TAKK används och vänder sig mer till pedagogen när det ska förmedlas något. En del barn använder tecken tillbaka till pedagogen när dem kommunicerar. Kelly menar att det är vårt ansvar som pedagoger att se till att barnen misslyckas så få gånger som möjligt och det är upp till pedagoger att tilldela rätt redskap. Barn med språksvårigheter är i behov av fler redskap för att kommunicera berättar Kelly. På förskola B förmedlar Julia att det upplevs som att en ökad förståelse utvecklas och att pedagogen når fram med sitt budskap till barnet. Ett större intresse upplevs hos barngruppen. Emma anser att barnens självkänsla ökar. Självkänslan leder sedan till att barnen vågar bilda talade ord. Marie lägger tonvikten på stödet som TAKK ger. Hon menar att det är ett redskap som hjälper barnen utveckla ord. Även att det kan förstärka enstaka ord som till exempel färger. På förskola C beskriver Cajsa att det upplevs som lättare att teckna än att få fram talade ord, vilket leder till mindre frustration. Det är svårt att visa hur ett verbalt ord ska bildas, men betydligt lättare att visa med händerna hur ett ord ser ut. Cajsa menar att det är ett sätt för barnen att känna på sina ord, det vill säga något konkret att ta på. 23

24 Tecknar jag samtidigt så måste jag sakta ner talet och jag måste ta det lugnt. Om man säger ett talat ord har det försvunnit ut i luften på en sekund, men ett tecknat brukar stanna kvar. Ofta blir det så när man tecknar att man säger såhär, kom nu ska vi ha samling och då håller jag kvar händer en sekund utan att tänka på det och då finns ordet kvar, (Cajsa). På förskola D berättar Ebba att barn med språksvårigheter tydligare kan visa vid till exempel fruktstund vilken frukt de vill ha med hjälp av TAKK. I denna situation är även pedagogerna aktiva med att teckna fruktens sort. Ebba har upplevt en utveckling bland de barn som inte tidigare hade det talade språket när avdelningen började arbeta med TAKK. Avdelningen tecknar i helgrupp, men oftare till de barn som har ett behov. Det kan upplevas som att TAKK bidrar till mindre frustration och fungerar som ett stöd till språkutvecklingen. Respondenterna har påstått sig kunna se en förändring i utvecklingen samtidigt som barnens självkänsla ökar. Flera av respondenterna har bilder på TAKK tecken i förskolans miljö. 6.3 Samspel mellan pedagog barn och barn barn På förskola A upplever Mia att barnen inte tecknar tillbaka till henne, utan att det mestadels är hon som pedagog som tecknar till barnen. Dock berättar Mia att i en konfliktsituation tar hon initiativ till att förstärka en känsla med hjälp av tecken och ibland förmedla det förstärkande tecknet med barnet. Hon poängterar att ett barn aldrig ska tvingas till att teckna med händerna, men att det oftast upplevs som att barnen känner att det är ok att teckna tillsammans. Kelly upplever att samspelet förbättras med hjälp av TAKK. På förskola B berättar Julia att hon inte ser en användning av TAKK mellan barn och barn, trots att deras talade språk inte anses vara stark. Enligt Julia används TAKK för lite i konfliktsituationer för att förmedla känslor, men hon strävar efter att detta ska förbättras i verksamheten för att hon känner att behovet finns. Emma känner att samspelet blir bättre när TAKK används som stöd. Hon kan se att barnen tecknar till varandra i enstaka situationer. Enligt Maries erfarenhet är det främst pedagogen som tecknar till barngruppen. Hon upplever inte att barnen tecknar till varandra eller att barnen tecknar tillbaka till henne. Trots brister i det talade språket bland barngruppen 24

25 uppfattade inte Marie att barnen tog till sig användning av TAKK. Samtidigt hävdar hon att barnens förståelse i en konfliktsituation ökar när tecken används eftersom känslorna förstärks. På förskola C beskriver Cajsa att hon inte ser mycket tecken mellan barn och barn. Hon menar att nivån på deras lek inte nödvändigtvis behöver det verbala eller tecknade språket. Cajsa känner att samspelet mellan pedagog och barn med användning av TAKK är beroende på hur aktiv pedagogen är. Hon upplever att barnen tecknar tillbaka till henne och tecknar med egna initiativ i till exempel matsituationer. I konfliktsituationer berättar Cajsa att barnen använder tecken för att förstärka känslor eller vad dem vill. Stopp är ett exempel hon nämner där barnen använder både tecken och ord för att tydligt visa att dem inte vill något. På förskola D upplever Ebba inte att barnen tecknar till varandra och spekulerar att orsaken kan vara att dem är för små. Barnen tar inte egna initiativ till att teckna till pedagogerna, utan det är alltid pedagogerna på avdelningen som tecknar först menar Ebba. Jag ser inte att dem gör det med varandra, inte än. Än så länge är det bara jag som gått TAKKutbildningen, mina övriga två kollegor håller på att gå den. Jag tror också att när du är ett helt arbetslag som kan TAKK och använder TAKK och barnen ser att vi gör det med varandra tecknar, då tror jag att det blir lättare för dem också, tänker Ebba. Även hon nämner situationer där barnen äter som exempel på när TAKK används i ett samspel. Beroende på vilket barn och vilken situation händer det att ett barn uttrycker sina känslor med hjälp av TAKK. Sammanfattningsvis förmedlar våra respondenter att TAKK inte används i samspel mellan barn och barn, utan främst mellan pedagog och barn. Samtliga berättar att TAKK inte används tillräckligt. Det framkommer att det endast är en pedagog på varje avdelning som arbetar med detta hjälpmedel och inte ett helt arbetslag. 25

26 6.4 Resultatdiskussion Syftet med studien var att undersöka TAKK efter våra frågeställningar som ett hjälpmedel gällande språket samt samspelet i verksamheten. Detta undersöktes utifrån pedagogers förmåga och erfarenhet. Vårt resultat genomsyras av en positiv uppfattning av att använda TAKK i en verksamhet. Samtliga respondenter menar att det är ett verktyg som ökar barnens förståelse för varandra och sin omvärld. I läroplanen framkommer vikten av detta, verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld (Lpfö 98/2010, s.9). TAKKs betydelse har genomsyrat samtliga intervjusvar. Dock används tecken främst vid enstaka situation som till exempel situationer där barnen äter. Vårt resultat visade att TAKK inte används för alla sociala situationer eller att det användes periodvis. Enligt Heister Trygg (2010) ska tecken användas kontinuerligt och inte vid utvalda tillfällen. Vi som förskollärarstudenter ställer oss frågan om TAKK måste användas kontinuerligt eller om TAKK kan ge lika mycket effekt genom att användas vid enstaka tillfällen. Respondenterna i vår studie uttrycker att användningen av TAKK i verksamheten bidrar till en utveckling i kommunikationen, trots att TAKK används periodvis och vid enstaka situationer. Studiens empiri motsäger Heister Trygg (2010) eftersom han menar att en kontinuerlig användning av TAKK är väsentlig för en positiv effekt. Det kan tolkas som att TAKK är av värde till den kommunikativa utvecklingen. Bruce och Riddersporre skriver att kommunikation tillför gemenskap. Människor är sociala varelser och om förståelsen hotas saknas en viktig del av basen för vår existens (Bruce & Riddersporre 2012, s.91). Citatet kan tolkas som en syn som våra respondenter utgår ifrån. I resultatet synliggörs en röd tråd där förmågan att kommunicera med andra är av störst vikt. Heister Trygg (2010) understryker att TAKK är ett redskap för att bygga kommunikation och språk med sin omgivning. Men med vår erfarenhet som förskollärarstudenter har vi upplevt kommunikation i verksamheter där TAKK inte används och ställer oss därför kritiska mot Heister Tryggs sistnämnda påstående. Kräver all kommunikativ utveckling TAKK? Studiens empiri ger inga indikationer på 26

27 att den kommunikativa utvecklingen hade försämrats om pedagogerna inte hade använt TAKK. Vår första frågeställning var hur pedagogen uppfattar värdet av TAKK. En av respondenterna, Kelly, nämnde att barn ska misslyckas så lite som möjligt och att det är pedagogernas ansvar att tilldela redskap för detta. Iverson & Goldin-Meadows (2005) studie påvisar att barn som använder sig av gester och ord samtidigt utvecklar sitt ordförråd snabbare än barn som inte använder sig av gester. Enligt Vygotskji lär vi oss genom socialt samspel med varandra och även imitationens betydelse lyfts (Williams 2006). I resultatet framkommer det att TAKK inte används av barnen trots att barngruppen befann sig i en verksamhet med inriktning språk. Denna verksamhet hade utbildade logopeder, specialpedagoger och förskollärare för att driva en framgångsrik språkförskola. Respondenten i fråga upplevde inte att barnen som hade behov av språkstöd visade intresse för att själva teckna för att samspela. Kan den fysiska miljön vara boven i detta? Miljön är en förutsättning det går inte att först lära barnet teckna för att se om det går, och därefter försöka bygga upp en tecknande miljö (Heister Trygg 2010, s.46). Trots den sistnämnda respondentens erfarenhet av språkförskola där kommunikation är i stort fokus användes inte TAKK ständigt, men det upplevdes likväl en utveckling i barngruppens kommunikativa förmåga. Vi som förskollärarstudenter ställer oss kritiska mot Heister Tryggs (2010) syn på miljön eftersom vår empiri visar att miljön är i ständig rörelse och utformas utifrån behov i barngruppen. Respondenterna uttrycker att dem utvecklar verksamhetens miljö med TAKK tecken efterhand i till exempel nya sånger, vilket Heister Trygg (2010) menar inte går. Studiens andra frågeställning undersökte om TAKK upplevs som ett utvecklande hjälpmedel för barn med språksvårigheter. Pedagogerna i studien förmedlade att de upplever en förbättrad språkutveckling samt stöd när TAKK tillämpas. Mycket positivt yttrades kring användningen av TAKK. Enligt respondenterna kan en ökad självkänsla hos barnen uppstå, som i sin tur leder till ett utvecklande talspråk. Guo och Mackenzie (2015) lyfter i sin studie hur individens självuppfattning och självkänsla ökar i samband med social aktivitet. Det upplevs även som att det kommunikativa samspelet förbättras. Genom TAKK skapar barnen en djupare förståelse för varandras känslor, menar våra respondenter. Vygotskij menar att barn får en ökad kunskap när de samspelar med 27

28 varandra, en ökad självständighet kan öka hos barnet när de språkligt får möjlighet att kommunicera och våga ta ansvar för sina egna tankar, samtidigt som en förståelse för andras tankar är befintligt (Williams 2006). Det nämns att barn med språksvårigheter vänder sig mer till pedagogen när TAKK används som ett redskap tillsammans med det talade språket. Heister Trygg (2010) menar att tecken ger ögonkontakt. Detta kan vara till hjälp för att fånga kontakt och uppmärksamhet. Även Bruce och Riddersporre (2012) tydliggör ögonkontaktens betydelse och menar att den är viktig för den sociala upplevelsen. En av respondenterna talar om hur tecken stannar kvar längre än talade ord. Det kan tolkas som att barnen får längre tid att förstå vad som förmedlas. Heister Trygg (2010) hävdar att användning av TAKK ökar koncentrationsförmågan eftersom det tecknade ordet stannar kvar längre visuellt. Genom att använda kroppsspråk påstår Bruce och Riddersporre (2012) att det kommunikativa samspelet uppmärksammas. Trots att det framgick att respondenterna var eniga över de positiva effekterna som TAKK har, berättade också respondenterna att de hade velat se hela arbetslaget använde sig av TAKK tillsammans. I den tredje frågeställningen där samspelet mellan pedagog och barn och barn och barn undersöktes, genomsyrade ett svar där respondenterna bekräftade att barnen inte använder TAKK till varandra. Vygotskij hävdar att barn lättare imiterar handlingar och att vuxnas handlingar tillsammans med tal tydliggör för barnets förståelse (Williams 2006). Studiens empiri förmedlar att pedagogerna inte tecknar till varandra framför barnen. Den sociokulturella teorin betonar betydelsen av ett gott stöd från en mer kunnig vuxen (Williams 2006). Kan en ökad stöttning från pedagogerna göra skillnad? En av våra respondenter Kelly, uttryckte starkt att det är pedagogens ansvar att fylla barnens ryggsäck med alla redskap för att behärska alla sociala sammanhang. Detta kan kopplas till Vygotiskij teori där han menar att nyckeln till socialt lärande är att vi lär oss av varandra för att utvecklas. Imitation är ett sätt för barn att utvecklas, menar Vygotiskij. Desto mer aktiva pedagogerna är att använda TAKK, desto mer har barnen förmåga att imitera och i sin tur ingå i ett socialt lärande (Williams 2006). 28

29 Flera respondenter har framfört att TAKK ibland används för att lösa problem, till exempel vid konfliktsituationer. Det uppfattades som att barnen fick vägledning genom att pedagogen tillsammans med barnet tecknade specifika känslor passande för situationen. Detta kan kopplas till Vygotiskij tankar kring barns utvecklingsprocess. Han menar att med hjälp av en mer kompentent vuxen ökar barnets förmåga att lösa problem. En ökad självständighet kan uppfattas när detta sker (Williams 2006). Rydeman (1990) trycker på att pedagogens roll är viktig för förutsättningar till en god miljö där språket utvecklas. Sammanfattningsvis visade studiens resultat att TAKK förbättrar barns språkutveckling och kommunikativa samspel. Dock ligger det mycket ansvar hos pedagogen, men även hela arbetslaget, för att driva fram TAKK i den dagliga verksamheten. 29

30 7. Diskussion I avslutande kapitel diskuteras metod, resultat, pedagogiska implikationer och slutligen våra tankar kring fortsatt forskning. 7.1 Metoddiskussion Med tanke på vad vi ville undersöka ansåg vi att en kvalitativ metod var lämplig. Genom att intervjua på plats och möta våra utvalda respondenter fick vi möjlighet att ställa följdfrågor. Innan vi påbörjade vår intervjuprocess diskuterade vi på vilket sätt vi skulle få de mest spontana, naturliga och rättvisa svaren. Vi kom fram till att det mest rättvisa alternativet var att möta respondenterna på plats istället för att skicka ut frågorna via . På så sätt fick vi möjligen mer spontana svar jämfört med skriftligt genomtänkta. Det gav även oss en chans att för tydliggöra frågorna om det så behövdes. Det kan vara av stort intresse att förklara olika begrepp under en intervju, vilket blir svårare att göra om frågorna skickas ut i ett (Alvehus 2013). Vi strategiskt kontaktade olika förskolor utifrån relevans till vår studie. Dock var det svårare än förväntat att få villiga deltagande. Det kan tolkas som att detta var konsekvensen av att vi var strategiskt begränsade av vårt urval. Många tackade nej för att de inte upplevde att de använda sig av TAKK i verksamheten trots att verksamhetens hemsida förmedlat annat. Kan detta bero på en osäkerhet i TAKK från de tillfrågade? Vi ställer oss kritiskt till detta eftersom förskolan offentliggör att användningen av TAKK är befintlig, trots detta upplever inte de anställda att dem har förmågan att besvara frågor kring ämnet. Innan genomförandet av våra officiella intervjuer gjordes inga pilotintervjuer. Med detta menas att vi inte provade våra intervjufrågor på någon innan själva undersökningen påbörjades. Vi upplever att våra tre frågeställningar var övergripande för vår studie och att det inte behövdes fler frågor. Risken med att lägga till fler frågor hade möjligtvis varit att vår undersökning inte hade fått korrekt resultat eller varit 30

31 trovärdig. oftast är det så att ju smalare desto bättre. Då ger man sig också en möjlighet att leverera ett precist svar (Alvehus 2013, s.48). Under intervjun upplevde vi inte att vi påverkade respondenternas svar eftersom fokus var på deras erfarenhet och tankar. 7.2 Pedagogiska implikationer Som blivande förskollärare kan vi se vikten av att vara öppen till olika metoder för att stödja barnens språkutveckling och fylla deras så kallade ryggsäckar med verktyg för att kommunikativt vara en del av samhället. Som slutsats kan vi se att TAKK borde användas till alla barn och inte enbart barn som är i behov av extra stöd. Studien har varit en lärdom för oss som förskollärarstudenter. Olika synsätt och tankar har presenterats. Ett intresse till att använda TAKK i vår framtida yrkesroll har väckts och vi ställer oss positiva till denna metod. Eftersom studiens resultat visar att hela arbetslagets delaktighet i att teckna spelar stor roll, är vår förhoppning att vårt framtida arbetslag också strävar efter att aktivt arbeta med TAKK. 7.3 Fortsatt forskning Det har varit intressant att fördjupa sig inom detta specifika ämne. Hade vi haft tillgång till mer tid hade det varit av intresse att observera också. Vi tänker att detta hade gett oss möjlighet att själva undersöka utvecklingen i verksamheterna. Men givetvis att intervjufrågorna fortfarande är det centrala då studien fokuserar på pedagogernas förmågor och erfarenheter. Genom att undersöka hur mycket vårdnadshavare är informerade om TAKK och om hela arbetslaget kommunicerar med hjälp av TAKK hade en ny studie kunnat ta form. Denna studien kan synliggöra TAKKs påverkan i verksamheten. Denna studien hade kunnat genomföras med hjälp av observationer. I observationerna hade det varit av 31

32 intresse att följa en verksamhet där TAKK aktivt används och en där det inte används. Där hade en jämförelse kunnat ske. 32

33 8. Referenslista Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber. Askland, Leif & Sataoen, Svein Ole (2014). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns uppväxt. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber. Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Språk i sammanhang. I Bjar, L & Liberg, C (Red) Barn utvecklar sitt språk (s.16-30) Lund: Studentlitteratur. Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan nycklar till livslångt lärande. Johanneshov: TPB. Daniels, Marilyn. (1995). Seeing Language: The Effect of Sign Language on Vocabulary Development in Young Hearing Children. Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. Goldin-Meadow, Susane & Iverson, Jana M.(2005). Gesture paves the way for language development Volume : 16 issue: 5, ss Guo, K & Mackenzie, N.M., (2015). Signs and codes in early childhood: An investigation of young children s creative approaches to communication, Australasin Journal ov Early Childhood vol.40 issue 2,s Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum. Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur. Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev.utg. Stockholm: Natur och kultur Jensen, Mikael (2013). Lekteorier. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan - barns första skola!. Enskede: TPB. Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup. Lillemyr, Ole Fredrik (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. 1. uppl. Stockholm: Liber. Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket 33

34 Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber. Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur. Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2014). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 2. uppl. Stockholm: Liber. Rydeman, B. (1990). Tala med tecken. Del 1. Halmstad: Habiliteringen Sommer, Dion (2011). Barndomspsykologi utveckling i en förändrad värld. Johanneshov: TPB. Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur. Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur. Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Williams, Pia (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. 1. uppl. Stockholm: Liber. 34

35 Bilaga intervjufrågor 1. Tycker du att TAKK är värdefullt i förskolan? 2. Upplever du att TAKK fungerar som ett hjälpmedel för barn med språksvårigheter? 3. Ser du någon skillnad på samspelet när TAKK används i barngruppen? Bidrar TAKK till en förbättrad kommunikation mellan pedagog och barn? 35