Faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning En studie av två stadsdelar Contributing factors for the use of guidance A study of two districts Liselott Jacobsson Jenny Thiborg Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson 0

2

3 Malmö Högskola Specialpedagogprogrammet Examensarbete, vt 2012 Abstrakt Jacobsson, Liselott & Thiborg, Jenny (2012) Faktorer som bidrar till användningen av pedagogisk handledning En studie av två stadsdelar (Contributing factors for the use of guidance A study of two districts) Specialpedagogik Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle Malmö högskola Vilka faktorer bidrar till användning av pedagogisk handledning i skolor? Syftet med vårt arbete är att studera två stadsdelar med olika förutsättningar för att utröna faktorer som bidrar till den pedagogiska handledningens användande. Den teoretiska referensram vi använt oss av är systemteorin. Vi valde en kvalitativ datainsamling och utförde 12 halvstrukturerade intervjuer med rektorer och pedagoger. Informanterna har alla erfarenhet av pedagogisk handledning i någon form. Intervjuerna från de två stadsdelarna redovisas under sex teman: pedagogisk handledning, förekomst och användning av pedagogisk handledning, effekter och möjligheter med pedagogisk handledning, faktorer som bidrar till användningen av pedagogisk handledning, information och framåtblick kring pedagogisk handledning. Resultatet visar att pedagogisk handledning används på skolor i de båda stadsdelarna. Förekomsten styrs inte till så stor del av de olika förutsättningarna i stadsdelarna utan mer av hur man använder resurserna på skolorna. Det framkom sju faktorer som bidrar till användningen av pedagogisk handledning. Dessa faktorer är ekonomi, inställning, prioritering, tid, efterfrågan, information och behov. Nyckelord: faktorer, grupphandledning, handledning, pedagoger, pedagogisk handledning, rektorer Liselott Jacobsson Jenny Thiborg Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Lotta Anderson

4

5 Förord Vi vill tacka våra informanter som trots sin höga arbetsbelastning klämde in tid för intervju. Ni har gjort vårt arbete möjligt! Tack Lasse för all din uppmuntran och ditt stöd. Tack Jesper för din expertis och support. Tack till våra förstående kollegor och tack Lotta för din handledning och för att du inte tappade tron på oss. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för vår envishet och ett roligt och givande samarbete. I medgång och motgång! Vi har i vårt arbete gemensamt diskuterat, reflekterat och skrivit abstrakt, förord, inledning, resultatdel, fortsatt forskning och slutsats. De andra delarna diskuterade och reflekterade vi över gemensamt men delade upp huvudansvaret för struktur och sammanställning mellan oss. Jenny har haft huvudansvar för metod- och diskussionsdel medan Liselott har haft huvudansvar för litteratur- och teoridel.

6

7 Innehåll Abstrakt... Förord Inledning och problemställning Problemområde, syfte och frågeställningar Problemområde Syfte Frågeställningar Litteraturöversikt och teoribildning Handledning som begrepp Handledning i skolan Individuell- och grupphandledning Konklusion Tidigare forskning Konklusion Systemteori Konklusion Metodval Pilotstudie Urval och genomförande Databearbetning Tillförlitlighetsaspekter Etiska aspekter Resultat Resultat stadsdel Uppfattningar om pedagogisk handledning Förekomst och användning av pedagogisk handledning Effekter och möjligheter med pedagogisk handledning Faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning Information kring pedagogisk handledning Framåtblick kring pedagogisk handledning Resultat stadsdel Uppfattningar om pedagogisk handledning Förekomst och användning av pedagogisk handledning Effekter och möjligheter med pedagogisk handledning... 30

8 4.2.4 Faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning Information kring pedagogisk handledning Framåtblick kring pedagogisk handledning Konklusion Diskussion och slutsats Resultatdiskussion ur specialpedagogiska perspektiv Metoddiskussion Förslag till fortsatt forskning Slutsats Referenser Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

9 1. Inledning och problemställning I examensförordningen för specialpedagogexamen står det skrivet att studenten skall: visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor (SFS, 2007:638). Under specialpedagogutbildningen fångade kursen Att leda professionella samtal vårt intresse och vi såg båda stora möjligheter till utvecklande arbete genom handledning. När vi bearbetade handledningens olika steg genomgick vi en personlig utveckling med flera ganska oväntade insikter. Detta fick oss att förstå handledningens kraft och nytta och gjorde oss nyfikna på hur synen på handledning ute på skolor verkligen är. Något som även väckte tankar hos oss var att vi inte hade mycket erfarenhet av handledning i de verksamheter där vi arbetat. Handledning är inte något nytt påfund i socialt arbete. Inom många människovårdande yrken är handledning en etablerad form för kompetensutveckling och ett forum för samtal och reflektion. I skolans värld är dock användning av handledning fortfarande ett tämligen nytt inslag som ännu inte fått riktigt fäste. I Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2003, 2005) står det att läsa att handledning i skola och förskola fortfarande håller på att etableras. Näslund (2004) skriver att det saknas tillgång till och forskning om handledning inom pedagogikområdet. Detta är även något som tas upp av Skagen (2007) som skriver om den pedagogiska handledningens utveckling. Han menar att det behövs handledning som förhåller sig till de faktiska förutsättningarna och till relationer. Han menar vidare att en förutsättning för att handledning ska kunna utvecklas i rätt riktning är mer empirisk forskning som visar hur handledning används inom skola och utbildning. Stöd åt elever i form av specialundervisning med speciallärare har funnits att tillgå länge men hur ser det ut med stöd och kompetensutveckling i form av handledning för lärare? Normell (2002) diskuterar kring en ökad efterfrågan på handledning för personal i skolan. Högberg (2005) skriver om sina erfarenheter som bl.a. psykolog och handledare och menar att handledning numer ses som en rättighet och inte bara en utbildningsform. Hon upplever även att handledning som fenomen anses som något gott, något som lindrar i ett hårt belastat yrke. Hur kan handledning i skolan inte vara mer utbredd om efterfrågan fortfarande är 7

10 stor? Hur tillgodoses behov och efterfrågan och vad avgör om handledning erbjuds? Kommuners fördelning av skolpeng är något som har diskuterats länge och som fortfarande är aktuellt. Hur prioriteras handledning för pedagogerna här? Detta är frågor som föreliggande studie avser att behandla. Studien behandlar pedagogisk handledning med vilket vi menar handledning av pedagogiskt yrkesverksamma. Handledningen utgår från pedagogernas vardag, kunskaper och erfarenheter. Vi kommer omväxlande att använda termen handledning och termen pedagogisk handledning, båda syftar till pedagogisk handledning. 1.1 Problemområde, syfte och frågeställningar Nedan redovisas vårt problemområde, syftet med arbetet och våra tre frågeställningar Problemområde Vi har i vår egen yrkesverksamhet sett och i forskningslitteratur läst om positiva effekter av handledning (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2003, 2005). Trots detta uppfattar vi det som att handledning inte används i så stor utsträckning inom skolan. Utifrån detta ställer vi oss frågan om vilka faktorer det är som avgör användningen av handledning Syfte Syftet är att göra en studie av två stadsdelar med olika förutsättningar för att utröna faktorer som bidrar till den pedagogiska handledningens användning i skolan Frågeställningar Vad innebär pedagogisk handledning för rektorer och pedagoger i de båda stadsdelarna? Hur ser användandet av pedagogisk handledning ut i de två stadsdelarna? Vilka effekter av pedagogisk handledning ser rektorer och pedagoger i de två stadsdelarna? 8

11 2. Litteraturöversikt och teoribildning Detta avsnitt är indelat in i två delar. Första delen består av en översikt av handledning som begrepp, pedagogisk handledning i skolan och konklusion. I den andra delen beskriver vi tidigare forskning samt systemteori. 2.1 Handledning som begrepp I Skandinavien används begreppet handledning i vid bemärkelse och kan ha skilda innebörder i skilda sammanhang. Lauvås och Handal (2001) beskriver hur forskare gjort försök att i litteratur avgränsa handledningsbegreppet men inte lyckats särskilt bra. I jämförelse med engelskan så finns där inget ord som motsvarar det generella begreppet handledning. Där används ord som supervision, counseling, guidance, consultation, tutoring och mentoring för olika former av handledning. Även senare forskning (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005, Larsson & Lindén, 2009, Løw, 2011) knyter an till bredden och komplexiteten i handledningsbegreppet. Lindén (Larsson & Lindén, 2009) menar att handledning används i många sammanhang och skriver: Svårigheterna att definiera begreppet beror på att det finns en stor variation vad gäller mål, process och sammanhang där handledning bedrivs (s.11). Det hon finner som gemensamt för handledning är att den äger rum mellan personer i en organiserad verksamhet, att den bedrivs i mötet mellan teoretisk och praktiskt kunnande och att dess huvudsyfte är kompetens och lärande. Näslund (1995, 2004) har gjort en genomgång av litteratur och forskning kring begreppet handledning. Han har kommit fram till att det som de flesta författarna uttrycker som gemensamt är att handledning; handlar om att överföra kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren person till en mindre erfaren person, förenar teoretisk kunskap med praktisk kunskap, är relaterad till klienten, är en organiserad, pedagogisk och värderande process. Precis som Larsson och Lindén (2009) menar Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) att handledning är ett begrepp som används i olika sammanhang. De menar att gemensamt för all handledning är att den sker i mötet mellan människor. Dessa möten 9

12 kan ske både inom utbildning och inom yrkesliv och mötenas innehåll, syfte och funktion kan variera. De hävdar i sin artikel att handledning för yrkesverksamma med inriktning mot ett ökat professionellt kunnande idag är ett allt vanligare inslag i arbetslivet. I det dagliga talet används uttrycket handledning i olika områden och situationer. Lauvås och Handal (2001) hänvisar till detta och delar in handledning i följande områden: Yrkesinriktad handledning, äger rum i samband med yrkesmässig verksamhet. Den kan vara en del av en utbildning eller av praktisk yrkesutövning. Uppsatsinriktad handledning, äger rum i samband med skriftliga framställningar, t.ex. uppsats- eller rapportskrivning. Studie- och yrkeshandledning, handlar om vägledning och information som fungerar som hjälp i val av yrke och utbildning. Personlig handledning och rådgivning, innebär en hjälp till kollegor eller andra personer som har personliga eller sociala problem, vilka inte kräver professionell hjälp. Utifrån denna uppdelning understryker de dock att det inte alltid är tydliga skiljelinjer mellan de olika områdena. Personlig vägledning kan t.ex. även innefattas i de tre första punkterna. Vi ska i vår uppsats fördjupa oss i yrkesinriktad handledning som avser handledning i den egna yrkesverksamheten tillsammans med kollegor eller tillsammans med representanter för andra yrkesgrupper med en utbildad handledare. Näslund (1995) menar att det är troligt att återkommande handledning kan vara en naturlig situation (samtalsarena) där vardagsarbetet kan problematiseras och teoretiseras (s. 1). Han hänvisar till en rad undersökningar som visar att känslan av professionell kompetens är starkt förknippad med handledda erfarenheter. 2.2 Handledning i skolan I skolan förekommer handledning bl.a. i samband med specialpedagogiska insatser och med syfte att ge stöd åt personalen, s.k. processhandledning. Ett annat syfte med handledningen kan vara pedagogiskt förändrings- eller utvecklingsarbete. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2003, 2005) påtalar att handledning i skola och förskola är 10

13 ett ganska nytt inslag och att form och innehåll för handledningen är under utveckling. De beskriver hur tre parter är centrala då man talar om handledning i skolan. De tre parterna är akademikern/handledaren, pedagogen och skolledaren. Handledaren har kunskap om teorier och deras relation till praktisk verksamhet. Pedagogen har praxiskunskap och erfarenheter av den egna verksamheten. Skolledaren har ansvar för pedagogernas kompetensutveckling och verksamhetens utveckling. De menar vidare att de tre parterna är beroende av varandra för att det gemensamma projektet ska bli givande. Handal (1996) är av uppfattningen att det finns en del gemensamma villkor som är nödvändiga för att handledning ska etableras och bibehållas. Villkoren han nämner är tid, kompetens, struktur och kultur. Tid för reflektion är en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för handledning. Det krävs även kompetens d.v.s. lärarnas förståelse av begreppet handledning, syftet med den och på vilket sätt den kan bedrivas. Till kompetens kopplar Handal även vikten av kvalificerade handledare. Struktur handlar om att skapa strukturella ramar omkring handledningen, t.ex. genom att schemalägga den, boka lokaler för sammankomsterna och ge resurser åt dem som bedriver verksamheten. Kultur kopplar han till vikten av att bearbeta yrkes- och skolkulturen för att påverka handledning. I två studier om grupphandledning för lärare (Åberg, 2007) visar resultaten att de vanligaste syftena med handledning inom skolan är problemhantering, pedagogisk utveckling, grupputveckling och personlig utveckling. Handledning som syftar till problemhantering har till avsikt att ge hjälp att hantera specifika problem som uppstår i arbetet. Det handlar ofta om elever i behov av särskilt stöd. Handledning för pedagogisk utveckling har som syfte att öka kunskap, lärarkompetens och pedagogisk skicklighet. Handledning som syftar till grupputveckling motiveras ofta av en önskan att förbättra samarbete och bättre ta tillvara deltagarnas olika resurser i arbetslaget. Genom handledning för stöd och personlig utveckling menar skolledarna att lärare kan få hjälp att avgränsa sitt professionella uppdrag. De menar att grupphandledning kan ge avlastning och förebygga utbrändhet (Åberg, 2009). Handledning av pedagoger utgår från pedagogernas vardag, erfarenheter och kunskaper. Det är pedagogerna själv som lyfter frågan eller problemet som de vill diskutera och 11

14 reflektera över. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) skriver att handledningen kan ha två olika mål. Antingen fokuserar den på ett tänkande om den egna praktiken och målet är en förståelse av den egna praktiken. Eller så fokuserar handledningen på att pröva och ompröva handlingen i den egna praktiken, målet är då att förändra i praktiken utifrån observerade behov. Lauvås och Handal (2001) hävdar att handledning för aktiva yrkesutövare tycks öka i omfattning, t.ex. i skolan. Det finns inom flera yrken en medvetenhet om att handledning mellan kollegor är ett viktigt instrument för utveckling och förnyelse. De menar att ett intressant utvecklingsområde är handledning som utgör en del av organisationsutveckling. Här drar man nytta av den bredd av kompetens som finns inom verksamheten och använder handledningen som en arbetsform för att utöka den gemensamma kompetensen i verksamheten. Enligt Lauvås och Handal (2000) ska handledningen i skolan ta sin utgångspunkt i lärarens praktiska teori (d.v.s. lärarens personliga erfarenheter), förmedlade kunskaper och värderingar. Det är denna enhet som ska bearbetas och vidareutvecklas för att sedan leda till en förändring i praktiken. De menar att handledning är en process där människor möts tillsammans med en handledare för att utvecklas i sitt arbete. Detta stämmer väl överens med Näslunds (1995, 2004) och Lindéns (2009) beskrivning av handledning. Genom handledning erbjuds deltagarna möjlighet till lärande och utveckling. Handledning till professionella ska enligt Näslund (1995) både bidra till den handleddes kompetensutveckling och värna om kvaliteten på arbetet med klienten. Att handledning kan ha både en stödjande och utmanande funktion har bl.a. Emseimer (1995) och Persson (1999) visat i sin forskning. Gjems (1997) lyfter fram handledning som kompetensutveckling, möjlighet till reflektion och som en inlärningsprocess. För att handledning ska lyckas och leda till kompetensutveckling påpekar Gjems att det är viktigt att handledningen är frivillig för deltagarna Individuell- och grupphandledning Individuell handledning är den typ av handledning som det finns mest forskning kring. Vid individuell handledning deltar endast en person tillsammans med handledaren i handledning. Näslund (2004) menar att individuell handledning ofta förekommer i olika 12

15 typer av utbildningar och speciellt inom yrkesutbildning. Han pekar på att denna typ av handledning kan bli mer hierarkisk och värderande än grupphandledning. Vid grupphandledning deltar flera personer samtidigt i en handledningssituation. Flera författare (Gjems, 1997; Hammarström- Lewenhagen & Ekström, 1999; Lauvås & Handahl, 2000) har förespråkat grupphandledning som framgångsrik inom pedagogisk verksamhet. De menar bl.a. att pedagoger genom att mötas i grupp och reflektera över olika situationer och problem i den dagliga verksamheten utvecklar förmågan att sätta ord på erfarenhets- och förtrogenhetskunskap. Deltagarna får möjlighet att reflektera både individuellt och kollektivt. Detta bidrar till att stärka deltagarnas profession. Näslund (2004) skriver att grupphandledningen är under utveckling, och att det sannolikt skiljer sig mycket åt vilken typ av grupphandledning som förekommer i praktiken. 2.3 Konklusion Handledning är ett komplext begrepp som används i många olika sammanhang. I Skandinavien används begreppet i vid bemärkelse och kan ha skilda innebörder i skilda sammanhang. I det engelska språket finns det en annan variation då man beroende på sammanhang använder olika ord för handledning. Gemensamt för all handledning är att den sker i mötet mellan människor. Handledningens syfte, innehåll och funktion kan variera. Det som i litteratur och forskning lyfts fram som gemensamt för begreppet handledning är att den involverar minst två personer, handlar om lärande och kompetens, sker i mötet mellan praktik och teori och sker under organiserade former. Handledningen kan syfta till kompetensutveckling, skolutveckling samt pedagogiskt stöd. Det finns en variation gällande synen på förekomsten av handledning för pedagoger i skolan. 2.4 Tidigare forskning Näslund (2004) har studerat handledning inom pedagogikområdet och skriver i sin avhandling att yrkesverksamma lärare ofta saknar tillgång till handledning. Han skriver vidare att det saknas studier om den typ av handledning som ger möjlighet till bearbetning av yrkesmässiga frågor och arbetsrelaterat lärande. Den mesta handledningen för yrkesverksamma bedrivs i form av grupphandledning. 13

16 Grupphandledningen är under utveckling och det finns behov av ytterligare forskning. Näslund framhåller att berättelserna som framkommer under handledningen kan visa på om handledningssamtalen bidrar till reflektion och lärande eller flykt och undvikande. Handledaren har här möjlighet att stödja de positiva krafterna eller utmana de negativa krafterna. Studien visar att handledarna erbjöd de handledda stöd i större utsträckning än de utmanade dem. Förväntningarna som finns på handledningen är styrande faktorer i värderingen av handledningen. Innehållet i handledningen styrs till stor del av deltagarnas förväntningar och inställning. Bladini (2004) fokuserar i sin avhandling på specialpedagogens handledningssamtal med pedagoger. Hon beskriver två olika sätt att handleda. Det ena sättet är att handleda som ett verktyg för att förändra elevers situation genom att ge pedagogen råd. Det andra sättet innebär att handleda för att stimulera pedagogerna genom reflektion och på så sätt vidga deras tänkande kring en lärande miljö. Samtalens fokus, syftet med samtalen och hur specialpedagogen leder samtalen är centrala fenomenen i handledningen. Det är viktigt att handledaren är medveten om att sättet att handleda och tankarna under handledningen kan påverka lärarens sätt att reflektera under och efter handledningen. Åberg (2009) har i sin avhandling tolkat och beskrivit skolledares erfarenheter och förståelse av handledda gruppsamtal i skolan. Hon skriver att handledning ges av olika sorters handledare och med skilda syften, förutsättningar och metoder. Vidare skriver hon att det finns mycket lite forskning inom området och att det saknas forskning om handledningens innehåll, karaktär och teoretiska förankring vilket även Näslund (2004) lyfter. Åberg (2009) lyfter att handledningens organisatoriska förankring och dess konsekvenser för skolan är andra områden som det saknas forskning kring. Skolledarna har en viktig roll för handledningens utveckling och framväxt genom att de uppmärksammar behov, tillskjuter resurser och gör beställningar av handledartjänster. Vilken kontextbunden förståelse skolledaren har skapar förutsättningen för handledning på deras respektive skola. Skolledarens betydelse i handledningssammanhang lyfter även Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) i sin undersökning. Åberg (2009) skriver att lärargrupper i skolan har ett behov av handledning med olika inriktning och syfte. De huvudtyper av handledning som lyfts fram är verksamhetsinriktad, professionsinriktad och personalstödjande handledning. 14

17 Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) har skrivit om handledning som förekommer i samband med kompetensutveckling av pedagogiskt yrkesverksamma och som syftar till att utveckla pedagogisk verksamhet. De pekar på vikten av att tydliggöra, utveckla och avgränsa innebörden i begreppet handledning. De fokuserar särskilt på de aktörer som finns i handledningen och de förväntningar de har på sig själva, på varandra och på själva handledningen. Förväntningarna uttalas sällan men finns underförstått i mötet och påverkar på så sätt det. De lyfter skolledarens betydelse för skolutveckling genom att betona dennes ansvar för såväl beställning och förankring som de processer som är nödvändiga i handledningssammanhang. Thimgren (2008) har i sin studie kommit fram till att lärarna upplever den reflektion och det utbyte av erfarenheter som sker i handledningssammanhanget som betydelsefullt. Handledningen gör en skillnad i hur de bemöter eleverna i verksamheten. Lärarna upplever att de får en större kunskap om eleven genom att de får ta del av andras erfarenheter av denne. Hon lyfter även att handledarens kompetens är av betydelse för handledningens resultat. Vikten av handledarens kompetens är något som även Handal (1996) skriver om. Thimgren (2008) skriver vidare att handledning, av lärarna, upplevs vara en möjlighet för personlig utveckling och skolutveckling Konklusion Tidigare forskning visar att det finns många outforskade områden inom handledning. Områden som forskningen dock tar upp är skolledarens roll för utveckling av handledning, hur förväntningar styr handledningen, olika sätt att handleda och handledning med olika syfte. Gemensamt för forskarna är att de betonar betydelsen av samspel för handledning. 2.5 Systemteori Vi har i vår undersökning valt att använda oss av systemteorin som teoretisk referensram. Systemteorin är en tvärvetenskaplig teori som kan användas i olika discipliner. Den utgår från ett helhetstänkande och uppmärksammar samspel mellan människor. Detta menar vi passar väl ihop med syftet för undersökningen. 15

18 Öquist (2003) och Gjems(1997) hänvisar båda till Bateson som en företrädare inom systemteorin. Bateson har bidragit till att utveckla systemteorin genom att lyfta fram att system inte existerar i det verkliga livet utan att de istället är ett sätt att betrakta världen. Bateson (1998) framhåller att en människa i sin relation till någon annan har en mycket begränsad kontroll över vad som händer i förhållandet. Människan är endast en del av ett större socialt system och delen kan aldrig kontrollera helheten. Därför kan inte svårigheter skyllas på någon enskild individ. Öquist (2003, 2008) lyfter fram helhetstänkandet i systemteorin och att en viktig poäng med systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld. Varje handling ger effekt på övriga delar i systemet. Han betonar att samspel med andra utvecklar handlandet. I koppling till skolans verksamhet menar han att samspel mellan skolans olika professioner som t.ex. rektor, specialpedagog och pedagoger har en viktig del i systemet. För att utföra ett arbete mot ett mål så måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. Vidare beskriver han ledarskapets betydelse för samspel genom att beskriva rationellt respektive systemteoretiskt ledarskap. I ett rationellt ledarskap finns det en färdig plan vilken ledaren bestämmer över och driver med egna idéer. Resultatet blir en svag delaktighet i organisationen och en stark regellydnad vid beslut. Ett systemteoretiskt ledarskap bygger på att ledaren tillsammans med andra hitta lösningar till förändring. I organisationen delar man på ansvaret och delaktigheten är stor vilket gör att medarbetarna vågar prova nya strategier. Østern (1997) lyfter precis som Öquist fram samspelet med andra och menar att social systemteori kan bidra till att utveckla handledningen inom utbildningsområdet genom att den fokuserar på relationer mellan människor och ömsesidig påverkan. Han skriver att lärare ofta lägger mycket energi på att förändra andra trots att det utifrån ett systemteoretiskt synsätt framförallt är samspelet som kan förändras. Gjems (1997) hävdar att systemteorin är en god utgångspunkt för grupphandledning i pedagogisk verksamhet. Hon beskriver hur man i teorin talar om sociala system och överför detta till pedagogisk verksamhet där personalgruppen kan ingå i ett socialt system. De sociala systemen består av delar, d.v.s. människor som står i relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Relationerna mellan människorna håller ihop systemet. Det är samverkan mellan människorna, kvaliteten på deras gemensamma 16

19 kommunikation och deras handlingar som för systemet vidare och upprätthåller det. Detta knyter an till det Öquist (2008) skriver om samspel inom systemet. Han skriver vidare att kopplingen inom och mellan system är av stor vikt för kunskaps- och kompetensuppbyggnaden i systemet. Gjems (1997) beskriver hur ett system har två former av styrning, inre och yttre. Handlingar och samverkan mellan människorna i systemet benämns som inre styrning. Systemets anpassning till omgivningen och omgivningens anpassning till systemet benämns som yttre styrning. Gjems (1997) lyfter, såsom Öquist (2003, 2008), fram vikten av ett helhetstänkande. Hon betonar att sociala system behöver förstås och hanteras utifrån ett helhetsperspektiv. Alla händelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. När det inträffar något i ett system, t.ex. ett arbetslag eller en skola, så kommer hela systemet att påverkas av detta. Ett samspel äger rum mellan delarna i systemet och varje handling får på något sätt en effekt på alla delar i systemet. Hon pekar på att relationer är ett viktigt tema i handledning och att människor i ett socialt system står i relation till varandra. Hon lyfter fram det systemteoretiska begreppet cirkularitet. som innebär att allt, både människor och händelser, ingår som delar i en ömsesidig påverkansprocess. De både påverkar och påverkas av olika förhållanden runt dem. En persons handlande måste förstås och sättas i relation till vad människor runt omkring gör. Gjems menar att en viktig tolkningsram inom systemteorin är att vi ger förutsättningar för varandras sätt att vara. Varje händelse eller handling kommer att påverka människorna i systemet i en positiv eller negativ riktning Konklusion Systemteorin utgår från ett helhetstänkande. I teorin talar man om sociala system, ett system består av flera delar. Samspel, relationer och ömsesidigt beroende är faktorer som påverkar systemet. Ett system står i relation till omgivningen, det finns en anpassning mellan omgivning och system. Med detta som utgångspunkt kommer vi att använda systemteorin som teoretisk referensram. I vår studie kan man se stadsdelar, skolor, ledning och pedagoger som olika system som påverkar och låter sig påverkas av varandra. 17

20 3 Metodval Föreliggande studie handlar om att tolka och förstå informanternas uppfattningar om handledning. Vår tanke var från början att använda oss av både enkäter och intervjuer i datainsamlingen detta för att använda tiden effektivt. Enkäter som datainsamling är till största del en kvantitativ metod för insamling av data men kan ha kvalitativa inslag i form av öppna svar som tolkas. På grund av sin strikta struktur sparar enkäter tid både under datainsamlingen och under analysen (Eliasson, 2006). Intervjuer är en kvalitativ metod för att samla empiri. Intervjuer kan vara mer eller mindre strukturerade och ger därför utrymme till spontana följdfrågor och ger dessutom forskaren en närhet till informanterna. Att använda både enkäter och intervjuer hade inneburit att vi arbetade efter en kombination av kvantitativ och kvalitativ datainsamling. Holme och Solvang (1997) förklarar skillnaden mellan kvantitativ metod och kvalitativ metod i enkla drag. Den kvantitativa metoden omvandlar den inhämtade informationen i siffror och mängder som redovisas i diverse diagram. Den kvalitativa metoden bygger på tolkningar och uppfattningar som forskaren gör och kan därför inte omvandlas i siffror. Författarna menar fortsatt att kvalitativ och kvantitativ metod med fördel kan kombineras för att ge en bättre förståelse av samhället. Eliasson (2006) skriver att kvantitativa metoder appliceras bäst när studien behöver redovisas i siffror och för att göra en mätning på bredden. Kvalitativ metod beskriver verkligheten genom språkliga utsagor och låter forskaren tolka och gå på djupet (Fejes & Thornberg, 2011). Då vi ansåg att den datainsamling som skulle ge oss mest information och djup i undersökningen var intervjuer valde vi således att samla in och bearbeta kvalitativ data. Datainsamlingen fick dock ett kvantitativt inslag genom att vi bestämde oss för att göra en kartläggning av befintlig handledning. Detta gjorde vi i form av e-post till rektorerna i stadsdelarna (Bilaga 1). Därefter valde vi att hålla oss enbart till intervjuer eftersom vi ansåg att spontaniteten och närheten som finns under intervjuer skulle gagna studien. För att möjliggöra detta ännu mer valde vi halvstrukturerade intervjuer. En halvstrukturerad intervju har endast ett fåtal grundfrågor och lämnar då utrymme till ett friare samtal mellan forskaren och informanten. 18

21 Vidare ska syftet med kvalitativa intervjuer vara att öka informationsvärdet och skapa en grund för djupare och mer fullständiga uppfattningar om det fenomen vi studerar (Holme & Solvang, 1997, s. 101). Detta uppfattar vi är i enlighet med vår studie. 3.1 Pilotstudie I utarbetandet av frågeguiden (Bilaga 3, Bilaga 4) utgick vi från vårt syfte och våra frågeställningar. Lauvås och Handal (2001) tar upp hur svårdefinierat begreppet handledning är och med detta i åtanke formulerades intervjufrågorna. I den första frågeguiden hade vi ganska många frågor och bestämde oss för att göra en pilotstudie. Pilotstudien riktades till två pedagoger men däremot inte till någon rektor eftersom vi inte lyckades nå någon som hade möjlighet att ställa upp. Pilotstudien utföll väl men vi bedömde att frågorna behövde komma i en annan ordning. För att få en struktur och en naturlig följd i den nya frågeguiden delade vi in frågorna efter kategorier och bestämde oss för att ha några få grundfrågor att utgå ifrån. De andra frågorna satte vi som eventuella följdfrågor. 3.2 Urval och genomförande Arbetet är en studie av skolor i två stadsdelar i samma stad. Stadsdelarna som valdes har skilda förutsättningar gällande socioekonomiska och kulturella aspekter samt fördelning av skolpeng. Orsaken till att vi valde att undersöka två stadsdelar med skilda förutsättningar är att vi ville se om skilda förutsättningar spelar någon roll för användningen av handledning. För att göra en avgränsning valde vi att utföra undersökningen i kommunala skolor. Holme och Solvang (1997) nämner termen kvoturval där man i förväg bestämmer hur många enheter, med de egenskaper som söks, som ska vara med i studien. För att göra studien hanterbar beslöt vi oss för att göra en avgränsning till två skolor i varje stadsdel. Vi bestämde oss sedan för att utföra intervjuer med rektorerna från alla fyra skolor och med två lärare eller fritidspedagoger från varje skola. Vi valde att intervjua rektorerna då det är de som är en stor förutsättning för att handledning finns att tillgå på en skola. Åberg (2009) skriver i sin avhandling om skolledares betydelse för användningen av 19

22 handledning. Lärarna och fritidspedagogerna är de som tar del av handledningen och kan därför delge hur det ser ut i verksamheten. För att göra urvalet behövde vi veta vilka skolor i de två stadsdelarna som använde sig av handledning. Vi började därför studien med en kartläggning genom att skicka ett missiv via mejl (Bilaga 1) till alla rektorer i de båda stadsdelarna med frågan om pedagogisk handledning används på skolorna. Ett datum för sista svarsdag sattes. Eftersom vi saknade svar från en del rektorer vid detta datum valde vi att skicka ut påminnelser. Av 20 utskick fick vi 15 svar. I de 15 svar vi fick svarade alla ja på frågan om de använde sig av pedagogisk handledning. Stukát (2005) menar att det inte finns någon regel för hur stort bortfall som är missvisande för studiens resultat. Eftersom kartläggningen bidrog med tillräcklig information för både vårt urval och vår datainsamling bedömde vi att studiens resultat inte skulle påverkas av detta bortfall. Valet av de två skolorna i respektive stadsdel blev sedan slumpmässigt utifrån de skolor som hade angett att de använde pedagogisk handledning. Därefter skickades ett nytt missiv (Bilaga 2) till rektorerna på de fyra utvalda skolorna. I missivet önskade vi att få en intervju med rektorn och att denne i sin tur skulle vidarebefordra missivet till de pedagoger i verksamheten som hade erfarenhet av att delta i pedagogisk handledning. Även här stötte vi på svårigheter i datainsamlingen p.g.a. att både rektorerna och pedagogerna hade svårt att finna tid för intervjutillfällen. Detta påverkade vår tidsplanering och därför bestämde vi oss för att dela upp intervjuerna mellan oss och utföra dem i varsin stadsdel. För att intervjuerna skulle bli så lika som möjligt hade vi redan genomfört pilotintervjuer tillsammans och bestämt oss för att spela in alla de andra intervjuerna för att kunna lyssna igenom dem tillsammans. Vår urvalsprocess förändrades ytterligare p.g.a. att en av de valda skolorna lämnade återbud och en ny skola fick väljas. Detta innebar att vi p.g.a. tidsbrist fick genomföra en av intervjuerna som telefonintervju, även denna intervju spelades in och transkriberades. Intervjuer med fyra rektorer och åtta pedagoger genomfördes och varje intervju tog ca 20 minuter. 3.3 Databearbetning Bearbetningen av intervjuerna skedde i olika steg. Först transkriberade vi och skrev ut intervjuerna i sin helhet. För att kunna använda vår tid så effektivt som möjligt skrev vi ut de intervjuer som vi själva genomfört. Därefter gick vi tillsammans igenom svaren 20

23 från de olika stadsdelarna. Vi började med att sammanställa svaren från rektorerna i den ena stadsdelen för sig och rektorerna i den andra stadsdelen för sig. Därefter gjorde vi samma sak med pedagogernas svar. Efter detta jämförde vi svaren vi fått från rektorerna i de båda stadsdelarna med varandra och svaren vi fått från pedagogerna i de båda stadsdelarna med varandra. Vi urskilde teman som vi kunde dela in svaren under. Tematisering syftar på formuleringen av forskningsfrågorna och ett teoretiskt klargörande av det tema som ska undersökas (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 120). Dessa teman var sedan till stor hjälp i resultatet och i tolkningen av svaren. Eftersom transkriberingarna är översättningar från talspråk innehöll utskrifterna många upprepningar och ofullständiga meningar (Kvale & Brinkman, 2009). Därför gjorde vi sedan mindre omformuleringar för att göra texten mer lättläslig och ge den ett förståeligt innehåll utan att på något vis ändra innehållets betydelse. För att kunna studera resultaten från de olika stadsdelarna sammanställde vi sedan intervjusvaren i varje stadsdel var för sig. 3.4 Tillförlitlighetsaspekter Kvale och Brinkmann (2009) menar att studiens validitet, alltså att den undersöker det den ska undersöka, beror mycket på intervjufrågornas utformning. Eliasson (2006) skriver också om vikten att ha en klar frågeställning för att kunna ge studien giltighet. För att få så hög validitet som möjligt i studien har vi utgått från syfte och problemställning i utarbetandet av intervjufrågorna. Pilotstudien av intervjufrågorna har också bidragit till studiens validitet. Holme och Solvang (1997) påpekar att forskaren måste vara medveten om hur han eller hon fungerar när det gäller att vara passiv kontra aktiv i intervjun. Detta har vi haft i beaktande under genomförandet av intervjuerna. I en kvalitativ studie som vår måste forskaren/forskarna vara försiktiga så att intervjusvaren inte misstolkas (Eliasson, 2006). För att undvika misstolkningar var vi noggranna i frågeformuleringarna och spelade in alla intervjuer. Reliabiliteten har vi försökt säkerställa genom ljudinspelningar av det empiriska materialet och vår noggrannhet i bearbetningens olika delar. Valet att intervjua både rektorer och pedagoger stärker även det tillförlitligheten genom att belysa frågeställningarna ur två yrkeskategorier. 21

24 3.5 Etiska aspekter I vårt missiv informerades informanterna om studiens syfte och att det är frivilligt att delta samt att informanten har rätt att avbryta sin medverkan. Informanterna upplystes även om att de ges största möjliga konfidentialitet genom att vi i redovisningen avidentifierar personer, skolor och områden. Vi säkerställde även nyttjandekravet och informerade om att de insamlade upplysningarna endast kommer att användas för de forskningsändamål som uppgifterna är avsedda för ( I Stukát (2005) står att läsa om etiska dilemman som kan uppstå och som man som forskare måste vara medveten om. De etiska dilemman som vi såg med studien var till exempel faran i tolkningsfriheten när det gäller informationen som tillhandahålls genom intervjuer. Trots detta såg vi även möjligheten att kunna ställa följdfrågor och därmed bli säkra på att tolkningen blev tillförlitlig. Något annat vi tänkte på var hur svårt det kan vara med avidentifiering. Eftersom studien utgick från två stadsdelar som är ytterligheter när gäller socioekonomiska och kulturella aspekter och fördelning av skolpeng krävdes noggrannhet i avidentifieringen. Detta har inneburit att vi ibland använder oss av generella benämningar gällande områden, skolor och personer i vår studie. Stukát (2005) skriver om omedvetna plagiat och menar att det är en annan aspekt av etik. Han tar upp hur svårt det kan vara att hålla isär egna tankar från det man har läst. Efter att ha läst en hel del andra studier och litteratur kunde vi se risken med detta. Då det finns många studier kring handledning har vi till stor del använt oss av samma litteratur som tidigare forskning hänvisar till. För att beakta detta dilemma har vi varit noga med källhänvisningarna. 22

25 4 Resultat I följande avsnitt kommer vi att redovisa respondenternas svar. För att kunna tydliggöra vårt syfte som är att undersöka hur pedagogisk handledning används i de två stadsdelarna har vi valt att redovisa varje stadsdel för sig. Vi har valt att i resultatdelen dela in innehållet i följande teman: uppfattningar om pedagogisk handledning, förekomst och användning av pedagogisk handledning, effekter och möjligheter med pedagogisk handledning, faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning, information kring pedagogisk handledning och framåtblick kring pedagogisk handledning. Under varje tema sammanställer vi rektorernas och pedagogernas svar i en kombination av en sammanfattande berättande text och citat från rektorer och pedagoger. För att ge informanterna konfidentialitet har vi valt att avidentifiera områden, skolor och personer. För att inte möjliggöra direkta kopplingar till skolor, rektorer och pedagoger använder vi inte heller några fingerade namn på dessa. Stadsdelarna har skilda förutsättningar gällande socioekonomiska och kulturella aspekter. I den ena stadsdelen är den genomsnittliga utbildnings- och inkomst nivån relativt hög och arbetslösheten är låg. I den andra stadsdelen är arbetslösheten hög och den genomsnitsliga inkomst- och utbildningsnivån är relativt låg. Fördelningen av storleken på skolpeng till de olika stadsdelarna skiljer sig åt, den ena stadsdelen har en 22 % högre skolpeng än den andra stadsdelen (Ekonomiavdelning, X-stad). 4.1 Resultat stadsdel Uppfattningar om pedagogisk handledning Om pedagogisk handledning uttalar sig rektorerna i stadsdel 1 ur ett rektorsperspektiv. De menar att man som rektor är en förebild och att en viktig del av chefsrollen är att vara tydlig när det gäller saker som att formulera mål, rutiner och att förmedla det som anses viktigt för verksamheten. En av rektorerna uttrycker även att det är viktigt att uttala sig utifrån pedagogiken och eleverna. Båda rektorerna anser att handledning sker i olika möten med personalen t ex i klasskonferenser, ledningsgrupper, elevhälsoteam, 23

26 föreläsningar, uppstarter osv. De uttrycker båda en önskan om att kunna vara med ute i verksamheten mer genom t ex klassrumsbesök men menar att deras stora organisationer utgör ett hinder för dem. De säger att den möjligheten inte finns när man är chef för ett så stort område och att det hinner jag nästintill aldrig /.../ jag har en gigantisk organisation. En av rektorerna förklarar sin syn på handledning ur ett allmänt perspektiv. Hon ser på handledning som en stöttning där handledaren inte nödvändigtvis behöver vara den som kommer med svaren. Hon menar att ett problem eller utvecklingsområde läggs på bordet och sen är det den handledde som själv kommer fram till svaren genom stöttning i sina tankar från handledaren. Hon tar även upp att man hjälps åt i arbetslaget och att det också är en sorts handledning där man stöttar varandra. Pedagogerna förklarar handledning med att någon med större kunskap hjälper, stöttar och plockar fram det som är positivt och hjälper dem vidare i det som de behöver stöd i. De ser även på handledning som ett sätt att få konkreta råd och förslag på hur de ska fortsätta jobba med en elev eller en grupp. En pedagog nämner arbetslaget som ett forum för handledning där man kan hitta redskap till att hantera olika situationer och att dessa redskap blir till verktyg när man senare ställs inför samma eller liknande problemsituationer. Pedagogen säger även att handledningen blir en möjlighet att vid återkommande tillfällen få prata tillsammans med kollegerna i ett styrt samtal kring en viss sak Förekomst och användning av pedagogisk handledning En av rektorerna tycker sig inte märka något större behov av handledning hos personalen mer än i frågor gällande elever och menar att efterfrågan varierar. Hon anser att personalens behov av handledning tillgodoses. På den andra skolan finns ett stort behov av handledning som även uttrycks menar den andra rektorn. Hon säger att det är inte någon som inte fått handledning men däremot kan det vara lite kö på det/ / hitintills har alla fått som har önskat. Pedagogerna på båda skolorna anser att deras behov av handledning tillgodoses, efterfrågan möts. Rektorn på den ena skolan tillhandahåller forum för handledning i form av en grupp där lärarpersonal och speciallärare tar upp och behandlar olika pedagogiska problem som 24

27 uppstår. Här menar hon att den gemensamma kompetensen ska vara till hjälp. Dessa grupper träffas en gång i veckan. Hon lyfter även fram situationen där specialläraren finns med vid upprättandet av åtgärdsprogram och vid samtal med föräldrar som handledning. På denna skola finns ett antal speciallärare där en del har dubbelkompetens som specialpedagoger. Rektorn använder sig inte av dessa specialpedagoger som handledare eftersom hon tror att specialpedagogerna då blir som mellanchefer. Detta menar hon kan skapa mer motsättningar än förutsättningar i personalgruppen. Hon kan däremot tänka sig att ha ett utbyte där en specialpedagog från en annan skola kommer in och har handledning. Skolan använder sig även av stadsdelens handledningsresurser och kan vid behov köpa in kompetens från annan skola. Pedagogerna på denna skola anser sig ha fått handledning i form av pedagogiskt stöd och som kompetensutveckling. Då har det varit hjälp utifrån i form av skolpsykolog. Den andra rektorn uttrycker att handledning ofta används på skolan, både i arbetslagen och individuellt. Handledningen kan tillhandahållas under en längre period, t ex en hel termin med samma arbetslag, men även under kortare perioder. Som pedagog får man ansöka om handledning till skolans elevhälsoteam (EHT) som består av rektor, skolledare, specialpedagoger, talpedagog och skolsköterska. Pedagogen måste definiera vad stödet ska innebära, frågeställningen behandlas sedan och ärendet fördelas till specialpedagog. Handledningen följs även upp med jämna mellanrum både i EHT och med specialpedagog och lärare. Handledare är de specialpedagoger som är anställda på skolan. Pedagogerna förklarar att handledningen som används på denna skola är en speciellt utarbetad metod som är anpassad till denna skola eftersom arbetslagen är små. Handledningen som pedagogerna beskriver har varit i form av både specialpedagogiskt stöd och kompetensutveckling Effekter och möjligheter med pedagogisk handledning Den ena rektorn ser att effekterna av handledning varierar. Detta förklarar hon genom sin syn på handledning som innebär att den handledde behöver ha en förkunskap om problemområdet för att kunna ta till sig handledningen. Den andra rektorn ser att handledning ger en styrka hos pedagogerna. Hon säger att arbetet i skolan kräver mycket och även den duktigaste pedagogen kan ibland tvivla litegrann. Då kan de genom handledning få en bekräftelse på det de egentligen vet och tror på, att de är på 25

28 rätt spår. Hon menar även att handledning ger beredskap som man kan gå tillbaka till nästa gång man hamnar i ett dilemma. Pedagogerna på båda skolorna ser att handledningen har stärkt dem som människor och pedagoger. De uttrycker att de har växt i sin roll, blivit mer professionella både som individer och arbetslag. De säger att man känner ett inre lugn, stöttning och en säkerhet, man vet att man är på rätt väg. En pedagog menar att med handledning kan jag som pedagog eller lärare känna att jag inte är ensam med problemet. Vidare säger han vi ser som pedagoger att vi kan faktiskt hantera den här situationen och jag lyfter mig själv och vi lyfter varandra så att arbetet går framåt. Han ser också en bättre och snabbare förändring i arbetssättet eftersom både lärare och fritidspedagoger är med i handledningen för arbetslaget. Detta ger en möjlighet till samma bemötande gentemot eleverna hela dagen, ett gemensamt förhållningssätt, och i sin tur når man resultatet av handledningen snabbare. En annan pedagog nämner handledning som någonting positivt för elevernas och gruppens trivsel Faktorer som bidrar till användning av pedagogisk handledning Båda rektorerna uttrycker att de kan se att pedagogernas syn på handledning är positiv. En av rektorerna anser det vara så eftersom hon kan känna en öppenhet gentemot handledning hos personalen. Det är inte så att man stänger sin dörr och säger att det här ska jag klara av själv och så ser man det som ett misslyckande om man frågar efter hjälp. Det är det inte här. Utan man ser det som en styrka istället att man hjälps åt.. Hon uttrycker att det är en väldigt stor öppenhet, pedagogerna tycker handledning är väldigt bra. Pedagogerna på båda skolorna tror att rektorn har en positiv syn på handledning. En pedagog menar att rektorn ser positivt på handledning eftersom resultaten och vinsterna är synliga på skolan. Han menar vidare att om rektorn inte varit positivt inställd till det så hade handledning inte använts på skolan. En rektor anser att det bara finns en faktor som avgör om handledning tillhandahålls. Behov. Finns det behov ges handledning. Ekonomi spelar roll om handledningen måste plockas utifrån. Här måste man utgå från ramen man har och hitta möjligheter 26

29 inom den. Den andra rektorn menar att alla på skolan som behöver får handledning. Eftersom det kan vara kö på handledningen handlar det om prioriteringar gällande vilket ärende som är mest akut, men alla som söker handledning får det. En pedagog menar att som medarbetare på en skola måste man våga säga att man behöver hjälp. Man måste själv signalera annars kan inte rektor veta. En annan pedagog tror att det är svårt att få handledning om det inte är väldigt speciella situationer som uppstår. Hans erfarenhet är att det tar lång tid och att det krävs många elevkonferenser och mycket överbevisande för att komma till en handledning. Han tror även att det är en kostnadsfråga huruvida man får handledning. Två pedagoger vet att det handlar om en prioritering där det avgörs hur snabbt handledning måste sättas in men att alla som söker handledning får det Information kring pedagogisk handledning Den ena rektorn anser inte att det behövs informeras om vilken handledning som finns att tillgå. Hon säger att den person som är i behov av stöd och förhoppningsvis lever och känner att man är i ett klimat där man kan be om det då ska den få det när den ber om det. Hon menar att handledningen inte behöver marknadsföras. Den andre rektorn menar att alla på skolan vet att det finns handledning att tillgå. Hon berättar att en specialpedagog vid alla uppstarter informerar om hur specialpedagogerna på skolan arbetar och om hur skolan arbetar med barn i behov av särskilt stöd. Så det vet alla pedagoger menar hon. Pedagogerna på den ena skolan tror inte att det finns någon information om handledning på skolan. De menar att när man behöver och ber om handledning får man information om den. De andra två pedagogerna uppfattar informationen om handledning på skolan som mycket tydlig, den får alla. En av pedagogerna kommer inte riktigt ihåg på vems initiativ handledning har tillhandahållits. Som hon minns det fick hon frågan om handledning efter att hon hade signalerat om hjälp. En annan pedagog fick handledning på biträdande rektors initiativ. Två pedagoger menar att eftersom det finns handledning på skolan är det på den enskildes initiativ som handledning erhålls. 27