Undervisningens fokus för hållbar utveckling

Transkript

1 Undervisningens fokus för hållbar utveckling Lärare i förskoleklass upp till årskurs 3 The focus of education for sustainable development. Teachers in pre-school class up to grade 3 Camilla Melker Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Naturorienternande ämnen. Grundlärare fk-3 Examensarbete, avancerad nivå/30 hp Handledare: Eva Bergman Examinator: Jesper Haglund

2 Abstract The purpose of the study was to find out what teachers focus on when teaching for sustainable development in science for pre-school class up to third grade. I used semi-structured interviews to find out how teachers interpret sustainable development in the curriculum, if they teach to bring the three dimensions; ecological, social and economic sustainability together, and how they faced the difficulties and opportunities related to sustainable development education in science. The result showed that almost all of the teachers in the study teach for sustainable development, whilst at the same time with the three dimensions; ecological, social and economic in teaching. There was only one teacher in the study who mostly taught on the basis of ecological sustainability. The main difficulty that emerged was that the very concept of sustainable development was too complex for the younger students to understand and the main possibility was about interdisciplinary education and practical activities, because the younger students more easily understand that way. Keywords Learning for sustainable development, ESD, Environmental education, science education, Early childhood education, Students 6-10 years

3 Sammanfattning Syftet med studien är att ta reda på vad lärare fokuserar på vid undervisning för hållbar utveckling i No-ämnena för förskoleklass upp till årskurs 3. Avsikten är att ta reda på hur de intervjuade lärarna tolkar hållbar utveckling i läroplanen och om de undervisar för att få med de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet, samt vilka svårigheter och möjligheter lärare ser med undervisning för hållbar utveckling i No-ämnena. Undersökningens resultat har framkommit utifrån semistrukturerade intervjuer av lärare som undervisar i dessa årskurser. Resultatet visar att nästan samtliga lärare i studien undervisar för hållbar utveckling, samtidigt som de får med de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk i undervisningen. Det är bara en lärare i studien som mestadels undervisar utifrån den ekologiska hållbarheten. Den största svårigheten som framkom var att själva begreppet hållbar utveckling är för komplext för de yngre eleverna att förstå och den största möjligheten handlade om ämnesövergripande undervisning och praktiska aktiviteter, eftersom de yngre eleverna lättare förstår på det sättet. Nyckelord Undervisning, Lärande för hållbar utveckling, ESD, Miljöundervisning, didaktik, Årskurs f-3, Elever 6-10 år Utbildning för hållbar utveckling handlar inte om att tala om vad människor ska göra, utan om att varje individ och varje samhällsgrupp skapar sig en medveten och kritiskt reflekterande relation till samhället och framtiden. (Svenska Unescorådet, 2017).

4 Förord Den åttonde och sista terminen av utbildningen har jag tillbringat med att genomföra den här studien om vad lärare fokuserar på, vid undervisning för hållbar utveckling i No-ämnena i förskoleklass upp till årskurs 3. Från början hade jag helt andra tankegångar om val av ämne, men på grund av olika orsaker så behövde jag komma på något annat. Jag valde hållbar utveckling eftersom jag tycker att det är viktigt att eleverna lär sig från början om att vara rädda om det vi har, samtidigt som det är intressant att få lära mig mer om det inför mitt första arbete som lärare. Vid vissa tillfällen under arbetets gång har jag ångrat mitt val av undersökning, men nu i slutfasen är jag väldigt nöjd med mitt val och mitt arbete. Jag hade inte kunnat genomföra studien utan vissa personers deltagande och stöd. Därför vill jag rikta ett stort tack till de lärare som har ställt upp på mina intervjuer och till min handledare Eva Bergman, då jag inte hade klarat detta utan hennes stöd, tips och kritik. Samtidigt vill jag rikta ett tack till min vän Camilla Graaf, eftersom vi har kunnat stötta varandra med tankar om våra olika examensarbeten. Sist men inte minst vill jag tacka min familj och framförallt min sambo Göran Claesson, för hans tålamod med all tid jag har lagt på mina studier under dessa fyra år. Tack! Camilla Melker

5 Innehållsförteckning Bakgrund... 1 Syfte och frågeställningar... 2 Forsknings- och litteraturgenomgång... 4 Miljöundervisningens utveckling i Sverige... 4 Traditioner vid lärande för hållbar utveckling... 5 Svårigheter vid undervisning för hållbar utveckling... 7 Etik i undervisning för hållbar utveckling... 8 Behovet av kompetensutveckling... 9 Möjligheter vid undervisning för hållbar utveckling... 9 Teoretiska utgångspunkter Metoder Urval Deltagande lärare Datainsamlingsmetoder Procedur Etiska överväganden Databearbetningsmetoder Resultat Lärarna Svårigheter Möjligheter Diskussion Resultatdiskussion Hur tolkar lärarna begreppet hållbar utveckling i läroplanen? Hur menar lärarna att hållbar utveckling med de tre dimensionerna ekologiskt, socialt och ekonomiskt perspektiv kan bli en del av undervisningen i No-ämnena? Vad upplever lärarna att det finns för möjligheter respektive svårigheter i undervisningen för hållbar utveckling i No-ämnena? Metoddiskussion Vidare forskning Referenser Bilaga 1. Informationsbrev som delades ut till informanterna Bilaga 2. Samtyckesformuläret som de intervjuade lärarna har fått underteckna Bilaga 3. Fasta frågområden och intervjufrågor... 3

6 Bakgrund Hållbar utveckling är ett begrepp som vi idag möter när det handlar om miljöfrågor och det har sedan mitten av 1990-talet funnits med i de olika läroplanerna, både förskolans och grundskolans. Det är ett komplext begrepp och det är därför intressant att undersöka hur pedagoger undervisar om detta i grundskolans lägre åldrar, det vill säga förskoleklass till årskurs 3. Den här studien handlar om, utifrån några lärares synvinkel, att undersöka vad lärarna lägger fokus på när de undervisar för hållbar utveckling i No-ämnena. När lärare planerar sin undervisning ska de inte bara utgå från kursplanen för varje ämne, utan i Lgr 11 (Skolverket, 2017) står det både i första och andra kapitlet om hållbar utveckling. Hållbar utveckling är ett begrepp, som ska ligga till grund för alla ämnen och undervisningen ska ske på ett demokratiskt sätt. Därigenom ska eleverna bli förberedda för att delta i samhällslivet och genom olika sammanhang lära sig att respektera den gemensamma miljön, både närmiljön och i ett större perspektiv. Skolans ansvar handlar om att alla elever ska ha fått kunskaper ur ett miljöperspektiv, om hur personliga förhållningssätt kan gynna globala miljöfrågor och om hur människans levnadsätt kan anpassas för att skapa en god miljö och en hållbar utveckling (Skolverket, 2017b). Det finns många olika tolkningar av begreppet hållbar utveckling, vilket blev allmänt känt genom att FN tillsatte Brundtland-kommissionen i mitten av 1980-talet och över 300 definitioner har formulerats (SOU 2004:104). Den definition som används mest är Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs (Brundtland, 1987), vilket innebär en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Skolverket, 2015; SOU 2004:104). Det är en svår definition eftersom begreppet hållbar utveckling är så komplext och man måste beakta de olika dimensionerna. Samtidigt kan man fundera på vems behov, hur stort behovet är och dessutom har vi inte en aning om vad generationerna i framtiden har för behov, men ändå används den flitigast och lärarnas uppdrag är att genomföra lärande för hållbar utveckling (Björklund, 2014; Björneloo, 2007). Utgångspunkten i lärande för hållbar utveckling bygger på en helhetssyn av behoven, förutsättningarna och problemen hos människor och samhällen, där de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet integreras med varandra (Hedefalk m.fl., 2015; Mogren, 2017; Skolverket, 2012; SOU 2004:104). Den ekologiska dimensionen handlar om naturresurser, skydd av ekosystem och biologisk mångfald, den sociala dimensionen om rättvisa, jämlikhet, jämställdhet och demokrati och den ekonomiska dimensionen handlar om att en ekonomisk utveckling inte får påverka den ekologiska eller sociala hållbarheten negativt och vice versa (Hedefalk m.fl., 2015; KTH, 2017; SOU 2004:104). Genom att se hållbar utveckling som ett helhetsperspektiv där det tre dimensionerna integreras, är det inte möjligt att ha en ekonomi utan miljö och samhälle, inget samhälle utan miljö eller ekonomi (Borg, 2011) och begreppet kan få en konkret innebörd (SOU 2004:104). I undervisningen för hållbar utveckling kopplas även några andra delområden, som frågor om demokrati, jämställdhet, hälsa och livsstil (Skolverket, 2012). Under hela 1900-talet växte det fram ett stort engagemang för miljöfrågor, där det i början av århundradet kom en naturskyddslag och nationalparker skapades (Sandell, Öhman, & Östman, 2003). Synen på miljöproblemen har förändrats med tiden och olika begrepp har använts. 1

7 Först talade man om naturskydd, övergick sedan till naturvård, därefter miljövård och idag pratas det istället om hållbar utveckling. Miljöproblemen har först och främst drabbat de fattigare länderna, men alla drabbas i det stora hela och därför ligger miljöfrågor på ett politiskt plan. Problematiken utgår från hur vi lever i dagens samhälle, vilket är ett komplicerat, globaliserat samhälle med avancerad teknologi och därför behövs experter som förstår världen och får våra liv att fungera här och nu (Sandell m.fl., 2003). Internationella regeringar ger utbildningsväsendet en central roll inom lärande för hållbar utveckling, eftersom det syftar till att skapa framtida medborgare som anpassar sina attityder eller accepterar politiska beslut för att styra samhället mot hållbar utveckling (Andersson, 2017). Eftersom det är skolplikt i Sverige och skolan är den största inrättningen som staten bestämmer och styr över, kan de med hjälp av skollagen och olika styrdokument leda eleverna mot vilka kunskaper och värderingar som är viktiga ur samhällssynpunkt, exempelvis miljöfrågor (Sandell m.fl., 2003). Alla vill väl skapa hållbar utveckling, men det är ett politiskt och värdeladdat begrepp och det skiljer mellan de olika ideologierna vad man anser vara de bästa åtgärderna (Öhman, 2009). Skolan kan inte lösa de globala miljöproblemen med undervisning om hållbar utveckling (Almers, 2009). Ändå har utbildningsväsendet ett ansvar att arbeta på ett långsiktigt sätt för att eleverna ska få möjlighet att förstå innebörden av vad egna handlingar kan ha för betydelse i samhället (Almers, 2009). Begreppet hållbar utveckling är väldigt komplext och många lärare har svårt att veta hur man bör undervisa om det, eftersom de inte ens har blivit erbjudna kompetensutveckling utan det har bara lagts in i styrdokumenten som de ska följa (Björneloo, 2007; Bursjöö, 2014). Lärarna läser och tolkar det som står i läroplanen om hållbar utveckling på olika sätt, vilket medför att undervisningens metoder och innehåll skiljer mellan olika lärare, vidare har de själva fått ta reda på vad innehållet bör vara och vilka verktyg de kan använda (Bursjöö, 2014). Ytterligare något som kan skilja mellan hur lärarna undervisar för hållbar utveckling, beror på vilket etiskt perspektiv läraren utgår ifrån (Björneloo, 2007; Bursjöö, 2014). Som lärare måste undervisningen vila på vetenskaplig grund, men den mesta forskningen om hållbar utveckling i skolan har skett i årskurs 6, 9 och gymnasiet och väldigt lite för årskurserna förskoleklass till 3. Därför är det viktigt att genomföra en undersökning om vad lärare fokuserar på, vid undervisning för hållbar utveckling i dessa årskurser. Syfte och frågeställningar I läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2017b) har begreppet hållbar utveckling lagts in i de två första kapitlen, vilket innebär att lärare ska använda det som en grund i all undervisning. Begreppet återkommer även i flera kursplaner, exempelvis biologi, fysik och kemi (Skolverket, 2017b). Hållbar utveckling är komplext och har ett odefinierat innehåll, förutom att de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet ingår. Syftet med min studie är att undersöka vad lärare fokuserar på vid undervisning för hållbar utveckling i Noämnena för förskoleklass upp till årskurs 3. Följande frågeställningar har valts: 1. Hur tolkar lärarna begreppet hållbar utveckling i läroplanen? 2

8 2. Hur menar lärarna att hållbar utveckling med de tre dimensionerna ekologiskt, socialt och ekonomiskt perspektiv kan bli en del av undervisningen i No-ämnena? 3. Vad upplever lärarna att det finns för möjligheter respektive svårigheter i undervisningen om hållbar utveckling i No-ämnena? 3

9 Forsknings- och litteraturgenomgång Miljöundervisningens utveckling i Sverige Eftersom synen på miljöfrågor förändrats i samhället, har det även skett förändringar angående undervisning om miljöfrågor i de läroplaner som gällt över tid. Miljöundervisningen på och 1970-talet var faktabaserad, där man utgick från att industrins produktion var grunden till miljöproblemen (Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). Med hjälp av fakta och begrepp från vetenskapen undervisades eleverna om bakgrunden och orsaker till problemen och sedan fick de själva ta ställning och agera (Sandell m.fl., 2003). På 1970-talet var det Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) som lärarna utgick ifrån och i den användes begreppet miljövårdsfrågor. Det hade en omfattande betydelse och skulle ge eleverna grundläggande kunskaper om miljövårdsfrågor för att kunna vara med och hejda miljöförstörelsen och bereda sig själva och sina efterkommande en frisk livsmiljö (Skolöverstyrelsen, 1969). Den meningen påminner på vissa sätt om definitionen av hållbar utveckling utifrån Brundtlandrapporten som lyder en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (SOU 2004:104, 2004, s. 32). Även om miljövårdsfrågor hade en viktig del i läroplanen på 1970-talet (Skolöverstyrelsen, 1969) ansågs inte elever i lågstadiet tillräckligt mogna för att diskutera miljövårdsfrågor. Enligt Lgr 69 ansåg man att elever först i högstadiet kunde ges internationell överblick om miljövårdsfrågor och det enda som kunde utläsas att eleverna i lågstadiet skulle komma i kontakt med som handlade om miljövård, var att prata om allemansrätten med dem (Skolöverstyrelsen, 1969). På 1980-talet övergick miljöproblematiken till att vara en värdefråga, där det var en konflikt mellan naturen och människans livsstil (Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). Då ansåg man att människan skulle anpassa sig utifrån den vetenskapliga miljökunskapen, därför blev miljöundervisningen normerande genom att vara tematisk vid vissa tillfällen (Borg, 2011; Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). Det var för att skapa miljövänliga värderingar och beteenden hos eleverna och det centrala var att de skulle utveckla en handlingskompetens för att klara att utföra sådana åtgärder som behövs för miljöns skull (Borg, 2011; Sandell m.fl., 2003). I läroplanen som utgavs 1980, Lgr 80, fanns det rekommendationer om hur miljölära skulle kunna integreras inom No- och So- ämnena (Skolöverstyrelsen, 1985). Det viktigaste som undervisningen om miljövård handlade om på den tiden, var att eleverna skulle få insikter om vad vi hade för möjligheter att skapa försörjning som är miljövänlig i framtiden, både när det handlade om det ekologiska, tekniska och ekonomiska inom Sverige och i hela världen. Då utökades undervisningen inom orienteringsämnena som handlade om miljövård för eleverna på lågstadiet till att handla om aktuella sammanhang och om Frågor som rör respekten för allt levande och människors förhållningssätt till och ansvar för naturen. (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 117). På 1990-talet övergick miljöproblematiken till att bli en politisk fråga, eftersom vetenskapen visade på olika uppfattningar och inte längre kunde ge rak vägledning (Borg, 2011; Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). I och med detta blev undervisningen pluralistisk och miljöfrågorna utvidgades till att handla om hela samhällsutvecklingen och begreppet hållbar 4

10 utveckling började användas, både i samhället och i undervisningen (Borg, 2011; Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). Eleverna skulle genom undervisningen läras till att bli aktiva och kritiska samhällsmedborgare, kapabla att bedöma vad som är bra alternativ ur ett miljöperspektiv och där de ska kunna utgå från både ekologiska, sociala och ekonomiska aspekter (Borg, 2011; Sandell m.fl., 2003; Öhman, 2009). Hållbar utveckling skrevs in i läroplanen Lpo 94, där det i värdegrunden står att vissa övergripande perspektiv skulle finnas i alla ämnen och inom miljöperspektivet skulle undervisningen handla om hur vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket, 1994, s. 7). I den nu gällande läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2017b) står det om hållbar utveckling i båda första kapitlen och det är ett begrepp som ska vara grundläggande i alla ämnen och på ett demokratiskt sätt förbereda eleverna för deras framtid i samhället. Genom kunskaper om hållbar utveckling ur ett miljöperspektiv ska de veta hur de kan anpassa sina levnadssätt för att skapa en god miljö och vara till gagn för globala miljöfrågor (Skolverket, 2017b). I jämförelse med den faktabaserade miljöundervisningen har innehållet ökat markant för lärande för hållbar utveckling, samtidigt som framtidsperspektivet har tillkommit och innefattar fler skolämnen, fått politiska och etiska inslag, samt att eleverna ska lära sig ett kritiskt tänkande (Sandell m.fl., 2003). Begreppet hållbar utveckling är ihopkopplat med globalisering och därför behöver Skolverket ha i åtanke vad som sker internationellt vid framställning av till exempel styrdokument och allmänna råd (Skolverket, 2012). I dagens läroplan Lgr 11, står det både i syftet och i det centrala innehållet att eleverna i förskoleklassen ska få undervisning om hur våra val kan bidra till hållbar utveckling (Skolverket, 2017b). För årskurs 1-3 i kursplanerna inom No-ämnena, finns det varken något kunskapskrav eller centralt innehåll om hållbar utveckling. Däremot står det i syftet för biologi att eleverna ska få möjligheter att använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet (Skolverket, 2017b, s. 159). I syftet för fysik står det att med kunskaper om energi och materia får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (Skolverket, 2017b, s. 168). I syftet för kemi står det att med kunskaper om materiens uppbyggnad och oförstörbarhet får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (Skolverket, 2017b, s. 179). Vidare står det om hållbar utveckling i kommentarmaterialet till kursplanerna för biologi, fysik och kemi, med samlade kommentarer för No-ämnena om det centrala innehållet för årskurs 1-3 (Skolverket, 2017a). På den punkt som berör betydelsen av mat, sömn, hygien, motion och sociala relationer står det att undervisningen kan behandla människans levnadsförhållanden ur ett samhälls- och globalt perspektiv. Det kan handla om hur människors hälsa påverkas av brist på mat, mediciner och rent vatten och koppla det till hållbar utveckling. Ytterligare något att koppla till hållbar utveckling för att lägga grunden för kunskapskraven i senare årskurser, är att ge eleverna möjligheter att förstå hur material kan återanvändas och återvinnas. Även att lägga grunden till förståelse om olika kretslopp och resurshushållning (Skolverket, 2017a). Traditioner vid lärande för hållbar utveckling Lärande för hållbar utveckling ska vara ämnesövergripande och holistisk och inte ett särskilt ämne, det ska integreras i hela läroplanen med varierad pedagogik och vara värdegrundad, 5

11 d.v.s. vara central i all undervisning med underliggande värderingar som kan granskas och diskuteras (Borg, 2011; SOU 2004:104). I undervisningen ska eleverna lära sig kritiskt tänkande och problemlösning för att ta itu med utmaningar mot hållbarhet, samtidigt som både lokala och globala utmaningar diskuteras (SOU 2004:104). Lärarna associerar oftast hållbar utveckling med den ekologiska dimensionen och därför behandlas inte den sociala och ekonomiska lika mycket (Borg, 2011). Det är svårt att hitta ett specifikt sätt att använda vid undervisningen för att få med förhållandet mellan de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk i alla situationer och därför behöver man undervisa om dem utifrån många olika sammanhang (Berglund & Gericke, 2016; Björneloo, 2007). I lärarnas profession ingår det att lära eleverna fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet som står i läroplaner och kursplaner och då handlar det även om att lära eleverna att vilja ta ansvar för sitt eget handlande, vilja vara aktiva deltagare i samhället och även se det ur andras perspektiv (Björneloo, 2007). Hållbar utveckling i skolan ska genomsyra all undervisning och det har visat sig att lärarna använder sig av tre olika undervisningstraditioner: faktatraditionen, den normerande traditionen och den pluralistiska traditionen som också kallas utbildning för hållbar utveckling (Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Olika forskningsstudier visar att det är cirka en fjärdedel av lärarna som utgår ifrån faktatraditionen, hälften den normerande och en fjärdedel utbildning för hållbar utveckling (Sund & Sund, 2017). Beroende på vilken tradition läraren främst använder, fokuserar de på olika saker i undervisningen. Den faktabaserade bygger på att man kan lösa miljöproblemen med mer forskning och att utbilda genom fakta och begrepp och ge eleverna en objektiv grund av kunskaper om miljöproblematiken (Borg, 2011; Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Lärarna undervisar på detta sätt eftersom de tror att bara eleverna får kunskaperna, kan de ta ställning efter utbildningen till vad de anser behöver göras (Borg, 2011; Öhman, 2009). Den normerande undervisningstraditionens främsta syfte är relaterad till specifika åtgärder och förändringar, där undervisning för hållbar utveckling är en riktad individuell utveckling (Sund, 2015). Eftersom man i den här traditionen anser att miljöproblemen beror på attityd- och livsstilsproblem, försöker lärarna undervisa eleverna kunskaper om hur man bör leva för ett hållbart samhälle (Borg, 2011; Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Lärarna i den normerande traditionen försöker även förändra elevernas beteende till att stötta miljövänliga förändringar i samhället och vara på det önskade sättet (Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Förhållningssättet är annorlunda hos de lärare som utgår från den pluralistiska traditionen, eftersom de inte strävar efter att förändra elevernas värderingar och attityder (Borg, 2011; Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Lärarna vill istället att eleverna lär sig att vara kritiska och själva värdera olika val, där man diskuterar utifrån vetenskapliga och erfarenhetsbaserade kunskaper och lyfter både moraliska och etiska aspekter (Borg, 2011; Sund & Sund, 2017; Öhman, 2009). Diskussionerna i undervisningen sker genom demokratiska processer, där alla elevernas åsikter och värderingar är lika viktiga, eftersom miljöfrågor ses som politiska problem med konflikter mellan synsätt och intressen (Borg, 2011; Öhman, 2009). Lärare hanterar undervisningen för hållbar utveckling på olika sätt eftersom det skiljer sig mellan dem hur de ser på begreppet och hur de ska undervisa om det (Andersson, 2017; Björneloo, 2007). När man undervisar om hållbar utveckling behöver man använda sig av helheter och sammanhang (Björneloo, 2007) och det är viktigt att undervisa om sammanhangen mellan de tre dimensionerna för att kunna belysa konflikterna mellan dem 6

12 (Berglund & Gericke, 2016). För att utveckla elevernas medvetenhet, ödmjukhet, förståelse till vad man själv kan bidra med och att det finns konflikter mellan de tre dimensionerna för hållbar utveckling, behöver man använda komplexiteten i undervisningen som utgångspunkt (Berglund & Gericke, 2016; Sund, 2015). Lärande för hållbar utveckling som ett pedagogiskt tillvägagångssätt kan ge en bra effekt att öka elevernas hållbarhetsmedvetenhet om lärarna får eleverna att aktivt diskutera miljöfrågor utan att deras åsikter blir påverkade (Andersson, 2017; Pauw, Gericke, Olsson, & Berglund, 2015). I den pluralistiska undervisningstraditionen har komplexitet blivit den nya utgångspunkten, där lärarna använder olika tillvägagångssätt, vilket gör det till en pedagogisk resurs och styr undervisningen mot den komplexa världen och elevernas individuella utveckling (Sund, 2015). Den pluralistiska traditionen fokuserar på gruppdiskussioner om hållbarhetsfrågor och inriktningen på individen behöver inte vara motsatsen till det kollektiva behovet att förändra samhället mot en mer hållbar framtid. Normen i undervisning för hållbar utveckling har bytt fokus från utvecklingen av elevernas miljömedvetenhet till att istället använda komplexiteten i utvecklingen av elevernas förhållningssätt och relation till omvärlden och andra människor (Sund, 2015). Då får eleverna tänka och agera kritiskt och de får utforska och testa åtgärder inom hållbarhetsfrågor för att exempelvis göra livet bättre för utsatta djur (Hedefalk m.fl., 2015). Det finns ett antal forskare som blåser nya vindar om lärande för hållbar utveckling, där de driver frågan om att den pluralistiska traditionen att diskutera dessa frågor istället medför motsättningar mot förändringar än att leda till fler former av motstånd och mänsklig aktivitet (Andersson, 2017). Det kan tolkas som att dessa forskare vill ha tillbaka den normativa traditionen för lärande om hållbar utveckling eftersom argument används om att världen är i farozonen och att lärare behöver upplysa eleverna om att våra livsstilar behöver förändras för att främja hållbar utveckling (Andersson, 2017). Svårigheter vid undervisning för hållbar utveckling Utbildning har en stor potential att vara det effektivaste sättet att förändra samhället mot hållbar utveckling, eftersom utbildning inte bara informerar utan även förändrar människor (Unesco, 2002). Trots detta kan kanske inte skolans undervisning för hållbar utveckling lösa de globala miljöproblemen, men den kan ändå ge eleverna möjligheten att förstå att de kan hjälpa till att förändra samhället till mer hållbart (Almers, 2009). Hållbar utveckling är ett komplext begrepp att undervisa om och inte så lätt att exakt definiera vad det innebär, det vittnar flera forskare om som även menar att det kan ta lång tid att inför det nya innehållet i det redan invanda, som exempelvis hållbar utveckling (Björneloo, 2007; Borg, 2011; Bursjöö, 2014; Mogren, 2017; Skolverket, 2012). Lärarna anser att det är hög komplexitet med begreppet hållbar utveckling och några vill inte använda det i sin undervisningspraktik, eftersom de tycker att det överanvänds politiskt och att det missbrukas, eftersom det används i så många olika sammanhang (Borg, 2011; Bursjöö, 2014). Även om lärarna har stora kunskaper om hållbar utveckling, kanske inte viljan finns att implementera undervisning för hållbar utveckling (Borg, 2011). Samtidigt anser många lärare att det är svårt att avsätta tid till undervisning för att påverka eleverna, när det finns så många olika kunskapskrav som de ska uppnå under skolgången (Almers, 2009). 7

13 Det är tveksamt om lärande för hållbar utveckling är helt accepterat som undervisningsmetod eller om alla lärare ens känner till det (Pauw m.fl., 2015). Många lärare tror att de undervisat om hållbar utveckling, eftersom de inte riktigt vet vad begreppet betyder utan det påminner om något som de redan känner till och därför tar de för givet att de kan fortsätta undervisa som förut (Björneloo, 2007). Lärare vill vara så yrkesskickliga som möjligt, men blir frustrerade över att alla förändringar kan hindra dem från att vara just det och de tolkar det som står i läroplanen om hållbar utveckling på olika sätt, vilket medför att undervisningens metoder och innehåll skiljer mellan dem (Andersson, 2017; Bursjöö, 2014). Ytterligare variationer i undervisningen för hållbar utveckling beror på vilket etiskt perspektiv läraren utgår ifrån, eftersom det ger helt olika förhållningssätt (Bursjöö, 2014). Det är svårt att hitta ett specifikt sätt att använda vid undervisningen för att få med förhållandet mellan de tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk i alla situationer och därför behöver man undervisa utifrån många olika perspektiv, exempelvis avfallshantering, mänskliga rättigheter och konsumtion (Berglund & Gericke, 2016; Björneloo, 2007). Ofta ses komplexiteten med hållbar utveckling som ett hinder i undervisningen (Sund, 2015) och man behöver använda sig av helheter och sammanhang, men det är ett bekymmer eftersom vi traditionellt undervisar med ämnesgränser (Björneloo, 2007; Borg, 2011). Elever har större medvetenhet om den ekologiska dimensionen och är mest osäkra om den ekonomiska inom hållbar utveckling när man undervisar om de tre dimensionerna separat, vilket beror mycket på lärarnas osäkerhet på just den ekonomiska dimensionen (Berglund & Gericke, 2016). Det behöver ske ytterligare diskussioner för att definiera lärande för hållbar utveckling bättre och för att sammanföra det med lärarnas innehåll och undervisningsmetoder. Först då kan man lyckas med målet som är att eleverna ska förstå och agera för hållbar utveckling (Hedefalk m.fl., 2015). Det kanske är dags att ändra den strukturen med ämnesindelning, eftersom vi idag har större kunskaper om hur man bättre kan bidra till elevers lärande genom undervisningen (Björneloo, 2007) Etik i undervisning för hållbar utveckling Det kan tolkas som att många forskare vill att den normerande traditionen för lärande om hållbar utveckling bör användas i undervisningen, eftersom världen är i farozonen och att eleverna behöver upplysas om att våra attityder och livsstilar behöver förändras för att öka hållbarheten (Andersson, 2017). Skolans uppdrag är att bidra till att eleverna blir ansvarskännande individer och medborgare (Skolverket, 2017b), men det finns en problematik med att arbeta med hållbar utveckling, eftersom det innebär att man ger eleverna ansvar inför kommande generationer och det blir en fråga om etik och moral (Almers, 2009). Undervisningen handlar om att arbeta med intressekonflikter, etiska dilemman, komplexitet och argumentation och kräver djupa ämneskunskaper, där innehållet karaktäriseras av tvärvetenskapliga frågor, till exempel miljö, konsumtion, hälsa, demokrati, energi, rättvisa, resurser och ekonomi. (Bursjöö, 2014). Beroende på vilket etiskt perspektiv läraren utgår ifrån vid undervisningen för hållbar utveckling, blir förhållningssätten olika (Bursjöö, 2014). Eftersom lärarna känner ett ansvar och verkar vilja lära eleverna ett eget ansvarstagande och delaktighet i världen, mer än kunskaper om den, undervisar de för hållbar utveckling med innebörder som kulturbygge, etiska projekt och individens hållbarhet, samt viljan att vara rädda om naturen (Björneloo, 2007). Exempelvis när pedagogerna lär eleverna att inte slänga skräp i naturen, väcker det frågor om etik och moral, och lärarna vill att eleverna ska göra skillnad i naturen genom att 8

14 inte slänga papper och burkar var de vill på marken (Hedefalk m.fl., 2015). De vill även att eleverna tänker på att vi bara har en jord och att vi måste tänka ur ett samhällsperspektiv och inte bara utifrån sitt ego för att det ska vara hållbart i längden (Björneloo, 2007). Genom att koppla frågor till etik och värden kan det leda till diskussioner om det är accepterat att ha djur i bur eller inte, vilket kan knyta det till det sociala och ekonomiska hos vissa familjer i världen som endast får sin inkomst på det sättet (Hedefalk m.fl., 2015). Lärare anser att det är viktigt med ett eget ställningstagande för att kunna vara förebilder och leva som de lär, annars känns det inte trovärdigt att undervisa om hållbar utveckling (Björneloo, 2007). Det finns även positiva aspekter med att ge eleverna ansvar för kommande generationer, eftersom det kan innebära att de får känna sig delaktiga och uppleva glädjen i den gemensamma problemlösningen för hållbar utveckling (Almers, 2009). Behovet av kompetensutveckling Många lärare har inte studerat hållbar utveckling i sin lärarutbildning och inte heller fått någon fortbildning under tiden de arbetat som lärare, utan de har själva fått söka information om vad undervisningsinnehållet bör vara och vilka verktyg de kan använda i undervisningen (Borg, 2011; Bursjöö, 2014). Det finns många lärare som vill undervisa för hållbar utveckling, men de saknar ofta kunskaper för att kunna göra det eftersom de inte förstår hur de ska integrera hållbarhet i den redan överfyllda läroplanen, därför anser de att de behöver fortbildning (Bursjöö, 2014; Green & Somerville, 2015). Det är oftast ett högt tempo under de flesta skoldagarna och därför kan det vara svårt för lärare att reflektera över nytt innehåll att implementera i den gamla invanda sammansättningen (Björneloo, 2007). Lärarna behöver möjligheter till kompetensutveckling, bra förutsättningar till eftertanke och till att följa nya forskningsresultat samt ha bra möjligheter till kollegialt lärande (Björneloo, 2007; Bursjöö, 2014) och det underlättar om lärare har ett öppet förhållningssätt till förändring (Björneloo, 2007). Både arbetande lärare och lärarstudenter måste få utbildning som ökar både förståelsen för hållbar utveckling och hur man kan integrera det i undervisningen (Borg, 2011). Genom att delta i en utbildning som är utformad för att ge de verktyg som behövs för att lära om hållbar utveckling, påverkas lärarnas uppfattning om lärandet (Andersson, 2017). Samtidigt bör man inte introducera metoder som är färdiga att användas vid lärarnas fortbildning, utan lärarna behöver istället få en förståelse för att det finns styrkor och svagheter med de olika sätten, så de kan anpassa utifrån undervisningssituationen (Borg, 2011). Det är viktigt att identifiera hur lärare gör som är framgångsrika i sin undervisning för hållbar utveckling, eftersom det kan ge andra lärare insikter om hur de upplevda problemen kan lösas (Green & Somerville, 2015). Möjligheter vid undervisning för hållbar utveckling Genom att man ser komplexiteten med hållbar utveckling som en möjlighet i undervisningen och arbetar ämnesövergripande och med verkliga uppgifter, kan eleverna utveckla handlingskompetens (Sund, 2015; Sund & Sund, 2017). Handlingskompetens innebär att eleverna som både enskilda individer och som samhällsmedborgare, kan värdera olika alternativa perspektiv på ett kritiskt sätt, för att välja vägar mot en hållbar framtid (Almers, 2009; Sund & Sund, 9

15 2017). Det finns de som tror att undervisning för hållbar utveckling endast handlar om komposter, återvinning och odlingar på skolgården, men det finns en mängd andra sätt (Björneloo, 2007). Bara lärarna är medvetna om vad de sysslar med och vilka kunskaper det ska leda till, kan undervisningen ha olika infallsvinklar (Björneloo, 2007; Sund & Sund, 2017). Varieras metoderna i undervisningen, kan elevernas kreativitet främjas och oförutsägbara inlärningsmiljöer skapas, men det kräver att man byter fokus från den traditionella pedagogiska undervisningen till mer experimentella och erfarenhetsmetoder (Green & Somerville, 2015). Om lärare i skolans tidiga åldrar upplevs engagerade i hållbar utveckling och har en syn att vi kan göra världen bättre genom både stora och små handlingar och samtidigt har viljan att implementera det i undervisningen, kan det leda till att eleverna utvecklar ett engagemang för hållbarhet i framtiden (Almers, 2009; Borg, 2011). För att gynna elevernas lärande, engagemang och ge en meningsfullhet och hållbarhetsmedvetenhet, är det bra om lärare utnyttjar platser som eleverna känner till utanför skolan och involverar praktiska aktiviteter och även utgår från deras frågor (Green & Somerville, 2015; Hedefalk m.fl., 2015). Detta kan ske vid vattendrag i skogar eller andra lokala platser, där man experimenterar med att gräva ner olika material i marken för att sedan gräva upp och undersöka några materials förmåga att brytas ner (Green & Somerville, 2015). Man kan även utgå från skräp man hittar vid utevistelserna, för att i klassrummet exempelvis titta på små filmer om hur det samlas plaster i haven och sedan diskutera om var skräpet kommer ifrån, vad det består av för material och hur man kan återvinna det (Green & Somerville, 2015; Hedefalk m.fl., 2015). Eftersom det kan vara svårt för de yngre eleverna att förstå begreppet hållbar utveckling, kan man istället diskutera det som ett generellt begrepp om framtiden (Sund & Sund, 2017, s. 19) och de flesta barn vill vara med och påverka framtiden. Man kan även lägga nivån till att handla om vad det skulle innebära för alla på skolan med hållbar utveckling, eftersom det lättare kan bli en del i den vardagliga undervisningen (Sund & Sund, 2017). Genom ämnesövergripande arbetssätt kan man koppla ihop olika ämnen genom exempelvis läskunnighet, sagoskrivning, miljö, historia och konst, där eleverna kan få göra dokumentärer eller rollspel utifrån olika synvinklar för att öka elevernas medvetenhet om olika faktorers betydelse (Björneloo, 2007; Green & Somerville, 2015). Något som också är bra med att arbeta ämnesövergripande, är att elevernas stress kan minska och intresset för naturvetenskap öka (Bursjöö, 2014). Eftersom elever behöver ha flera förebilder ser lärare möjligheter med att ha kontakter med andra engagerade vuxna, vilket kan öka elevernas förståelse för hållbarhet och samtidigt kan det skapa ett samband mellan lärande och samhällsengagemang (Almers, 2009; Green & Somerville, 2015). Skolverket har ett specifikt projekt som riktar sig till skolor och förskolor, där man kan söka Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Skolorna måste uppfylla ett antal kriterier för att kunna tilldelas utmärkelsen och samtidigt få ett diplom och rätten att använda dess logotyp, den gäller i tre år innan ansökan måste förnyas och kan sökas när som helst på året (Skolverket, 2018). För att uppfylla kraven måste det finnas en tydlig koppling till styrdokumenten och en kontinuitet med att i undervisningen integrera frågeställningar runt ekologi, sociala och ekonomiska frågor och förbereda eleverna för framtiden genom att göra dem delaktiga i lärprocessen. På webbsidan där all information står om utmärkelsen, finns även många länkar som finns till stöd i arbetet med lärande för hållbar utveckling. Bland länkarna finns det exempelvis Lektionsuppslag om miljömålen, Håll Sverige rent, Den globala skolan och 10

16 Skolmaterial om klimat, SMHI (Skolverket, 2018). Det finns även andra aktörer som Skolverket samarbetar med för att vara delaktiga i det internationella arbetet som handlar om utbildning för hållbar utveckling, som till exempel LHU-nätverket, Lärande för Hållbar Utveckling (Skolverket, 2012). 11

17 Teoretiska utgångspunkter Undervisningen rekommenderas ske utifrån lärande för hållbar utveckling (Skolverket, 2018; SOU 2004:104, 2004; Unesco, 2002) och ska vara ämnesövergripande, holistisk och integreras i alla ämnen och dessutom ska pedagogiken varieras och vara värdegrundande (SOU 2004:104, 2004). I lärande för hållbar utveckling ser man världen som en helhet för att ta gemensamt ansvar för exempelvis jämlikhet, fred och miljön genom att se möjligheter (Bergman & Nylund, 2017). Det som karakteriserar lärande för hållbar utveckling är demokratiska arbetssätt, kritiska förhållningssätt, ämnesövergripande samarbeten, mångfald av pedagogiska metoder samt delaktighet och inflytande från eleverna (Skolverket, 2018). Lärande för hållbar utveckling är ett pedagogiskt tillvägagångssätt och innebär att man vill inkludera alla tre dimensionerna av hållbar utveckling i undervisningen på ett tydligare sätt och att eleverna ska lära för framtiden (Bergman & Nylund, 2017; Pauw m.fl., 2015). Genom att undervisa på detta sätt, ska eleverna ges förutsättningar för att ta itu med utmaningar mot hållbarhet, samtidigt som både lokala och globala utmaningar diskuteras (SOU 2004:104, 2004). När lärare integrerar de tre dimensionerna, ekologisk, social och ekonomisk, samt fokuserar på både dåtid, nutid och framtid och på det lokala, regionala och globala får eleverna en större förståelse att hållbar utveckling är ett komplext begrepp (Pauw m.fl., 2015; Skolverket, 2018; Sund & Sund, 2017). För att eleverna ska förstå den komplexa balans mellan de olika dimensionerna, lägger man fokus på deras värderingar, där målet är att skapa förmågan att bli demokratiska, involverade och intresserade samhällsmedborgare (Bergman & Nylund, 2017). I skolan ska eleverna lära sig att veta vad som påverkar framtiden och lära sig ta ansvar för sina val. Man kan se lärande för hållbar utveckling som ett sätt att forma eleverna och ge hållbar utveckling en personlig mening genom att stärka deras självkänsla, hälsa och att vara en del av gemenskapen (Bergman & Nylund, 2017). Målet med lärande för hållbar utveckling är att utveckla en helhetskompetens hos alla, vilket inkluderar exempelvis respekt mot andra, handla ansvarsfullt både lokalt och globalt, tänka kritiskt och ha sunda värderingar (Bergman & Nylund, 2017). Om lärare använder lärande för hållbar utveckling som ett pedagogiskt tillvägagångssätt ökar elevernas hållbarhetsmedvetenhet, vilket innebär att alla tre dimensionerna; ekologisk, social och ekonomisk, sammanfogas som ett begrepp om kunskap, attityder och beteenden inom hållbar utveckling (Bergman & Nylund, 2017; Pauw m.fl., 2015). Variationsteorin har sitt i ursprung i den fenomenografiska forskningstraditionen, som förklarar människors olika sätt att förstå olika fenomen i omgivningen (Lo, 2014; Wernberg, 2005, 2009). Grundtanken bakom variationsteorin är att det är svårt att veta vad någonting är, om man inte vet vad detta någonting inte är (Lo, 2014). Det handlar alltså om att man genom kontraster kan möjliggöra lärandet för att kunna uppfatta och förstå olika situationer och fenomen och har som mål att utveckla lärandet (Helldén, Jonsson, Karlefors, & Vikström, 2010; Wernberg, 2005, 2009). Exempelvis inom hållbar utveckling när man diskuterar nedskräpning, för att eleverna ska förstå varför man inte ska skräpa ner behöver man diskutera vad som händer om alla slänger allt sitt skräp var som helst. Fokus är vad eleverna ska få möjlighet att lära sig, dvs. vilket innehåll, vilka förmågor och kompetenser de ska utveckla, istället för hur, dvs. genom vilken metod det ska ske (Carlgren & Marton, 2000; Wernberg, 2005). Innehållet är viktigt, det kallas lärandeobjekt, och det måste vara genomtänkt för att eleverna ska kunna uppnå relevanta mål (Helldén m.fl., 2010; Lo, 2014). Sedan är detta lärandeobjekt utgångspunkten i variationsteorin och läraren måste identifiera på vilka olika nivåer eleverna befinner 12

18 sig kunskapsmässigt, för att kunna skapa olika dimensioner av variation (Lo, 2014; Wernberg, 2005). Varierar man en aspekt under tiden som andra hålls konstanta, kan urskiljning ske i lärandeobjektet och eleverna lär sig genom att se objektet på ett nytt sätt (Lo, 2014; Nilsson, 2012). Man måste också tänka på att det inte får vara för stora variationer på samma gång, eftersom det kan bli svårt att urskilja vad som varierar och motverka effekten man vill komma åt med variationen (Wernberg, 2005). Varje lärandeobjekt har för det mesta ett antal olika kritiska drag, vilket innebär att det finns vissa inslag som kan försvåra lärandet av dem och samtidigt kan det variera mellan olika elever (Lo, 2014). Däremot kan elevernas möjligheter för lärande öka om läraren varierar lärandeobjektets kritiska aspekter (Nilsson, 2012). Om undervisningen lär eleverna att skilja på vad som är rätt och vad som är fel genom variation, kan de bättre förstå kunskaperna, utveckla en analytisk kapacitet och förmåga till problemlösning och rustas för framtiden (Carlgren & Marton, 2000; Lo, 2014). Genom att använda variationsteorin i vägen till naturvetenskapens värld, kan elevernas förutsättningar öka till att upptäcka särskilda saker i världen (Helldén m.fl., 2010). Exempelvis hur man bör ta hand om jorden, som hållbar utveckling handlar om genom att lära sig hur man inte bör göra. 13

19 Metoder Urval Min studie handlar om vad lärare fokuserar på vid undervisning för hållbar utveckling i förskoleklass till årskurs 3 och jag har valt respondenterna genom att kombinera ett medvetet urval och ett bekvämlighetsurval. Ett medvetet urval handlar om vilka som är intressanta att intervjua utifrån undersökningens syfte (Björkdahl Ordell, 2007a). Den faktor som var viktig i min undersökning, var att intervjua lärare som undervisar i någon av de årskurser studien handlar om, det vill säga förskoleklass till årskurs 3. Ett bekvämlighetsurval betyder att respondenterna blir den grupp som exempelvis är lättast att nå (Björkdahl Ordell, 2007a). Jag valde att skicka mail till rektorerna på alla skolor, där det finns förskoleklass till årskurs 3, i en mellansvensk kommun, både i stadskärnan och i tätorter inom kommunen. Mailet skickades till alla 13 rektorer i kommunen i fråga, med en förfrågan om deras hjälp att fråga berörda lärare på skolan om de var intresserade att ställa upp på en intervju, vilket resulterade i sju lärare. Detta betyder att det blev ett bekvämlighetsurval, eftersom lärarna som jag intervjuat själva har valt att ställa upp. Deltagande lärare Lärare A jobbar på en mindre landsbygdsskola, där hen är mentor för årskurs 2-3 med 6 elever i åk 2 och 10 elever i åk 3 och följt eleverna från förskoleklass. Hen är förskollärare i grunden och har jobbat i många år i förskolan innan hen gick ny utbildning till lärare i F-3: svenska, matematik, No-ämnena, teknik, engelska och digitala läromedel och har arbetat i skolan i 5 år. Lärare A är förstelärare och driver värdegrundsarbetet på skolan. Lärare B jobbar i en medelstor skola i en tätort, där hen är mentor för årskurs 2 med 22 elever och följt eleverna från förskoleklass. Hen är förskollärare i grunden och har jobbat i 27 år i förskolan och jobbat i skolan i 2 år och samtidigt läst till lärarlegitimation i matematik och svenska. Skolan har ingen särskild inriktning. Lärare C jobbar på en medelstor skola i en tätort, där hen är mentor i en årskurs 3 med 24 elever och tog sin examen 1995 till grundskollärare 1-7 med inriktning matematik och Noämnena. Skolan har ingen särskild inriktning, men har en vision framgångsrikt lärande Lärare D jobbar på en stor skola i staden, där hen är mentor i en årskurs 1 med 25 elever och tog sin lågstadielärarexamen 1-3 år 1986 och alltså jobbat i 31 år. Skolan har ingen speciell inriktning. Lärare E jobbar på en stor skola i en tätort, där hen är mentor i en årskurs 2 med 20 elever och är utbildad förskollärare med inriktning utomhuspedagogik i grunden, men jobbade endast inom det i ett par år innan hen utbildade sig ytterligare till grundskollärare med behörighet i matematik, svenska och No-ämnena upp till årskurs 6 och resterande ämnen upp till årskurs 3. I grundskolan har hen jobbat i 5 år och skolan har ingen särskild inriktning. Lärare F jobbar på en medelstor skola i staden, där hen är mentor i en årskurs 2 med 25 elever och är utbildad fritidspedagog och jobbade med det i 15 år innan hen utbildade sig till 14

20 grundlärare 1-6, som hen därefter har jobbat med i cirka 15 år. Skolan har ingen speciell inriktning, men har övervägande elever med svenska som andraspråk. Lärare G jobbar på en medelstor skola i staden, där hen är mentor i en årskurs 3 med 24 elever och tog sin grundlärarexamen F-6, år 2015, alltså jobbat i lite över 2 år. Skolan har ingen speciell inriktning, men är en mångkulturell skola och har övervägande elever med svenska som andraspråk. Datainsamlingsmetoder För att kunna få svar på mina frågeställningar använde jag kvalitativ intervju som redskap, vilket är bra att använda för att få större kunskaper om undervisningsinnehåll (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007). Jag behövde vara väl förberedd och veta vad jag själv har för tankar om undervisning för hållbar utveckling i No-ämnena för att använda mig av kvalitativa intervjuer (Kihlström, 2007a). Informationen det gav var djupgående och intressant om lärarnas tankar om undervisning, men även deras värderingar och förhållningssätt om hållbar utveckling (Johansson & Svedner, 2010). Jag genomförde en semistrukturerad intervju, då man endast har fasta frågeområden, eftersom jag ville ha möjlighet att ställa följdfrågor, för att följa upp vad respondenten svarade och jag tänkte på att inte ställa ledande frågor (Johansson & Svedner, 2010; Kihlström, 2007a). Frågorna jag ställde vid intervjun var inte mina forskningsfrågor, utan det var öppna frågor utan färdiga svar som ligger till grund för att besvara mina frågeställningar (Kihlström, 2007a). Jag började med att genomföra en pilotintervju som spelades in, för att testa min intervjuteknik, hur lång tid som behövdes och om mina frågeområden kunde ge svar på mina frågeställningar (Johansson & Svedner, 2010). Efteråt lyssnade jag på det inspelade materialet utan att transkribera och upptäckte att jag behövde förbättra min intervjuteknik, men att mina frågeområden verkade fungera. Eftersom jag visste hur lång tid min pilotintervju tog, kunde jag förbereda respondenterna på hur lång tid som behövdes för att ha gott om tid och minimera risken att känslan av stress skulle infinna sig (Kihlström, 2007a). Samtliga intervjuer genomfördes under två veckor under vårterminen 2018 och respondenterna bestämde tid och plats för intervjuerna. Jag valde att spela in intervjuerna utan att föra anteckningar, detta för att kunna vara uppmärksam och lyhörd på vad respondenterna svarade och utifrån svaren ha möjlighet att ställa följdfrågor i den ordning som passade. Mina frågeområden var (bilaga 3): 1. Bakgrundsinformation om respondenten och skolan. 2. Lärarens förhållningssätt till hållbar utveckling. 3. Vad undervisningen i No-ämnena för hållbar utveckling handlar om. 4. Vad läraren har för mål med undervisningen för hållbar utveckling. 5. Lärarens uppfattning om elevernas förståelse av begreppet hållbar utveckling. När alla frågeområden hade behandlats fick respondenten en sista fråga om hen hade något att tillägga och därefter avslutades intervjuerna. Procedur Först tog jag reda på vilka skolor som fanns i den kommunen jag planerade att göra min undersökning i, samt vilka som var rektorer och deras mailadresser. Sedan skrev jag ett mail till de 13 rektorerna för de skolor där det finns årskurserna F-3, i en mellansvensk kommun. I mailet förklarade jag att jag skriver mitt examensarbete om undervisning för hållbar 15