Inkludering. - Pedagogers syn på det inkluderande klassrummet. Elsa Lundström och Sara Eriksson. Handledare: August Aronsson

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT17 Inkludering - Pedagogers syn på det inkluderande klassrummet Elsa Lundström och Sara Eriksson Handledare: August Aronsson Examinator: Lennart Rolandsson

2 Sammanfattning Studiens övergripande syfte var att belysa hur lågstadielärare ser på inkludering i klassrummet och vad det behövs för förutsättningar för att lyckas med inkluderande undervisning. Empiri samlades in genom kvalitativa intervjuer som ligger till grund för studiens analys, diskussion och slutsats. Utifrån resultatet visades ett tydligt mönster att lärare behöver bättre förutsättningar för att lyckas med ett inkluderande klassrum. Samtliga av informanterna visade sig även vara överens om att det är en svår uppgift att anpassa undervisningen så den passar alla elever eftersom de inte har tillräckligt med resurser. Eftersom inkludering inte nämns i de svenska styrdokumenten bidrar detta till stor tolkningsfrihet bland lärare vilket leder till att det är svårt för lärare att arbeta fram ett fungerande inkluderande klassrum. Vissa av informanterna ansåg att det är svårt att nivåanpassa undervisningen så att den gynnar alla elever. Studien visade att informanterna såg positivt på begreppet inkludering och med rätt förutsättningar är ett fungerande inkluderande klassrum ett mål att sträva mot. Med denna studie är vår förhoppning att bidra med en tydligare syn över lärares uppfattningar om hur inkludering fungerar i verkligheten. Nyckelord: Inkludering, elever i behov av särskilt stöd, En skola för alla, specialundervisning, integrering. 2

3 Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Inledning... 4 Bakgrund... 5 Forskningsöversikt... 9 Teoretisk utgångspunkt Syfte och frågeställningar Metod Urval Intervjuns upplägg Etiska överväganden Arbetsfördelning Didaktisk relevans Analys Beskrivning av lärarna Lärarnas definitioner av inkludering Möjligheter med inkludering Begränsningar med inkludering Förutsättningar för att lyckas med inkluderande undervisning Stöd från speciallärare och stöd specialläraren ger Lärarnas syn på alla elevers deltagande i samma klassrum Anpassningar av klassrumsmiljön Lärarnas egna erfarenheter av inkludering Diskussion Definitioner av inkludering Möjligheter med inkludering Begränsningar med inkludering Metoddiskussion Slutsats Vidare forskning Referenslista Litteratur Elektroniska källor Bilaga Bilaga Bilaga

4 Inledning En skola för alla handlar om hur den svenska skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika behov och förutsättningar. Skolans undervisning ska anpassas efter varje enskild elev vilket betyder att skolan har en viktig uppgift att stimulera elever med svårigheter (Rapp, 2014, s.658). Visionen En skola för alla är en del av lagstiftningen för en likvärdig skola (Asp-Onsjö, 2014, s.382). Hur detta ska utföras i praktiken finns det däremot inga riktlinjer på. I flera decennier har grundskolan beskrivits som En skola för alla där alla elever ska undervisas på samma villkor. I Sverige har skolplikten gällt sedan 1968 där alla barn har rätt till skolgång. Däremot har det aldrig sett ut så att alla elever gått i samma skola som innebörden En skola för alla står för (Emanuelsson, 2007, s.10). Svårigheter kan dock uppkomma vid utvecklandet av En skola för alla eftersom det ses som en utmaning när elever i behov av särskilt stöd placeras i en vanlig klass (Rivera, 2007, s.154). För att kunna tillgodose varje enskild elevs behov har begreppet inkludering blivit aktuellt inom svenska skolan trots att det inte förekommer i läroplanen. Inkludering bygger på att alla elever oavsett behov eller svårigheter ska undervisas i samlad klass och därför inte nivågrupperas efter förutsättningar att lära (Rapp, 2014, s.658). Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi båda stött på elever i behov av särskilt stöd som inkluderats i klassrummet. Vår uppfattning är att läraren inte hinner med att tillfredsställa elevernas behov av stöd under lektionens gång på grund av stora elevgrupper. Det har varit komplicerat för läraren att anpassa sin undervisning på ett sätt som inkluderar och gynnar varje elev. Vi har frågat oss om eleverna skulle få bättre förutsättningar att nå målen genom att vidta andra åtgärder än inkludering. I denna studie vill vi därför undersöka hur lärare ser på inkludering och vilka förutsättningar de behöver för att skapa ett fungerande inkluderande klassrum. 4

5 Bakgrund Under och 1970-talet blev frågor gällande likabehandling mer betydelsefulla i det svenska skolväsendet (Asp-Onsjö, 2014, s.383). Specialundervisningen och dess insatser motsvarade under denna tid inte de förväntningar som beskrivits i En skola för alla för att motverka klasskillnaderna i samhället. Ojämlikheten i skolan blev synligare och elever från högre klass lyckades bättre i skolan och fick mer försprång. Under denna tid visade det sig även att specialundervisningen inte uppfyllde syftet den hade samtidigt som den kostade en stor summa pengar (Ibid, s.384). Under 1960-talet blev integrering ett begrepp som uppkom och blev av stor betydelse för alla som tillhörde den rörelse som ville avskaffa specialskolor eller andra lösningar för elever i behov av särskilt stöd. En integrerande skola förespråkades istället för att alla elever skulle ha rätt att vara tillsammans i klassrummet (Nilholm & Göransson, 2016, s.25). Begreppet uppkom när metoder från specialpedagogiken skulle föras in i den vanliga skolundervisningen. Problemet med integrering var att förändringar inte gjordes av skolan utan eleven skulle istället anpassas till undervisningen (Unesco, 2008 s.13). Vid integrering skulle eleven göras så normal som möjligt för att kunna passa in i en vanlig klass (Emanuelsson, 2007, s.18). Begreppet inkludering uppkom i USA redan under 1950-talet. Inkludering var på den tiden ett steg i medborgarrättsrörelsens arbete att bekämpa diskriminering på grund av hudfärg (Persson & Persson, 2012, s.19). I Sverige talades det mestadels om begreppet inkludering när det gällde funktionsnedsatta och individer i behov av särskilt stöd i skolvärlden. Förr placerades dessa elever i specialklasser och specialskolor men i och med införandet av grundskolan 1962 skulle alla elever få möjlighet att gå i en vanlig klass (Sandström, 2014, s.11). Internationellt sett sågs de nordiska länderna som förebilder gällande att samordna alla elever i samma skola (Persson & Persson, 2012, s.20). Inkluderingens införande hade som avsikt att alla elever skulle få rätt att delta på likvärdiga villkor och skolan skulle istället anpassa sig till eleven. All undervisning som tidigare skett genom specialundervisning skulle nu ske i den vanliga klassen. Detta infördes i syfte att alla elever skulle få känna tillhörighet och få utvecklas efter sina egna förutsättningar (Asp-Onsjö, 2014, s.385). 5

6 I Unesco:s globala vision med namnet Utbildning för alla förespråkas inkluderande undervisning. Syftet är att hänsyn ska tas till alla barns, ungdomars och vuxnas behov av utbildning. Utbildning för alla som på engelska benämns Education For All bidrar till att nå upp till de åtta milleniemål som FN har. Ett mål som är särskilt i fokus är det som handlar om grundskoleutbildning för alla barn (Mitchell, 2015, s.298). Det som även ligger till grund för strävan efter en inkluderande skola är alla människors rätt till utbildning. Alla elevers rätt till utbildning var något som kom till uttryck 1948 i deklarationen om mänskliga rättigheter (Unesco, 2008, s.17). I juni 1994 vidtogs för första gången ett internationellt åtagande för inkludering i undervisningen. Resultatet av det hela ledde till att den så kallade Salamancadeklarationen uppkom. Salamancadeklarationen är en överenskommelse som Sverige samtidigt som flera andra länder skrev under. Deklarationen uppmanar regeringar till att lagstifta eller införa fasta riktlinjer om att alla elever ska undervisas i den ordinarie skolan om det inte är så att det finns skäl till att tvingas handla på ett annat sätt. Länderna som undertecknar denna deklaration lovar i samband med det att följa konventionen. De länder som vill kan däremot lämna in invändningar mot delar som de inte accepterar. Överenskommelsen är bindande för medlemsländerna och är en uppmaning till alla medlemsländer att arbeta mot olika mål (Salamancadeklarationen, 2006). Med tid har inkludering utvecklats till ett begrepp som handlar om mer än bara placering. Många åtgärder behöver istället vidtas som att anpassa läroplanen och undervisningsmetoder. Inkluderande undervisning kan därför sammanfattas som en strategi som omfattar många olika kompetenser (Mitchell, 2015, s.297). En av tankarna med inkludering är att om undervisningen och det sociala samspelet i skolan hanteras på rätt sätt skulle elever i behov av särskilt stöd gynnas vilket även skulle bidra till ökad självkänsla. Dessutom kan det leda till att övriga elever ökar sin kunskapsutveckling eftersom det bidrar till en större förståelse för samhällets mångfald samt en känsla för jämlikhet och social rättvisa (Ibid, s.298). Inkludering ska leda till alla elevers lika rätt till deltagande i skolan och till social träning för att öva på att umgås med andra. Många gånger handlar det även om att 6

7 skolan ska acceptera skillnader och att eleverna ska förses med undervisning som är individuellt tillrättalagd. Detta medför därför att alla elever känner sig likvärdiga i klassen. Skillnaden som finns mellan undervisning och specialundervisning upphävs genom detta och det medför även att lärare behöver ha kunskaper för att undervisa alla elever (Haug, 1998, s.24). Det talas idag om att den svenska skolan ska bli mer inkluderande. Något som är värt att nämna är att ordet inkludering inte framgår i de svenska styrdokumenten. Däremot överensstämmer värderingarna i styrdokumenten mycket med vad en inkluderande skola innebär (Nilholm & Göransson, 2016, s.36). Ett exempel på detta är det Skolverket tar upp i läroplanen under rubriken En likvärdig utbildning Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolverket tar även upp att Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2011, s.8). I läroplanen framgår det tydligt att alla elever ska känna social delaktighet och att demokratin i skolan är av stor vikt (Nilholm & Göransson, 2016, s.38). Skollagen säger även att skolans undervisning ska anpassas efter elevernas förutsättningar och behov och undervisningen ska vara oberoende och likvärdig för alla var i landet den än ges (SFS 2010:800). Den svenska skolan har därför ett särskilt ansvar för elever i behov av särskilt stöd vilket betyder att utbildningen aldrig kan utformas lika för alla (Skolverket, 2011, s.8). Specialpedagogiska insatser innebär idag att elever får hjälp och stöd i skolan. Detta kan samtidigt ses som utpekande eftersom det kan leda till att elever ses som annorlunda. Om elevernas svårigheter inte uppmärksammas kan även detta få konsekvenser för eleven. Ett problem är att elever ofta placeras i stora grupper utan att någon anpassning sker till elevens behov. I vissa fall kan det även gå så långt att elevernas svårigheter inte uppmärksammas förrän nationella proven då det blir synligt att eleven inte uppnått kunskapskraven. Det är däremot vanligt att eleven i många fall tas ur klassen den tillhör för att undervisas i en mindre grupp eller av en speciallärare (Asp-Onsjö, 2014, s.388). På många skolor är det vanligt att en speciallärare arbetar med att stödja elever i behov av särskilt stöd. I samverkan med lärare är avsikten att förutsättningar ska skapas för att alla elever ska kunna delta i den ordinarie 7

8 verksamheten (Ibid, s.389). Idag förespråkas mestadels särskilda lösningar som dessa men rektorer har en önskan om ett mer inkluderande synsätt. Dock är det främsta motivet för omplacering av elever oftast att skolan vill bli av med elever i behov av särskilt stöd som stör undervisningen (Ibid, s.388). Idag uppstår därför stor konkurrens mellan elevernas resultat på skolorna på grund av det fria skolvalet. Detta medför en risk att elever med någon form av funktionsnedsättning eller som är i behov av särskilt stöd istället utesluts från skolorna som är mest attraktiva (Ibid, s.389). 8

9 Forskningsöversikt Här nedan presenteras forskning som är relaterad till studien. Forskningen är fokuserad på svenska förhållanden och urvalet av forskning har baserats på att få med både positiva och negativa utfall av inkludering. Värt att nämna är att forskningen som använts till studien publicerades innan den nya läroplanen infördes Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med alla elever av Bengt Persson och Elisabeth Persson valdes bort på grund av den kritik som riktats mot studien. Studien har ifrågasatts eftersom eleverna har Sveriges tredje högsta medelbetyg trots att de endast uppnådde medelmåttiga resultat på nationella proven. På grund av detta uteslöts därför denna studie. Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson har i sin studie Den stora utmaningen - Om att se olikhet som resurs i skolan bland annat undersökt hur specialpedagoger ser på inkludering. Undersökningen visar att specialpedagogerna menar att stora elevgrupper begränsar möjligheterna för arbetsro och stöd (Tideman et al. 2004, s.156). I dessa stora elevgrupper existerar inte förutsättningar för maximal inlärning i lugnt klassrumsklimat (Ibid, s.148). De flesta av informanterna påpekar att begränsade ekonomiska resurser och för lite personal hämmar utvecklingen för En skola för alla eftersom det leder till att alla elever inte får den hjälp och stöd de har rätt till (Ibid, s.147). Samtidigt som antalet elever i behov av särskilt stöd ökar så minskar resurserna (Ibid, s.156). Studien visar att det är ovanligt att elevernas olikheter ses som en tillgång i klassrummet (Ibid, s.156). Alla specialpedagogerna som deltagit i intervjustudien är eniga om att särskolan ska kvarstå som skolform eftersom kompetensen som finns där inte existerar i den svenska grundskolan (Ibid, s.157). Studien visar även att några av specialpedagogerna påpekar att specialundervisningen är som mest effektiv när den sker i ett mindre sammanhang i ett annat rum. Trots detta uttrycker de en önskan om att få mer information om vad som pågår inne i klassrummet. Det framkommer även av studien att lärande till stor del är en social process eftersom gemenskap är en viktig faktor för att främja lärande (Ibid, s.149). Nilholm och Alm har i sin studie An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teachers strategies and children s experiences gjort en undersökning i 9

10 en klass för att se om pedagogerna arbetar inkluderande. Författarna belyser i denna studie att inkludering inte ska ses som allt-eller-inget utan Nilholm och Alm lyfter fram att ett klassrum istället ska ses som inkluderande i olika grad. I denna studie sågs klassrummet i stor utsträckning som mer inkluderat eftersom olikheter i detta fall sågs som vanligt och eleverna kände att de var en del av det sociala och lärandegemenskapen (Nilholm & Alm, 2010, s.246). I studien hade Nilholm och Alm vissa kriterier som att eleverna skulle vara pedagogiskt och socialt delaktiga samt att olikheter sågs som en tillgång. Detta var vad författarna ansåg var utmärkande för ett inkluderande klassrum. Klassen bestod av två pedagoger som ansvarade för femton elever (Nilholm & Alm, 2010, ss ). Pedagogerna i klassen gav tydliga grundregler och utstrålade strävan efter ett jämlikt klassrum för att främja gemenskap. I klassrummet används även olika arbetsformer där ungefär halva tiden bedrevs i grupp, cirka en tredjedel individuellt och den resterande tiden bedrevs i helklass. Eleverna var positiva till att arbeta i grupp och kände att de var delaktiga. Trots att alla eleverna kände sig trygga i klassrummet och uppskattade att arbeta i grupp visade det sig att elever med särskilda behov ändå var mindre inkluderade socialt och valdes sällan ut som någon att vara med eller spela med (Ibid, s.246). I det stora hela visade det sig dock att den sociala interaktionen i klassen var på en hög nivå och båda lärarna i studien påpekar betydelsen av klassens storlek (Ibid, s.249) Som slutsats kom författarna fram till att både pedagoger och elever såg olikheter som en tillgång. Författarna menar att en kartläggning av pedagogernas strategier kan bidra till en ökad förståelse för hur ett inkluderande klassrum kan skapas. Nilholm och Alm anser även att ett klassrum inte bör kallas för inkluderat innan en undersökning gjorts över hur eleverna upplever klassrummet (Nilholm & Alm, 2010, s.249). Göransson, Nilholm och Karlsson har i sin studie Inclusive education in Sweden? A critical analysis granskat hur väl inkluderande undervisning fungerar inom den svenska skolan. Undersökningen de utförde på Sveriges kommuner visade på fem typiska sätt att arrangera speciellt stöd för elever 10

11 när det gäller de organisatoriska och personliga lösningar. De fem lösningar forskarna kom fram till var: 1. Eleven får individuell undervisning av en specialpedagog varje vecka. 2. Eleven får i den vanliga klassen handledning av en specialpedagog. 3. Eleven får i en mindre grupp undervisning av en specialpedagog mindre än 50 % av skoltiden. 4. Extra lärarresurser i klassrummet. 5. Assistent i klassrummet. Det framkom av undersökningen att ungefär 50 % av kommunerna har speciella grupper för specifika diagnoser och problem, vilket forskarna menar inte överensstämmer med ett inkluderande skolsystem. Göransson, Nilholm och Karlsson lyfter även fram att de flesta kommunerna (62,9 %) menade att en diagnos har liten eller ingen relevans för att en elev ska erhålla särskilt stöd i skolan (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011, s.549). En av studiens slutsatser var att svenska skolans styrdokument lämnar mycket rum för tolkningsfrihet när det gäller inkludering vilket leder till omfattande skillnader skolor emellan. Till exempel ska segregerade lösningar inom grundskolan undvikas, men de är inte förbjudna (Ibid, s.550). Göransson, Nilholm och Karlsson menar att det svenska skolsystemet inte är så inkluderat som det ibland sägs vara. De frågar sig varför inkludering inte framkommer tillräckligt tydligt i styrdokumenten, varför ytterligare specialskolor etableras och varför det finns statliga organisationer som stödjer och arrangerar extra stöd för elever med svårigheter när skolsystemet sägs vara inkluderat. Forskarna kom även fram till att det är svårt att uppnå tanken om att dra nytta av elevers olikheter och svårigheter. I studien visade det sig att 74 % av kommunerna ansåg att en av anledningarna till varför elever behöver särskilt stöd är på grund av deras individuella svaghet. Elevernas behov är alltså klassade som negativa eftersom deras svagheter begränsar dem från att uppnå undervisningens mål (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011, s.551). 11

12 Teoretisk utgångspunkt I detta avsnitt kommer den teoretiska utgångspunkten som ligger till grund för studien redovisas. Nilholm och Göransson beskriver begreppet inkludering med hjälp av tre definitioner: 1. Den gemenskapsorienterade definitionen. 2. Den individorienterade definitionen. 3. Den placeringsorienterade definitionen. Den gemenskapsorienterade definitionen handlar om att olikheter ska ses som en tillgång samt om samarbete och att göra aktiviteter gemensamt i grupp. Eleven ska känna både social och pedagogisk delaktighet och ska ha rätt att utvecklas egna förutsättningar samt känna delaktighet i en lärandegemenskap. Denna definition är den som förts fram av förespråkarna av inkludering (Nilholm & Göransson, 2016, s.33). I den individorienterade definitionen befinner sig eleven inte i några särlösningar. Definitionen kan beskrivas genom att ingen större vikt läggs på det gemensamma samspelet i klassen utan eleven är endast placerad i en klass, trivs bra i skolan, når sina mål och har bra sociala relationer. Inom ramen för denna definition så är eleven inkluderad om dessa mål nås. Graden av inkludering avgörs beroende på hur skolsituationen ser ut för enskilda eleven. Den individorienterade definitionen lägger stor vikt på elevens svårigheter (Nilholm & Göransson, 2016, s.34). Den placeringsorienterade definitionen förekommer ofta inom skolan. Enligt denna definition ska eleven oavsett svårigheter befinna sig i klassrummet. Eleven ska alltså fysiskt befinna sig i klassrummet med övriga elever och det är endast elevens fysiska placering som är i fokus. Nilholm och Göransson menar att denna definition i många fall kan betecknas som en missuppfattning men de anser dock att den borde nämnas eftersom den blivit så pass vanlig i skolan (Nilholm & Göransson, 2016, s.34). 12

13 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att tydliggöra lågstadielärares upplevelser av diverse problemområden som uppkommer vid undervisande av alla elever i klassrummet. Frågeställning: 1. Hur ser pedagoger på alla elevers deltagande i samma klassrum? 2. Hur definierar pedagogerna inkludering? 3. Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagogerna med inkluderande undervisning? 4. Vilka förutsättningar behöver pedagogerna för att lyckas med inkluderande undervisning? 13

14 Metod För att få en översikt över hur lärare och speciallärare ser på inkludering och hur det kan användas i klassrummet har en kvalitativ intervjustudie gjorts. Vårt syfte med att använda kvalitativ metod har varit att få insikt om företeelser och situationer som rör lärarnas verklighet (Dalen, 2015, s.15). Intervjustudien bestod av delvis strukturerade intervjuer vilket innebär att vissa bestämda frågor som ska behandlas har valts ut i förväg (Dalen, 2015, s.34). Intervjuer med viss struktur kommer även lämna utrymme för vad informanten önskar att dela med sig av utan att lämna ämnet och forskningsfrågorna. Strukturen på intervjufrågorna ger även större garanti att frågeställningarna berörs och användbara svar fås. Antalet personer som intervjuades begränsades till sex informanter eftersom genomförandet av intervjuerna och bearbetningen av materialet är en process som är tidskrävande (Dalen, 2015, s.58). Intervjuerna spelades även in och transkriberades. Urval Till intervjun har både strategiskt- och bekvämlighetsurval gjorts. Intervjuer har utförts på två skolor som vi valt utifrån personliga kontakter. Anledningen till det är att vi utnyttjat kontakten med dessa två skolor och den kompetens som finns i verksamheterna. Vi är dessutom medvetna om att lärare och speciallärare på skolorna är villiga att medverka i intervjuerna. Det strategiska urvalet som gjorts är valet av att fokusera på lärare och speciallärare som är verksamma på lågstadiet. På de två skolorna har fyra lärare och två speciallärare valts ut för att delta i intervjun. Av personliga skäl drog sig en av speciallärarna ur undersökningen. Avhoppet var inte relaterat till studien. Intervjuns upplägg En intervjuguide har arbetats fram för att stödja kommande intervjuer (Se bilaga 2 och 3) som innehåller frågor som täcker arbetets mest betydelsefulla områden (Dalen, 2015, s.35). Intervjufrågorna är utformade för att besvara vårt syfte. Frågorna berör hur lärarna definierar inkludering, synen på alla elevers deltagande i samma klassrum, anpassning av klassrumsmiljön, möjligheter och begränsningar med inkludering, 14

15 förutsättningar som lärarna behöver och stöd från speciallärare. Intervjuguiden skickas ut till informanterna så de får möjligheten att förbereda sig. Tanken med det är att informanterna då ska känna sig mer bekväma i intervjusituationen och dela med sig av väl genomtänkta svar. Vid utarbetandet av frågorna togs hänsyn till huvudreglerna Bell tar upp i Introduktion till forskningsmetodik: inga ledande frågor, inga outtalade förutsättningar, en fråga i taget och inga värderande frågor (Bell, 2016, s.191). Intervjun inleds med frågor som ska få informanten att känna sig bekväm med situationen. Dessa frågor handlar bland annat om informantens utbildning, yrkeserfarenhet och arbetssituation. När personbeskrivningen är gjord kommer frågorna allt mer fokuseras på det centrala i undersökningen (Dalen, 2015, s.35). Frågorna har utformats utefter studiens syfte. Eftersom vårt material delvis bygger på informanternas svar har frågorna utformats så att informanten ges utrymme att dela med sig av egna tankar, åsikter och erfarenheter. Frågorna är även inriktade på specifika områden så att svaren ska kunna analyseras och jämföras och för att informanten inte ska lämna ämnet som undersöks i studien. Som avslut på intervjun ställs en öppen fråga där informanten får möjlighet att tillägga något som inte berörts tidigare under intervjun som informanten vill dela med sig av. Etiska överväganden Vid kvalitativa intervjuer finns det etiska överväganden att resonera kring. Vetenskapsrådet har utformat ett grundläggande individskyddskrav som kan delas upp i fyra centrala krav på forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6). Hänsyn har tagits till dessa fyra krav vid etiska överväganden för studien. Informationskravet bygger på att deltagarna har informerats om villkor och rättigheter som att deltagandet är frivilligt och att de har möjligheten att avbryta sin medverkan när de vill (Ibid, s.7). Samtyckeskravet innebär att de personer som finns med i vår studie deltar på ett frivilligt samtycke utan andra påtryckningar (Ibid, s.9). Ett informationsbrev (Se bilaga 1) skickas ut i god tid innan intervjuerna genomförs. Brevet innehåller information om undersökningen och informantens rättigheter och forskarnas 15

16 skyldigheter gentemot informanten. Konfidentialitetskravet följs då informanterna garanteras fullständig konfidentialitet och anonymitet (Ibid, s.12). Informanten försäkras om att de uppgifter som lämnas blir sekretesshanterade och att de inte kan spåras tillbaka till personen. Nyttjandekravet innebär att uppgifterna från informanterna endast kommer användas i det vetenskapliga arbetet (Ibid, s.14). Utöver de ovan nämnda fyra kraven är det viktigt att vi är tydliga med att vi inte är ute efter att kritisera lärarnas arbete. Arbetsfördelning I detta arbete har vi valt att samarbeta och arbeta tillsammans till största del. Vi har haft samma övergripande ansvar över samtliga delar och bearbetat varandras texter för att få ett sammanhängande språk i texten samt för att bidra med tips och idéer till varandra. Intervjuerna som gjorts delades upp så vi ansvarade för intervjuer på varsin skola, de transkriberades och sammanställdes sedan tillsammans. Sara Eriksson ansvarade för intervjuerna med lärare A, B och C och Elsa Lundström för intervjuerna med lärare D och E. Målet har varit att båda ska ha samma delaktighet och insyn under arbetets gång när det kommer till materialsökning, litteratur samt skrivandet av arbetet. Vi kan båda intyga att målet uppfylldes. 16

17 Didaktisk relevans Vår studie är didaktiskt relevant eftersom alla elever ska få förutsättningar att lyckas inom skolan. Konceptet En skola för alla som ingår i lagstiftningen för en likvärdig skola har stark koppling till inkluderande undervisning vilket innebär att alla elever inom den svenska skolan har rätt till utbildning och att den ska ha likvärdig kvalitet (Asp-Onsjö, 2014, s.382). Det krävs att undervisningen utformas efter varje elevs behov och förutsättningar. Skolans läroplan hänvisar till alla människors lika värde och att undervisningen i skolan ska se till att främja elevers lärande och utveckling och samtidigt hjälpa varje elev att finna lust att lära (Skolverket, 2011, s.7). Läroplanen tar även upp att skolans undervisning ska rätta sig efter varje individs olika behov och förutsättningar (Skolverket, 2011, s.8). 4Vi anser att inkludering är en betydande faktor för framgångsrik undervisning eftersom alla elever är olika och ingen förtjänar att bli tagen från klassrummet på grund av särskilda behov och förutsättningar. Samtidigt är det inte helt oproblematiskt att omsätta i praktiken. Alla elever ska ha rätt till att kunna utvecklas och känna tillhörighet vilket möjliggörs vid framgångsrik inkludering. 17

18 Analys Vi kommer i följande text redovisa och analysera resultatet från intervjuerna. För att underlätta bearbetningen av data spelades samtliga intervjuer in som sedan transkriberades. Presentationen av resultatet har delats upp i kategorier utifrån intervjufrågorna och citat förekommer för att beskriva olika uppfattningar från informanterna. Beskrivning av lärarna Studiens informanter består av fem lärare som är verksamma på lågstadiet. För att anonymisera lärarnas svar har vi döpt dem till lärare A-F. Lärare A, B och C arbetar på en skola som ligger i ett villa- och bostadsrättsområde i centrala Uppsala. Lärare A är 42 år och är utbildad lärare i svenska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och matematik i årskurs 1-7. Hen arbetar för tillfället som lärare i en årskurs två och har varit verksam lärare sedan Klassen består av 26 elever och hen är ensam lärare i klassrummet. Under några tillfällen i veckan får lärare A stöttning av en fritidspedagog i form av uppdelning i halvklass. I klassen får sju elever någon form av särskilt stöd. Lärare B är 63 år och har i grund och botten den gamla lågstadielärarutbildningen med behörighet i alla ämnen samt 30 poäng speciallärarutbildning. Hen har många års erfarenhet som klasslärare men arbetar sedan några år tillbaka som speciallärare för årskurs 1 2. Lärare B arbetar som speciallärare i både lärare A och lärare C:s klasser. Lärare C är 46 år och är utbildad lärare i matematik, naturorienterande ämnen och bild i årskurs 1-7. Hen har arbetat som klasslärare sedan 2003 och har nu en klass i årskurs två som består av 25 elever och hen är även förstelärare på lågstadiet. I klassrummet är hen ensam lärare men får stöd av en fritidspedagog i form av uppdelning i 18

19 halvklass. Lärare C har även tre elever som får särskilt stöd och utöver det finns en elev som är i behov av särskilt stöd. Lärare D, E och F arbetar på en skola belägen i en tätort i utkanten av Uppsala kommun. Lärare D är 44 år och har grundskollärarutbildning från Hen har varit verksam lärare i 20 år och arbetar just nu i en årskurs tre som består av 22 elever. I klassrummet är hen ensam lärare bortsett från två tillfällen i veckan då hen har stöd från lärarna i de två andra treorna som då fungerar som resurs. I klassen finns tre elever som får särskilt stöd. Lärare E är 38 år och är utbildad grundskollärare för årskurs 1-6. Efter examen har hen läst till 20 högskolepoäng matematik och 30 högskolepoäng samhällsorienterade ämnen. Hen har varit verksam som lärare sedan 2009, innan dess har hen arbetat inom förskola och fritidsverksamhet. Lärare E arbetar just nu i en årskurs tre med 24 elever. Hen är ensam pedagog i klassrummet förutom två tillfällen i veckan då pedagogerna i de två andra treorna hjälper till som resurs. Fyra elever i klassen får särskilt stöd. Lärare F drog sig ur undersökningen på grund av personliga skäl. Lärarnas definitioner av inkludering Vi bad lärarna förklara hur de definierar begreppet inkludering. Det är ju ett innebegrepp just nu och har använts ganska mycket tycker jag av rektorer för att rättfärdiga, alltså ta bort mer och mer av de behov som elever kan ha i form av särskilt stöd i olika form av stöttning. Och då är det ju ett ekonomiskt argument tänker jag lite grann. Men i grunden är det ett väldigt viktigt begrepp för det har ju att göra med att alla elever har rätt till tillhörighet. (Lärare A) Att man är delaktig i ett sammanhang tänker jag så att man är med socialt. (Lärare B) 19

20 Det är en möjlighet för eleven att vara med i klassen på alla moment om det går. (Lärare C) Lärare D definierar inkludering som att alla elever ska känna att de tillhör en klass, att det är det viktigaste. Detta leder till att kunskapsinlärning och viljan att arbeta och lära sig medföljer. Inkludering för mig är att få med alla på tåget att alla får vara delaktiga utifrån sina egna förutsättningar. (Lärare E) Alla informanter är eniga om att inkludering handlar om mer än att bara vara placerad i samma klassrum. De anser istället att det mer handlar om social tillhörighet och delaktighet samt att eleven inte alltid måste befinna sig i det befintliga klassrummet. Möjligheter med inkludering Lärarna fick frågan vilka möjligheter de ser med inkluderande undervisning. Här nedan följer en sammanställning över lärarnas svar. Lärare A belyser en möjlighet med den språkutveckling som uppkommer med inkludering för elever med svenska som andraspråk. Det är till fördel eftersom eleverna blir språkduschade med det svenska språket. Som möjlighet menar lärare B att det handlar om att känna tillhörighet och att alla är där på lika villkor. När det gäller möjligheter anser lärare C att inkludering är något positivt som kan stärka elevernas självförtroende om den ser att klasskompisarna lyckas. Ser eleven att en annan i klassen som börjat på samma nivå klarar av något kan detta bidra till att eleven vill lyckas. Detta kan leda till att eleven inte känner sig utanför utan istället motiverar eleven i skolan vilket lärare C anser är en viktig faktor. Lärare C anser även att möjligheten att eleven lyckas ökar om eleven är i en större grupp för att komma längre i sin kunskapsutveckling. 20

21 Möjligheter med inkludering anser lärare D handlar om att eleven ska känna tillhörighet i en klass. Oavsett om eleven går ifrån gruppen vid vissa tillfällen så har eleven en klasstillhörighet, klasskompisar och samma förutsättningar och rättigheter som alla andra. Lärare E menar att inkludering medför att eleven utvecklas socialt genom att delta i en klass och se och lära av hur andra elever gör. Fyra av informanterna är eniga om att en betydande möjlighet med inkludering är att eleverna får delta i ett socialt sammanhang och känna klasstillhörighet vilket bidrar till positiva följder i elevens utveckling. Lärare C och E menar även att en viktig faktor är att eleverna lär sig av varandra vilket främjar framtida lärande. Ser eleven att andra kan bidrar detta i många fall till att eleven blir motiverad. En annan möjlighet som uppstår anser lärare A är för elever med svenska som andraspråk. Hen menar att de i samverkan med andra elever får en större möjlighet att utveckla sitt språk. Begränsningar med inkludering Vi bad lärarna ta upp vilka begränsningar de ser med inkludering och vad det har för påverkan. Lärare A påpekar den risk som finns med den stora spridningen som kan uppstå. Hen menar även att inkludering gör att lärare inte alltid kan ge alla elever det som de har rätt till, nämligen att få lära sig något i skolan varje dag. Som sagt var, tanken är bra men de har inte tänkt klart ut där utan det ska inkluderas till varje pris och det går inte. Det går inte. (Lärare B) Begränsningar med inkludering anser lärare B många gånger har att göra med att det i vissa fall blir jobbigt för elever med diagnoser eller inlärningssvårigheter att vara i klassrummet hela tiden. Lärare B menar att det varken är bra för eleven eller för klasskompisarna runt om samt lärarna som till slut går på knäna. 21

22 Lärare C anser att begränsningar som uppkommer med inkludering bland annat uppstår om det ska nivåanpassas till stor del då det kräver mycket av henne som pedagog. Hen menar att det många gånger underlättar att eleven går till specialläraren där eleven får kartläggas utifrån nivå så att hen sedan kan få tips och idéer på vad hen kan göra samt få material. Lärare D menar att det är svårt som pedagog att tillgodose alla elevers behov. Hen anser att en lärare alltid är i numerärt underläge och det blir fysiskt omöjligt att finnas där för alla elever hela tiden. Därför blir en begränsning att hen som lärare ständigt får sänka sina mål i klassrummet. Begränsningar med inkludering är för lärare E sättet hen tänker när hen planerar sin undervisning. Eleverna i behov av särskilt stöd finns alltid i tankarna vilket leder till att vissa arbetssätt väljs bort. Övriga elever som skulle klara av den typen av undervisning går därför miste om det. Fyra av lärarna pekar på att inkludering medför svårigheter i yrket när det gäller planering av undervisning, att kunna tillgodose alla elevers behov genom nivåanpassning samt den stora spridningen kunskapsmässigt mellan elever. Lärare B menar att tanken med inkludering är bra men att det inte alla gånger går att inkludera fullt ut samt att det påverkar både övriga elever och lärare i klassrummet. Detta anser hen inte är bra för någon. Lärare D påpekar att finnas där för alla elever hela tiden är fysiskt omöjligt och hen menar att det är svårt att sätta höga mål, eftersom de oftast måste sänkas för att alla elever ska kunna delta i undervisningen. Tre av lärarna är även eniga om svårigheterna med att tillgodose alla elevers behov. Förutsättningar för att lyckas med inkluderande undervisning Lärarna fick frågan vad de behöver för förutsättningar för att lyckas med inkluderande undervisning. Det ideala vore väl egentligen att alltid vara två lärare om man nu ska lyfta ur sig helt från verkligheten. (Lärare A) 22

23 Ska man inkludera då måste det få kosta. (Lärare B) För att få rätt förutsättningar för att lyckas i klassrummet anser lärare B att det handlar mycket om ekonomi. Hen menar att ekonomi måste finnas för att lyckas med inkludering eftersom det kostar en hel del som att till exempel ha fler lärare i klassrummet eller mer flexibla grupper. För att lyckas anser hen att det finns många lösningar och för att komma längre med inkluderingsfrågan påpekar hen att det bör finnas tydligare riktlinjer från läroplanen och politiker med vad som gäller med inkludering. Lärare B menar även att alla på skolan behöver bygga en djupare förståelse för elever och deras förutsättningar för att lyckas. Förutsättningar lärare C anser att hen behöver för att lyckas med inkludering i klassrummet är att hen ska kunna nivåanpassa så att alla elever ska kunna arbeta med samma område. På så sätt ska några elever som behöver mer stöd få arbeta med liknande material som de andra fast med färre uppgifter och på olika nivåer. Hen anser att det är viktigt att eleverna arbetar med samma saker och att de känner sig delaktiga under lektionen utan att framstå som annorlunda. Klimatet i klassrummet behöver därför tillåta att alla ska kunna ha uppgifter på olika nivåer menar hen. Lärare C anser även att fler pedagoger i klassrummet är en förutsättning för att tillgodose alla elevers behov. För att få rätt förutsättningar i klassrummet har lärare D som önskan att ha specialläraren mer i klassrummet istället för att endast gå iväg med elever. Hen önskar även mer närliggande ytor som eleverna kan arbeta på för att få mer lugn istället för att de ständigt ska behöva sitta i klassrummet vid alla lektionstillfällen. Förutsättningar lärare E behöver för att kunna lyckas med inkludering är att vara två pedagoger i klassrummet. Detta för att kunna variera undervisningen och inte alltid vara den som håller i undervisningen utan ibland kunna observera eleverna i undervisningssituationer och visa närvaro genom att till exempel lägga en lugnande hand på axeln. 23

24 Alla intervjuade lärare är överens om att fler pedagoger i klassrummet är den mest avgörande faktorn för att kunna lyckas med en inkluderande undervisning. Det efterfrågas även tydligare riktlinjer från politiker och läroplan, närliggande grupprum och möjligheten att ha specialläraren i klassrummet. Stöd från speciallärare och stöd specialläraren ger Eftersom det skiljer sig mellan yrkesgrupper fick specialläraren frågan vad hen ger för stöd till lärarna och lärarna fick frågan vilket stöd specialläraren ger. Lärare A anser att specialläraren på skolan ger bra stöd både enskilt och i klassrummet. Specialläraren arbetar med att stärka elever som behöver mer stöd i svenska och matematik och fokus läggs på att dessa elever ska få chans att regelbundet komma ikapp när de halkar efter. Det stöd lärare B som arbetar som speciallärare ger klasslärare är att stödja dem genom att bland annat ge tips om anpassningar i klassrummet och stötta elever enskilt och i grupp för att de ska kunna utvecklas kunskapsmässigt. Stödet lärare C får från specialläraren är stöd både i klassrummet samt att elever går iväg enskilt. Specialläraren kartlägger även nya elever för att se vilken nivå eleven ligger på. Hen kompletterar det som görs i klassrummet genom att arbeta med samma material som övriga i klassen arbetar med. Sedan finns specialläraren där för att ge tips och råd. Det stöd lärare D får av specialläraren är vid några tillfällen i veckan när elever i behov av särskilt stöd går dit och arbetar med sådant som de behöver ytterligare stöd med. Det är oftast i ämnen som svenska och matematik. Eftersom eleverna som är i behov av särskilt stöd är på olika nivåer så sker undervisningen enskilt hos specialläraren men vid vissa tillfällen sker det att specialläraren tar en mindre grupp med elever. Lärare E får stöd av speciallärare genom att fyra elever får undervisning enskilt och i 24

25 mindre grupp. Hen får inget stöd av specialläraren i klassrummet. Av intervjuerna framgick att speciallärarna till största del tar ut elever ur klassrummet för att undervisa på annan plats, vilket också visat sig vara den mest effektiva formen av specialundervisning (Tideman et al. 2004, s.149). Bland lärarna i studien syns en märkbar skillnad på hur det specialpedagogiska stödet utformas. För lärare D och E går eleverna endast iväg till specialläraren medan lärare A och C båda får stöd i klassrummet samt att elever går iväg till specialläraren. Lärare D uttryckte att det var önskvärt att även hen skulle ha specialläraren som stöd i klassrummet vid vissa tillfällen för att kunna bemöta elevernas behov. Asp-Onsjö belyser även att det idag är vanligt att skolor har en speciallärare för att skapa förutsättningar så eleven kan delta i den ordinarie undervisningen med hjälp av särskilt stöd. Författaren påpekar att särskilda lösningar som att gå iväg till en speciallärare utanför klassrummet är en lösning som ofta förespråkas idag (Asp-Onsjö, 2014, s.389). Lärarnas syn på alla elevers deltagande i samma klassrum Vi bad lärarna dela sina uppfattningar om att alla elever ska delta i samma klassrum. Lärare A menar att befinna sig i samma klassrum innebär att alla ska kunna delta i undervisningen i någon form. Om detta inte är möjligt blir en elev istället väldigt exkluderad i sammanhanget. Hen anser att fysiskt vara i samma klassrum inte är samma sak som att kunna delta i undervisningen. Hen påpekar att alla elevers deltagande i samma klassrum kan se bra ut men om en elev inte kan delta i någon form av undervisning så har den troligtvis större utbyte av att vara i en annan miljö eller en annan mindre grupp. Det är svårt att utmana alla på rätt sätt. Det är en omöjlig uppgift tycker jag. Och man kan inte individualisera helt ut för alla. Det är en omänsklig uppgift. (Lärare B) De som har diagnoser och såhär, som behöver lugn och ro, att vara i en klass... det är ett hån tycker jag. Det fungerar inte så. (Lärare B) 25

26 Och det finns inte resurser alltså... Det finns inte det. Så är det i dagens läge. (Lärare B) Lärare B anser att det är svårt att utmana alla elever på rätt sätt i ett klassrum. Hen menar att elever i behov av särskilt stöd, med diagnoser eller nyanlända måste få möjlighet till undervisning i annan form om det inte fungerar i klassrummet. De kan inte vara med i klassrumsundervisningen hela tiden utan de behöver få möjlighet till en annan undervisningsform åtminstone en del av dagen. Lärare C anser att det är svårt att få alla elever till att delta under ett och samma moment men har fortfarande en positiv syn till det hela. Istället menar hen att det är viktigt att hitta ett sätt för att få eleverna att prata i klassrummet. Något som hen använder sig mycket av är EPA där eleverna bland annat får prata två och två med sin bordskompis. Detta är ett sätt för att spara tid samtidigt som eleverna får prata och diskutera med varandra och träna på att våga tala som övning för att prata inför hela gruppen. Lärare C anser att det är viktigt att eleverna får utrymme för socialt samspel med andra elever under lektionen. /.../ egentligen skulle de behöva en extra pedagog men så ser inte verkligheten ut. (Lärare D) Så jag tror inte alla behöver sitta i samma klassrum hela tiden. Det går inte. (Lärare D) Lärare D är skeptisk till alla elevers deltagande i samma klassrum. Hen anser att elever vissa gånger har behov av att sitta i en lugnare miljö och att hen gärna skulle ha närhet till grupprum eller annan mindre yta där elever kan gå för att få lugn. /.../ om en elev på alla villkor måste vara i klassrummet och det inte fungerar så märks det väldigt tydligt. (Lärare E) En inkludering kan inte innebära att alla måste göra allt samtidigt utan det måste vara individanpassat. (Lärare E) 26

27 Lärare E har en delad uppfattning om alla elevers deltagande i samma klassrum. Hen menar att detta i vissa fall kan leda till att elever blir exkluderade. Hen tänker främst på de elever som blir utåtagerande och högljudda för att de inte fungerar i klassrummet. Alla lärarna är överens om att det är svårt att anpassa undervisningen så att den gynnar alla elever. Lärare A och E menar även att inkludering i många fall kan leda till att eleven istället bli exkluderad på grund av att det kan vara svårt att individanpassa all undervisning. När undervisningen anpassas till eleverna i behov av särskilt stöd kan det leda till att övriga elever får en annan undervisning än vad de egentligen ska ha och inte utmanas i den utsträckning som skulle vara möjligt. Lärarna är även skeptiska till att alla elever ska vara i samma klassrum eftersom en del elever inte alltid gynnas av att vara i ett stort klassrum utan är i behov av en lugnare miljö. Lärare B som arbetar som speciallärare anser att det är en omöjlig uppgift att anpassa undervisningen till alla elever och att det blir svårt att utmana alla på rätt sätt. Hen menar att det inte finns tillräckligt med resurser samt att det är omöjligt att individanpassa all undervisning så den passar alla elever. Många av de elever som har en diagnos eller som är i behov av särskilt stöd anser hen behöver gå iväg en stund för att få lugn och ro samt en annan undervisningsform vid några tillfällen i veckan. Anpassningar av klassrumsmiljön Lärarna fick frågan vilka anpassningar som kan göras av klassrumsmiljön för att främja ett inkluderande klassrum. Lärare A anser att elever som är i stora behov av avskärmningar och avgränsningar ändå ska få vara inkluderad i klassrummet och använda skärmar och liknande för att få den ro som eleven behöver. Hen talar även om anpassningar som kan göras med placeringar i klassrummet. En del elever är i behov av en lugnare plats, vissa behöver sitta på ett hörn eller ha överblick över andra och vissa har svårt att koncentrera sig när för många passerar förbi. Detta är viktigt för en lärare att ta hänsyn till i klassrummet för att ge elever så bra förutsättningar som möjligt. 27

28 Det är väldigt begränsat vad som kan göras anser lärare B men att ha tvålärarsystem som kan bidra till mer flexibla grupper menar hen kan vara en bra lösning. Lärare B belyser även problemet med de stora klasserna och att det istället skulle behövas mindre klasstorlekar. Lärare C anser att klassrummets miljö kan anpassas bland annat genom placeringen av bänkarna i klassrummet. Hen menar att det är viktigt att eleverna sitter med ansiktet mot tavlan, att de ser läraren och att det oftast är bra att försöka placera dem i rader om fyra för att alla ska ha någon att kunna samtala med. Lärare C anser även att vissa elever kan behöva avskärmning för att få lugn. För att anpassa klassrumsmiljön anser lärare D att det är viktigt att ha tillgång till ett närliggande rum för de elever som behöver lugn och ro. Hen menar även att små hörnor kan skapas för att avskärma så eleverna sitter avskilt men ändå tillsammans med resterande i klassen. Lärare E menar att placeringen i klassrummet är av betydelse för inkludering. Att eleverna får sitta bredvid någon som kan stimulera. Stolar och sittkuddar är också en förutsättning för att alla elever ska kunna vistas i klassrummet. Hen nämner även att skärmar är ett bra sätt att begränsa kontakten med övriga elever men samtidigt behålla närheten till läraren. Fyra av lärarna menar att avgränsningar i klassrummet underlättar för elever som är i behov av en lugnare miljö. Detta kan bidra till att eleverna fortfarande kan befinna sig med resterande klasskamrater samtidigt som eleven får det lugn som behövs. Genom att skapa små hörnor i klassrummet eller använda skärmar menar lärarna att eleven kan begränsa kontakten med andra elever men fortfarande behålla kontakten och närheten till läraren. Lärare A menar att detta är viktigt för lärare att ta hänsyn till för att kunna ge eleverna bra förutsättningar. Tre av lärarna belyser även vikten av placeringen av eleverna eftersom detta kan vara av stor betydelse för ett fungerande klassrumsklimat. Lärare B anser att problem finns med de stora klasser som finns idag och att mindre klasser skulle behövas. Mindre klasstorlek var en betydande faktor i det positiva resultat Nilholm och Alm hade i deras studie (Nilholm & Alm, 2010, s.249). 28

29 Lärarnas egna erfarenheter av inkludering Avslutningsvis fick lärarna frågan om de hade något att tillägga som inte tidigare berörts under intervjun. Tre av lärarna valde att dela med sig av egna erfarenheter gällande inkludering. Detta var inte någon av våra forskningsfrågor men vi anser att det ger oss en djupare förståelse av lärarnas verklighet. /.../ när man ser en elev som gråter och inte fixar ens en hel dag utan varje lektion är en kamp att ta sig igenom då funderar man ju på om det är rätt att alla ska gå i en stor skola med stora klasser eller om det kanske hade varit bättre att det hade funnits mindre undervisningsgrupper /.../ (Lärare E) / / men forskning säger ju så jag får väl lita på den (skratt) att det ska vara bra att alla är med men ibland funderar man mest för mycket för barnets skull, kanske inte så mycket för en själv utan mest för att man ser att eleven eller eleverna mår dåligt /.../ (Lärare E) /.../ jag hade en blind elev en gång som skulle vara i klassen och de var jättesnälla mot henne och sådär och det fungerade bra. Men när vi var på en specialskola som inte finns kvar idag så blev hen helt annorlunda för då var hen en bland de alla andra och då kände hen att det var väl på lika villkor. Det var inte på lika villkor i klassrummet. (Lärare B) /.../ den klassen fick ju stå tillbaka i ett helt läsår för att det kom en elev som ställde allt på ända. De gick i sexan det läsåret den klassen och de var liksom på väg att tränas på att bli självständiga och klara jättemycket själva och jag hade sett fram emot att lyfta hela den här gruppen liksom det här sista året. Och så kommer det en elev som gör att jag inte kan gå en meter ifrån klassrummet på ett helt år eller inte på lunchrast eller luncher eller någonting heller, han kastade saxar om man liksom Ja, inte hade stenkoll på honom och då drabbar det en hel grupp väldigt väldigt tungt. (Lärare A) 29

30 Utifrån intervjuerna är det tydligt att lärarna har en del negativa erfarenheter av inkludering. Det handlar inte bara om att det blir mindre gynnsamt för en elev utan ibland kan en hel klass bli drabbad genom att de får stå tillbaka och inte följa sin kunskapsutveckling. Lärare B påpekar ett fall där en elev med en funktionsnedsättning kände sig mer delaktig i en grundsärskola än i den vanliga grundskolan eleven gått i. Samtidigt som lärare A belyser en elev som gjorde så en hel klass blev drabbad genom att klassen inte fick arbeta på deras kunskapsnivå. Detta går att relatera till Göransson, Nilholm och Karlsson som menar att det är svårt att kunna dra nytta av elevers svårigheter och olikheter (Göransson, Nilholm & Karlsson, 2011, s.551). 30

31 Diskussion Här nedan diskuteras resultatet utifrån studiens forskningsfrågor: Hur ser pedagoger på alla elevers deltagande i samma klassrum? Hur definierar pedagogerna inkludering? Vilka möjligheter och begränsningar ser pedagogerna med inkluderande undervisning? Vilka förutsättningar behöver pedagogerna för att lyckas med inkluderande undervisning? Definitioner av inkludering Utifrån litteraturen som granskats framkommer det ett tydligt mönster att inkluderingsbegreppet inom skolvärlden har flera olika betydelser. Trots detta har det visats sig efter intervjuerna att lärarna är eniga om att inkludering handlar om mer än att eleven är placerad i klassrummet. Lärarnas åsikter kan därför tyda på att den placeringsorienterade definitionen som tidigare nämnts inte är att föredra eftersom denna endast handlar om att elevens fysiska placering är i fokus oavsett svårigheter (Nilholm & Göransson, 2016, s.34). Lärarnas egna definitioner av inkludering går däremot att koppla ihop med den gemenskapsorienterade definitionen eftersom de anser att eleverna ska känna delaktighet i klassrummet och bemötas utefter deras individuella behov. Enligt denna definition ska varje elev få utvecklas efter sina egna förutsättningar vilket i blir mer gynnsamt för eleven att sträva efter (Nilholm & Göransson, 2016, s.33). Utifrån intervjuerna är det tydligt att lärarna anser att inkludering handlar om delaktighet i klassrummet samt att de ska känna social tillhörighet bland övriga elever. Detta överensstämmer med Haugs syn på att inkludering bidrar till social träning för eleven (Haug, 1998, s.24). När lärarna definierade inkludering upplever vi att de ser positivt på begreppet. Något märkbart utifrån att intervjuerna är att det blir tydligt att lärarna inte är lika positiva när de pratar om begreppet relaterat till sina egna erfarenheter. Här ser vi därför att begreppets innebörd och hur det fungerar i praktiken skiljer sig åt. 31

32 Möjligheter med inkludering Lärarna i studien anser att en möjlighet med inkludering är att det bidrar till att eleverna får delta i ett socialt sammanhang och känna att de tillhör en klass. Lärarna menar att detta kan leda till en positiv utveckling för eleven. Även här ser vi ett tydligt mönster att lärarnas åsikter lutar åt delar av den gemenskapsorienterade definitionen. Lärarna nämner dock inte möjligheten med att se elevernas olikheter som en tillgång i klassrummet vilket ingår i definitionen (Nilholm & Göransson, 2016, s.33). Den individorienterade definitionen kan delvis kopplas till möjligheterna lärarna ser med inkludering eftersom definitionen innefattar att eleven ska ha bra sociala relationer och trivas i skolan (Nilholm & Göransson, 2016, s.34). En annan möjlighet med inkludering anser lärare C och E är att eleverna lär sig av varandra genom att tillhöra en klass. Elevens självförtroende kan genom detta öka eftersom den ser hur andra gör och att andra kan. Detta kan bidra till att elever med särskilda behov utvecklas kunskapsmässigt. Precis som Mitchell tar upp i sin bok att om det sociala i klassrummet och undervisningen i skolan hanteras rätt så kommer detta bli gynnsamt för eleven och öka självkänslan. Detta kan samtidigt leda till att resterande elever utvecklar sin förståelse för jämlikhet och samhällets mångfald (Mitchell, 2015, s.298). Även i Den stora utmaningen belyser författarna att gemenskapen i klassrummet är en viktig faktor för kunskapsutvecklingen eftersom lärandet ses som en viktig social process (Tideman et al. 2004, s.149). Utöver att eleverna får större förståelse för alla människors olikheter är det ingen av lärarna som tar upp att elevers svårigheter ses som en tillgång i klassrummet vilket både Tideman et al. (2004) och Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) även kom fram till i sina studier. Nilholm och Alm (2010) kom däremot fram till att i sin studie sågs olikheter som en tillgång. Synen på olikheter skiljer alltså forskningen i vår studie åt. Vad som är nämnvärt är att Nilholm och Alm (2010) har kommit fram till resultatet genom att undersöka vad som kan ses som ett drömscenario med två pedagoger som ansvarar för 15 elever. Studien är alltså inte gjord på befintliga förutsättningar inom den svenska skolan. Tideman et al. (2004) har undersökt hur det ser ut på skolorna i Sveriges kommuner vilket visar andra förutsättningar jämfört med tidigare nämnd studie. Vid analysen är det tydligt att lärarna har en begränsad syn på 32

33 antalet möjligheter som följer med inkludering. Möjligheter som behövs för att kunna skapa ett inkluderande klassrum menar lärarna är placeringen av elever i klassrummet som kan ses som en betydande faktor eftersom detta kan bidra till ett fungerande klassrumsklimat. I intervjuerna påpekar även lärarna möjligheten av att ibland avskärma elever som behöver en lugnare miljö. De menar att eleven fortfarande får känna delaktighet av att vara i klassrummet samtidigt som eleven får lugn och ro. Precis som Nilholm och Alm tar upp i sin studie så ska pedagogerna utstråla en strävan för att främja gemenskap och för att skapa ett jämlikt klassrum (Nilholm & Alm, 2010, s.249). Detta kan lärarna göra genom att anpassa klassrummet för att ge eleverna så bra förutsättningar som möjligt. Begränsningar med inkludering Lärarna är överens om att en begränsning som uppstår vid inkludering är planerandet av undervisning eftersom det är svårt att anpassa till olika nivåer. Lärare A menar att en stor kunskapsspridning bland eleverna begränsar undervisningen samtidigt som lärare E påpekar även att en stor spridning på kunskapsnivå bidrar till svårigheter att använda sig av vissa arbetssätt i klassrummet. Samtliga lärare i studien är överens om att det är en svår uppgift att anpassa undervisningen för att alla elever ska gynnas i samma klassrum. Några av lärarna anser att de ofta anpassar undervisningen till elever som är i behov av särskilt stöd vilket kan bidra till att resterande elever inte utmanas tillräckligt efter deras förmåga. Haug belyser att skolan ska förse eleverna med individuellt tillrättalagd undervisning (Haug, 1998, s.24). Dock anser Lärare B att det är en omöjlig uppgift att individanpassa undervisningen så den passar alla elever eftersom det inte finns tillräckligt med resurser. Lärare B menar även att många elever i behov av särskilt stöd behöver få möjlighet att undervisas i en annan form om undervisningen inte främjar eleven. Hen anser att det kan gynna eleven att gå ut från klassrummet vid några tillfällen i veckan för att få särskilt stöd. Även här framgår det utifrån lärare B:s åsikter att den placeringsorienterade definitionen inte är att föredra eftersom eleven inte endast kan 33

34 vara placerad i ett klassrum utan behöver vid vissa tillfällen under veckan få ett annat stöd än att bara befinna sig i klassen. Den gemenskapsorienterade och den individorienterade definitionen kan även kopplas till detta eftersom ingen av definitionerna innefattar att eleven ska behöva lämna klassrummet (Nilholm & Göransson, 2016, ss.33 34). I studien av Tideman et al. framkommer det att stora klasser kan begränsa möjligheten till att ge elever stöd och arbetsro (Tideman et al. 2004, s.156). Detta visar på att både lärare B och Tideman et al. (2004) är överens om att vara i en stor elevgrupp inte alltid är det bästa för eleven. Asp-Onsjö belyser även att det är en vanlig lösning idag, att elever placeras i stora grupper utan att anpassning till elevens behov görs (Asp-Onsjö, 2014, s.388). Ett exempel på detta är när Lärare E tar upp ett fall där en elev i behov av särskilt stöd placeras i en stor elevgrupp och varje lektion är en kamp att klara av och det är tydligt att eleven mår dåligt. Detta gör att hen funderar på om andra lösningar som mindre undervisningsgrupper är mer gynnsamt för eleven än att inkluderas i en stor elevgrupp. Utifrån intervjuerna framgick det att ekonomiska resurser är en påverkande faktor för att kunna lyckas med inkluderande undervisning. Lärarna i studien är alla överens om att fler pedagoger i klassrummet är en betydande förutsättning för att klara av och hinna med att tillgodose alla elevers behov. Detta visade sig även vara av stor betydelse för det positiva resultatet i Nilholm och Alms studie där klassen bestod av två pedagoger som ansvarade för en elevgrupp med 15 elever. Lärare B i studien påpekar även det negativa med stora klasser och menar att det istället skulle behövas mindre klasser för att kunna ta hänsyn till enskilda elevers behov. Även detta var en bidragande faktor till det positiva resultat som Nilholm och Alm fick fram i sin studie där klassen endast bestod av femton elever (Nilholm & Alm, 2010, s.249). Det positiva resultat av inkludering forskarna kom fram till stämmer överens med den gemenskapsorienterade definitionen. I studien sågs elevernas olikheter som en tillgång samtidigt som eleverna var socialt delaktiga och klassen hade stark gemenskap vilket är eftersträvansvärt vid inkludering. Klasstorleken bidrar även till att eleverna får möjlighet till att utvecklas efter var och ens förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2016, s.33). I studien av Tideman, Rosenqvist, Ranagården och Jacobsson påpekar specialpedagogerna att större elevgrupper kan begränsa elevernas möjlighet till att få det stöd och arbetsro de behöver vilket begränsar utveckling av En skola för alla (Tideman et al. 2004, s.156). 34

35 Inkludering är ett begrepp som inte nämns i de svenska styrdokumenten vilket Göransson, Nilholm och Karlsson påpekar (Göransson, Nilholm, Karlsson, 2011, s.551). Lärare B ser detta som en begränsning och anser att det behövs tydligare riktlinjer från styrdokumenten och politiker angående hur skolor ska använda sig av inkludering. Hen menar att en viktig förutsättning för lärare är tydligare riktlinjer angående inkludering, vilket kan komma att resultera i att inkluderingsfrågan blir mer användbar och framgångsrik. Våra egna upplevelser och erfarenheter stämmer till stor del överens med informanternas, Tideman m.fl. och Nilholm och Göranssons studier. Vi har upplevt att det är en svår uppgift att som ensam lärare kunna tillgodose alla elever i stora elevgrupper med en varierande kunskapsnivå och särskilda behov. I enlighet med informanterna så tror vi att mindre klasser är en viktig faktor för att lyckas med ett inkluderande klassrum samt att det är svårt att som ensam lärare kunna tillgodose alla elevers behov. Därför stämmer våra tidigare upplevelser under vår verksamhetsförlagda utbildning överens med informanternas om att vara två lärare i klassrummet även är av stor betydelse för det inkluderande klassrummet. Metoddiskussion Vi valde i denna studie att endast fokusera på våra kontakter på skolor mestadels för att inte behöva lägga tid på att hitta personer som ville medverka i intervjuerna. Kvalitativa intervjuer är tidskrävande och därför begränsades antalet till sex informanter vilket begränsar mängden insamlad data. Det betyder även att resultatet av undersökningen inte kan generaliseras. Vårt resultat speglar fem lärares syn och uppfattning på inkludering och inte hur lärare i Sverige generellt ser på inkludering. Materialet som samlades in från intervjuerna har gått bra att tolka. En bidragande faktor till detta tror vi var att informanterna fick informationsbrev samt intervjuguide innan intervjutillfället. Detta möjliggjorde att informanterna kunde förbereda sig inför intervjun. Eftersom intervjufrågorna mejlades ut i förväg till samtliga lärare kan detta ha påverkat studiens resultat. Det kan ha bidragit till att informanterna tänkt igenom och förberett sina svar efter vad de tror att vi önskar höra. Möjligtvis kan även 35

36 informanterna på respektive skola diskuterat frågorna och därmed kommit fram till gemensamma svar som således inte speglar respektive informant. Om intervjufrågorna inte hade skickats ut i förväg hade utfallet kanske blivit annorlunda och vi hade erhållit mer spontana svar. Vi beslutade dock att skicka ut frågorna i förväg för att undvika att intervjun skulle bli en nervös situation för informanten samt för att undvika avhopp från studien. Ett problem som uppstod var däremot att intervjuerna blev betydligt kortare än förväntat. Uppskattningsvis skulle intervjuerna ta mellan 20 4och 30 minuter men intervjuerna blev i slutändan endast omkring 15 minuter. Trots detta fick vi väl utformade svar som besvarade våra forskningsfrågor och vi anser att intervjuerna blev kortare än uppskattat inte påverkat vårt resultat. I övrigt anser vi att användandet av kvalitativ intervju som datainsamlingsmetod har fungerat bra. Validitet är ett begrepp som handlar om hur väl en fråga mäter det som tanken är att den ska mäta (Bell, 2016, s.133). För att stärka validiteten i arbetet spelades intervjuerna in. På så vis kunde all uppmärksamhet ägnas åt informanten under intervjun och det blev möjligt att lyssna på intervjuerna flera gånger för att säkerställa tolkningen av informationen (Bell, 2016, s.196). Validiteten i vår studie stärktes i och med att intervjufrågorna utformades utefter vårt syfte. Reliabilitet behandlar i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt visar på samma resultat om undersökningen skulle utföras igen vid annat tillfälle. Reliabilitet är alltså ett mått på tillförlitligheten i mätningen (Bell, 2016, s.132). Generellt är det svårt att nå hög reliabilitet genom en kvalitativ undersökning men med fördel kan studiens frågeställning omformuleras för att höja reliabiliteten vilket har gjorts i denna studie. En frågeställning har därför utformats utefter informanternas svar under intervjuerna. Intervjuguiden inkluderande även en öppen fråga där informanterna fick möjligheten att dela med sig av upplevelser de själva anser är viktiga vilket öppnar för ett bredare perspektiv. 36

37 Slutsats Med denna studie ville vi få en inblick i vad lärare har för syn på inkludering och vilka förutsättningar de behöver för att lyckas med inkluderande undervisning. Vi anser att resultatet utifrån intervjuerna i studien inte stämmer överens med det positiva resultat Nilholm och Alm (2010) kom fram till i sin studie eftersom undersökningen gjordes på en klass som bestod av 15 elever och två pedagoger. Om lärarna som intervjuades hade haft samma förutsättningar som fanns i studien tror vi att de skulle ha en mer positiv bild av hur inkludering fungerar eftersom de själva efterfrågar två pedagoger i klassrummet och mindre klasstorlekar. Både vi och lärarna i studien delar till stor del uppfattning med studierna Inclusive education in Sweden? A critical analysis och Den stora utmaningen - Om att se olikhet som resurs i skolan som har ett mer kritiskt förhållningssätt till hur väl inkludering fungerar. Utifrån forskningen Nilholm skrev med Alm (2010) ställer han sig kritiskt mot inkludering medan han i forskningen som skrevs tillsammans med Göransson och Karlsson (2011) påvisar ett positivt resultat av inkludering. Detta visar att beroende på lärarnas förutsättningar har hans forskning olika utfall. Vår tidigare uppfattning från vår verksamhetsförlagda utbildning om att läraren inte alltid hinner tillgodose alla elevers behov blev bekräftade utifrån intervjuerna. I studien har vi sett ett tydligt mönster där lärarna i studien inte upplever elevernas olikheter ses som en tillgång. Nilholm och Alm (2010) samt Haug (1998) belyser precis som den gemenskapsorienterade definitionen att elevers olikheter ska ses som tillgång men detta visar sig inte stämma överens vår studie. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det utifrån intervjuerna visats ett tydligt mönster där lärarna i studien anser att inkluderingen i deras klassrum inte lyckas fullt ut. Lärarnas egna definitioner av inkludering stämmer inte överens med deras syn på alla elevers deltagande i samma klassrum och deras upplevelser av inkludering. De är däremot överens om att inkludering är något att sträva efter men att det kräver resurser. Lärarna är även eniga om att en förutsättning för att få ett fungerande inkluderande klassrum är att vara två pedagoger. Som önskan hade lärarna att få mer stöd från specialläraren i klassrummet, vara fler pedagoger i klassrummet, ha närliggande grupprum samt mindre klasstorlekar. Detta kan underlätta för läraren för 37

38 att nivåanpassa undervisningen så alla elever får möjlighet att utvecklas efter sina egna förutsättningar. Det framgick även tydligt att lärarna anser att inkludering handlar om att eleverna är delaktiga i klassrummet och den sociala tillhörigheten, vilket visar att den gemenskapsorienterade definitionen ligger närmast lärarnas egna definitioner (Nilholm & Göransson, 2016, s.33). Som nämnts tidigare i arbetet kan vi konstatera att begreppet inkludering inom skolan är svårt att definiera eftersom det inte framgår i styrdokumenten, vilket leder till stor tolkningsfrihet om hur inkludering ska utföras i praktiken. Utifrån intervjuerna kan vi till sist konstatera att lärarna är i stort behov av mer resurser för att klara av att tillgodose och tillfredsställa alla elevers behov. Detta för att framgångsrikt arbeta fram fungerande inkluderande klassrum. Vidare forskning Denna studie bidrar med en klarare syn av hur lärare på två skolor upplever att inkludering fungerar i deras klassrum. Studien kompletterar delvis den tidigare forskning som finns och bekräftar bristen på resurser och riktlinjer i läroplanen. Den lämnar även större utrymme till lärarnas tankar och upplevelser och bidrar med vilka förutsättningar som behövs för att lyckas med ett inkluderande klassrum i dagens skola. Enligt Nilholm och Alm kan inte ett klassrum kallas för inkluderande förrän en undersökning gjort på hur eleverna upplever klassrummet. Det vore därför intressant att observera och intervjua både lärare och elever för att få en mer fullständig bild över hur verksamheten fungerar och upplevs. En jämförelse mellan klassrumsobservationer och intervjuer av lärare och elever skulle ge ett intressant perspektiv på hur väl inkluderande undervisning fungerar. 38

39 Referenslista Litteratur Asp-Onsjö, Lisa (2014). Specialpedagogik i en skola för alla - att arbeta med elever. I Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (Red.) Lärande, skola, bildning. Stockholm: Författarna och Natur & Kultur. ss Bell, Judith (2016). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur AB. Dalen, Monica (2015). Intervju som metod. Malmö: Gleerups. Emanuelsson, Ingemar (2007). Inkluderande undervisning - förutsättningar och villkor. I Andersson, Birgitta & Thorsson Lena (Red.) Därför inkludering. Umeå: Specialpedagogiska institutet ss Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket. Mitchell, David (2015). Inkludering i skolan: Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Författarna Natur & Kultur. Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2016). Inkluderande undervisning vad kan man lära sig av forskningen? Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Persson, Bengt, & Persson, Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse. Stockholm: Liber. Rapp, Stephan (2014). Skolans lagar och förordningar - det legala ramverket. I Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (Red.) Lärande, skola, bildning. Stockholm: Författarna och Natur & Kultur. ss Rivera, Trinidad. (2007). Från en skola för andra till en skola för alla villkor för inkludering av elever med funktionsnedsättning och utländsk bakgrund. I Andersson, Birgitta & Thorsson Lena (Red.) Därför inkludering. Umeå: Specialpedagogiska institutet ss Sandström, Margareta. (2014). Inledning. I Sandström, Margareta, Nilsson, Lena & Stier, Jonas (Red.) Inkludering möjligheter och utmaningar. Lund: Studentlitteratur AB. ss Skolverket (2015). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad uppl. Stockholm: Skolverket. Tideman, Magnus, Rosenqvist Kerstin, Lansheim Birgitta, Ranagården, Lisbeth & Jacobsson, Katharina. (2004). Den stora utmaningen - Om att se olikheter som resurs i skolan. Halmstad: Högskolan i Halmstad och Malmö högskola 39

40 Elektroniska källor Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet [ ]. Göransson, Kerstin, Nilholm Claes & Karlsson Kristina. (2011) Inclusive education in Sweden? A critical analysis. Taylor & Francis Online. [ ]. Nilholm, Claes, & Alm, Barbro. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children s experiences. European Journal of Special Needs Education. Vol 25, No. 3. Taylor & Francis Online. [ ]. SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. [ ]. Salamancadeklarationen och Salamanca +10. (2006). Stockholm: Svenska Unescorådet [ ]. Svenska Unescorådet (1/2008). Riktlinjer för inkludering att garantera tillgång till Utbildning för Alla. Svenska Unescorådets skriftserie, Specialpedagogiska skolmyndigheten [ ]. 40

41 Bilaga 1 INFORMATIONSBREV Vi är två lärarstudenter som läser vår sjätte termin på grundlärarprogrammet F-3. Vi har påbörjat vårt första självständiga arbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala Universitet. Syftet med vår studie är att få en överblick över hur lärare och speciallärare ser på inkludering, vilket vi ska undersöka genom intervjuer. Vi är därför intresserade av att intervjua dig. Deltagandet i studien kommer innebära en intervju som uppskattningsvis kommer ta minuter. Intervjun kommer att spelas in för att sedan skrivas ner. Vi önskar att utföra intervjuerna under vecka 17, en tid då det passar dig. Största möjliga konfidentialitet eftersträvas i vårt arbete vilket innebär att ingen obehörig får ta del av materialet. Materialet förvaras så att det bara är åtkomligt för oss två som genomför studien. I rapporteringen av resultatet kommer informanterna att avidentifieras så att det inte går att koppla resultatet till enskilda individer. Ditt deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta din medverkan. Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning. Ytterligare information kan lämnas av oss som genomför studien och vi kan nås på: Elsa Lundström elsasofia.lundstrom@gmail.com Sara Eriksson saraeriksson1990@hotmail.com Handledare: August Aronsson august.aronsson@hist.uu.se 41