Elevnära, anpassning och textrörlighet

Transkript

1 Elevnära, anpassning och textrörlighet språkutvecklaren har ordet om ett språk, läs och skrivutvecklande arbete vid Örnäsets skola Berit Lundgren, Umeå universitet Språk, läs och skrivutvecklande arbete Brita Holmfrid, kommunal språk, läs och skrivutvecklare i Luleå har arbetat med utvecklingsarbete i årskurs 1. Vid det tillfället ville läraren, Liisa, bygga broar mellan den erfarenhet som eleverna hade med sig till skolan och lärarens undervisningspraktik (Lundgren, 2010; Skolverket, 2010). Foto. Språkutvecklande arbete i årskurs 1. För att kunna arbeta språk, läs och skrivutvecklande och ta avstamp i elevernas erfarenheter och förförståelse av företeelser i samhället planerade läraren Liisa sin undervisning utifrån elevens behov, förutsättningar, utvecklingsmöjligheter och intressen. Med utgångspunkt i dessa arbetade de med muntligt berättande, högläsning, och bildtolkning var betydelsefulla aktiviteter för språkutveckling i detta arbete allt under lärarens stimulans och stöd (se figur nedan). 1

2 Figur. Några faktorer som kan påverka det elevnära arbetssättet. För Brita Holmfrid är ett sådant här elevnära utvecklingsarbete något hon har arbetet med tidigare (se projektet Estetiska uttryckssätt ger rikare språk på NCS hemsida) och kan sägas utgöra hennes förförståelse för den handledning hon ger sig i kast med i årskurs 3 och 4 vid Örnäsets skola i Luleå. Handledning i praktiken Utgångspunkt för Brita Holmfrids språkutvecklande handledning är att språk och tanke är förbundna med varandra. Språkutveckling innebär att språk skapas genom användning i ett socialt sammanhang som har betydelse för eleven. Men även det omvända gäller, dvs. att sammanhanget skapar ett språk som barnet kan ta till sig och använda. Med stöd av läraren kan eleven utveckla språk, kunskaper och tänkande till nivåer som de ännu inte har uppnått men som ligger inom räckhåll för den egna utvecklingen. Det innebär att Brita har anammat Lev Vygotskijs teori om zonen för närmaste utveckling (jfr. Lindqvist, 1999). Handledningens språkutvecklande intention blir även synlig i lärarnas, Annika Brosäters, Monica Almgrens och Tarja Vestolas arbete. De lyssnar på elevernas förslag, resonerar, reflekterar och tillsammans med eleverna kommer de fram till en lösning. 2

3 Bilden visar ett sådant tillfälle då Annika har planerat att eleverna ska skriva en rap om vad som händer efter ett vulkanutbrott. Men eleverna vill hellre montera ner sina vulkanarbeten och bygga ett gemensamt vulkanlandskap. Detta landskap ska visa hur det börjar gro i lavan så att ett blomstrande samhälle växer fram. Ett Paradis kanske som en elev föreslår. Foto. Så här har vi tänkt, säger Ida. Annika lyssnar. Britas handledning utgår från lärarnas behov. Med det förhållningssätt som lärarna har till undervisning och lärande inkluderar det i sin förlängning även elevernas behov. Det är en stöttande handledning där läraren kan ställa frågor som Hur kan jag göra lärandet meningsfullt för eleverna? Vilka bakomliggande orsaker finns för elevens respons i klassrummet? Hur kan förbättrad kommunikation med eleverna öka det meningsfulla lärandet? Tanken är naturligtvis att eleverna ska lära men även att de ska utvecklas som individer och stärka sin självuppfattning. Sannolikheten för att detta ska ske ökar när läraren som i detta utvecklingsprojekt prövar sig fram med dialogisk kommunikation med eleverna (jfr Cazden, 2009). 3

4 Svenska i alla ämnen Britas handledning handlar dels om skolämnet svenska och hur lärarna kan anpassa sin undervisning så att det svenska språket utvecklas, dels om hur andra skolämnens begreppsapparat kan utvecklas. Annikas temaarbete med vulkaner samt Tarjas och Monicas temaarbete med vatten handlar om hur ett ämnesspråk kan utvecklas. I arbetet kan en begynnande förståelse för språkets betydelse för lärande anas då lärarna poängterar vikten av att utveckla ett skolspråk (vetenskapligt) språk. Jag menar att lärarna, genom handledning av språkutvecklaren Brita Holmfrid och sitt eget praktiska arbete, har sett relationen mellan språklig kunskap i alla ämnen och ämnesspråk. Det är en förutsättning för att kunna utveckla mer kognitivt krävande uppgifter som generaliseringar, reflektioner, analyser och abstraktioner. Handledningstillfällen Brita Holmfrid har träffat lärarna vid Örnäsets skola samt Helén Nilsson och Anders Bergsjö, Luleå kommuns kulturskola två tillfällen i veckan från slutet av februari till slutet av maj. Vid några träffar kunde inte kulturskolan eller Brita Holmfrid närvara. Deltagarna har vid det ena tillfället i veckan planerat undervisningen i klassrummet och i spegelsalen, ett mycket tilltalande rörelserum med trägolv och speglar på väggarna. Planeringen är ramverket vars innehåll utgår från eleverna. Helén och Anders, som arbetar med dans och musik i spegelsalen, lyssnar därmed på eleverna i dans och musikarbetet. Det andra tillfället för träff sker efter det att Helen och Anders har haft sina lektioner med eleverna. Brita, klasslärarna, Helen och Anders sammanstrålar för att reflektera över och utvärdera veckans verksamhet. 4

5 Foto. Reflektion kring veckans verksamhet. Brita har handlett under såväl planerings som utvärderingsfas samt i undervisningssituationer. Under träffarna har lärarna varit fria att kommentera och återkoppla samt dela med sig av sin egen utveckling och nya kunskaper. En viktig effekt av reflektionerna är att lärarna tillsammans har skapat ny kunskap om sin egen undervisning och elevernas lärande. Processen med återkommande handledning, praktiskt arbete och reflektion har varit betydelsefull för lärarnas insikter om språkens betydelse för elevernas kognitiva utveckling och lärande. Även bland lärarna sker ett lärande, en ackommodation. Även om lärarnas reflektion över veckans arbete har varit viktig, så består lärares arbete inte enbart av undervisning utan även av exempelvis aktiviteter som rastvakt, elevsamtal och informationsläsning vilka tar tid. I sin tur påverkar tidsbrist reflektionstiden som kan bli för kort. Brita menar att just reflektionstiden är mycket viktig för handledningen men framförallt för att ett utvecklingsarbete ska kunna genomföras. Av den anledningen har Brita skrivit egna reflektioner av det som hänt i klassrummet samt reflekterat över möjliga sätt att fortsätta undervisningen i klassrummet. Britas reflektioner/handledning har lärarna fått ta del av via mail. Nedan finns ett kort utdrag från en av Britas reflektioner med anteckningar som utgångspunkt för handledning. 5

6 Anteckningar Åk3 klassrummet: Halva klassen: samtalar utifrån världskartan och en jordglob om vattnet på jorden. Reflektion och handledning Bra dialoger mellan barn barn och vuxen barn. Sitter i halvcirkel vilket gynnar kommunikationen. Stort intresse för den gula floden. Kan fördjupas som faktakunskap. Åk4 klassrummet: Samling i ringen. Barnen redovisar sina värsta vulkan ord för varandra. Säger dem med röstförstärkning. Lava, krater, bom,muller, dimmigt,farligt, hjälp, splash, dangerous, explosion, vulkan, läskigt, Katla, pang, häftig, kabom Barnen skriver sina ord på ordkort och sätter upp dem på tavlan. Samtal om vad man kan göra med orden. Barnen föreslår berättelser, dikt, rap. Mycket duktiga på att ta del av varandras ord. Intresserade! Tänker på vilka möjligheter det finns till samarbete mellan dessa barn, som är så intresserade av varandras tankar. Använd barnens förslag om vad man kan göra med orden. Visa på att det behövs nya ord mellan de nyss påhittade som blir till ett lim för att få en handling. Tag med orden till nästa lektion (spegelsalen) För att få Anders hjälp av sätta musik till. Om man gör en rapp förstärks stavelser. Läsning av stavelser är bra vid lästeknisk utveckling. När man utför en rap behöver man artikulera tydligt. Bra fonologisk förstärkning för barn med annat första språk. Figur. Britas reflektioner den femte maj Lärarnas reflektioner har under utvecklingsprojektet tenderat att övergå till muntliga reflektioner i stället för skriftliga när tiden inte har räckt till. Det kan finnas risker med muntliga reflektioner då de oftast blir lite för pratiga, det vill säga lite ytliga, även om den muntliga reflektionen också blir en interaktion eftersom lärarna lyssnar till varandra. Men någons röst kan försvinna eller innehållet i en reflektion kan förändras i den muntliga reflektionen, varför dokumentation av interaktionen är att föredra. En skriftlig reflektion från Annika får representera lärarnas skriftliga reflektioner. Annikas beskrivning Efter förra gången så har vi gjort tre verser till på den vulkanlåt vi gjorde i salen och även skrivit vulkandikter, dock har vi inte hunnit sjunga låten eller bearbeta dikterna. Annikas reflektioner med barnen 6

7 Pga att detta är en delfinal så brainstormar vi fram vad vi gjort i salen och i klassrummet tavlan fylls med aktiviteter och positiva uttryck. Vi pratar om att skriva ett brev till någon om detta. Min ursprungstanke är att skriva till figuren i deras vulkanberättelse och att skriva i vår alla namnen bok. men det kommer en ide från barnen att skriva till Helen och Anders. Vi pratar ihop oss tillsammans om vem vi ska skriva till, får man välja, vad ska man skriva om, ska man skriva enskilt osv. Vi enas om att man kan välja mellan de två alternativen men jag bestämmer att det ska vara ett enskilt jobb för att alla tänker och tycker olika. Vi hinner börja på breven fortsätter efter lovet. Annikas tanke Arbetssättet börjar få en form, både hos mig och hos barnen. Om jag kommer ihåg rätt så var det en pojke som sa(när jag började prata om att det var dags för reflektion)jaska vi berätta för varandra (Annika, ). Annikas reflektion över sin förmåga att anpassa och organisera sin undervisning får avsluta denna text. Lärarna har påbörjat ett arbete för att skapa goda språk-, läs- och skrivmiljöer, situationsanpassa, fokusera på väsentligheter, organisera lärandet och övervaka lärandet, vilket är delar av en professionell lärares arbete (jfr Robertsson, 2009). Genom att lärarna, i större utsträckning än tidigare, lyssnar på eleverna kan de utveckla och anpassa både innehåll och språk i undervisning. Anpassning av undervisningen, som har inletts, medför att elevernas tankar, språk och sätt att agera tas tillvara i undervisningssituationerna. Därmed erbjuds alla elever möjlighet att bidra med egna erfarenheter och kunskaper utifrån sina villkor och involveras i skolarbetet (jfr Blossing, 2003). Det har även varit viktigt för lärarna och för den kommunala språkutvecklaren, Brita Holmfrid, att förankra verksamheten i styrdokumenten vilket beskrivs mer ingående i texten en av de andra texterna Från lärarkontroll via anpassning till elevengagemang. 7