Grammatisk utveckling hos flerspråkiga barn - en utprovning av ett svenskt test byggt på processbarhetsteorin

Transkript

1 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Huvudämne: Logopedi Examensarbete D-nivå, 20 poäng Vårterminen 2007 Grammatisk utveckling hos flerspråkiga barn - en utprovning av ett svenskt test byggt på processbarhetsteorin Författare: Helga Carlsson, Logopedkurs 25 Handledare: Eva-Kristina Salameh, Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet Ulrika Nettelbladt, Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet

2 Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Huvudämne: Logopedi Examensarbete D-nivå, 20 poäng Vårterminen 2007 Grammatisk utveckling hos flerspråkiga barn en utprovning av ett svenskt test byggt på processbarhetsteorin Sammanfattning Föreliggande studie innebär en fortsättning av utprovningen av ett nytt grammatiskt test på svenska speciellt utformat för flerspråkiga barn. För diagnostisering av språkstörning hos flerspråkiga barn krävs att barnet uppvisar svårigheter på alla sina språk. För att rättvist kunna bedöma flerspråkiga barns språkutveckling saknas i dagsläget testmaterial speciellt anpassade för dem. Det i studien provade testet bygger på processbarhetsteorin och omfattar testning av barnens förmåga att processa svenska grammatiska strukturer på fem nivåer, som bygger på varandra i en hierarkisk skala. I tidigare studier har tendensen varit att flerspråkiga barn utan språkstörning behöver ha exponerats regelbundet för svenska i ca två år för att kunna ge exempel på de höga grammatiska strukturerna, nivå 4 och 5 i testet. I studien testas 33 förskolebarn i åldrarna 4;0-6;3, varav 12 barn har exponerats för svenska i mindre än ett år, och 21 barn i mer än två år. Studien bekräftar att två års exponeringstid är tillräckligt för att nå de höga nivåerna. Barnen i studien följer också i stort den antagna utvecklingshierarkin. Slutsatsen blir att testet fungerar och är kliniskt användbart. Gränsen på två års exponering erbjuder logopeden möjligheten att göra en första bedömning av en misstänkt språkstörning hos flerspråkiga barn genom att enbart testa deras svenska. Resultaten är vidare ett steg i utvecklingen mot att så småningom etablera processtest på flera språk för att kunna möjliggöra jämförande testningar av barnens alla språk.

3 Grammatical Development in Bilingual Children an Assessment of a Swedish Test based on Processability Theory. Abstract This study continues the work of assessing a new test in Swedish especially constructed for measuring grammatical development in bilingual children. Bilingual children with language impairment display problems in both their languages. So far there is no test material available fully adapted to those children. The test in the study is based on Processability Theory and investigates the children s ability to process and produce grammatical structures in Swedish at five levels, each level building on the previous. Research has shown that bilingual children without language impairment, after a maximum of two years regular exposure to Swedish, are able to produce examples of structures at high grammatical levels, in the test represented at level 4 and 5. In this study 33 children aged 4;0-6;3 were tested. They all showed typical language development. 12 children had been exposed to Swedish less than one year and 21 children had more than two years of exposure. The study confirms previous findings that two years of exposure is required to produce structures at the higher levels in the test. The children tend to follow the predicted hierarchy of levels. Hence the test is clinically useful. The two-year limit offers the speech pathologist the possibility to make a first evaluation of a suspected language impairment in a bilingual child only by testing Swedish. The results are moreover a contribution to the work of developing and establishing processability tests in different languages, which would facilitate the testing of other languages in bilingual children in a comparable way.

4 Innehållsförteckning INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING BAKGRUND FLERSPRÅKIGHET FLERSPRÅKIGHET OCH SPRÅKSTÖRNING SVENSKA SOM ANDRASPRÅK PROCESSBARHETSTEORIN STADIEMODELL FÖR SVENSKA SVENSKT PROCESSTEST PROCESSBARHETSTEORIN, FLERSPRÅKIGHET OCH SPRÅKSTÖRNING SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING SYFTE HYPOTESER METOD MATERIAL FÖRSÖKSPERSONER TESTNINGSFÖRFARANDE ANALYS RESULTAT RESULTAT SIT-SPT Resultat SIT Resultat SPT Korrelation SIT-SPT SPT-DETALJANALYS Svarsfördelning Icke-målstrukturer DISKUSSION SLUTORD TACK! REFERENSER BILAGA

5 1. Inledning Drygt 25% av Sveriges befolkning idag har utländsk bakgrund (def. enl SCB personer som är utlandsfödda eller vars båda föräldrar är utlandsfödda) av dem bor i Stockholms stad. Antalet barn som talar två eller flera språk har ökat markant de senaste årtiondena. I Stockholms stad har 27% av alla barn utländsk bakgrund (Statistiska Centralbyrån 2003). På logopedmottagningar har man märkt ökningen genom att fler flerspråkiga barn inremitteras (Salameh et al 2002). Majoriteten av världens barn är flerspråkiga (Romaine 1995). Trots detta har forskning kring barns språkinlärning- och utveckling främst skett på enspråkiga populationer. Det har forskats en hel del om flerspråkig utveckling, men forskning som kombinerar ett flerspråkighetsperspektiv med språkstörning finns det däremot mycket lite av. Kliniskt utgör de flerspråkiga barnen en grupp som både under- och överremitteras. Ibland förklaras språkliga problem av flerspråkigheten i sig, vilket kan leda till underremittering- barnen kommer aldrig in för bedömning. Eventuell överdiagnostisering kan bero på att man enbart bedömer barnens svenska och därmed jämför flerspråkiga barn med enspråkiga barn. Logopedin är i behov av ett verktyg för att rättvist kunna möta och bedöma barn som har svenska som andraspråk. I denna undersökning fortsätter utprovningen av ett nytt test, Svenskt Processtest, speciellt utformat för barn med flera språk. Testet är utvecklat efter processbarhetsteorin, en teori om andraspråksinlärning. Enligt processbarhetsteorin lärs ett nytt språk in enligt vissa mönster som grundar sig i talarens förmåga att processa grammatiska strukturer i allt större delar av satsen. Detta sker i steg som bygger på varandra. Processerna är generella men realiseras olika i olika språk. Teorin är därför användbar för jämförelser av språkutveckling på flera språk. 5

6 2. Bakgrund 2.1 Flerspråkighet Som tidigare nämnts är en majoritet av världens barn flerspråkiga. Många försök har gjorts att definiera flerspråkighet, alltifrån förmåga att producera enstaka yttranden på två språk till att kunna tala språken flytande som en infödd. Inom forskningen har det varit viktigt att skilja vägarna till flerspråkighet åt. En vanlig uppdelning är mellan simultant och successivt språktillägnande. I det första fallet lär man sig båda språken samtidigt, med start vid samma tidpunkt. Successivt språktillägnande innebär då följaktligen att inlärningen av ett språk föregår det andra. McLaughlin (1984) drar gränsen mellan simultan och successiv tvåspråkighet vid 3 års ålder, vilken också är den gräns som ofta används inom forskningen. Den mesta forskningen inom flerspråkighet har skett i USA där barn med flera språk lever i en språklig miljö som vida skiljer sig från den språkmiljö som svenska flerspråkiga barn idag befinner sig i. På många håll i Sverige bor barn som kommer i kontakt med majoritetsspråket svenska endast när de vistas på förskola och skola. Hemma talas ett annat språk och i övrigt lever man i en multispråklig miljö (Kotsinas 2000). På grund av andraspråksforskningens fokus på amerikanska förhållanden kan därför gängse indelningar i typer av flerspråkighet vara problematiska att applicera på svenskt material, då situationen i Sverige inte stämmer med dessa. Ett sätt att definiera flerspråkighet som använts av Salameh et al (2002) är att regelbundet exponeras för två eller flera språk. Svenska som andraspråk definieras då som den svenska barnen tillägnat sig i första hand på förskolan. Frågan har ställts huruvida barn som talar flera språk har separata system för språken eller om de ingår i samma modul. Studier av fonologisk utveckling hos tvåspråkiga barn har visat att de har två, dock inte helt autonoma, system (Paradis 2001). Zurer Pearson, B och Fernández, S (1994) konstaterar i sin studie två system i den flerspråkiga lexikala utvecklingen. Det finns även undersökningar som visar att också den morfosyntaktiska utvecklingen hos tvåspråkiga barn sker i två separata system (de Houwer 1995; Sinka och Schelletter 2001). Studier av andraspråksinlärning har ofta fokuserat på de icke-målstrukturer som andraspråkstalaren producerar på målspråket, och förklaringar till dessa har setts i överföringar av strukturer och former från det språk man har sedan tidigare, s k transfereffekter (Genesee, Paradis och Crago 2004). Transfer är ett begrepp inom andraspråksforskningen som definieras som påverkan på det nya språket från alla tidigare inlärda språk. Detta fenomen ses huvudsakligen hos vuxna andraspråksinlärare. När barn använder sig av flera språk i samtalet handlar det oftast om det som kallas kodväxling. Vid kodväxling är talaren medveten om valet av ord och anpassar detta efter samtalspartnerns kunskaper i språken. Ett barn kodväxlar alltså sina språk endast då det i samtalet fyller en funktion, och inte som en följd av att man inte kan hålla isär systemen (Håkansson 2003). Efter ca två och ett halvt års ålder uppvisar flerspråkiga barn sällan transfer (Bialystok 2001). Salameh, Håkansson och Nettelbladt (2004) hade i sin studie mycket få exempel på transfer hos de testade barnen. 6

7 2.2 Flerspråkighet och språkstörning Språkstörningar delas ofta in i primära och sekundära, dvs om språkstörningen är det huvudsakliga problemet eller ingår i t ex en utvecklingsstörning. SLI, Specific Language Impairment, eller specifik språkstörning på svenska, innebär en språkstörning hos barn som uppvisar en i övrigt fullt normal utveckling och som har normal hörsel (Leonard 1998). Specifik språkstörning är en forskningsdiagnos, och inte en klinisk diagnos. Forskning kring specifik språkstörning har främst skett på enspråkiga barn. Flerspråkighet räknas dessutom som ett exklusionskriterium inom forskningen, varför det inte är meningsfullt att använda termen här. Därför kommer denna studie att använda termen språkstörning För att flerspråkiga barn ska få diagnosen språkstörning behöver de uppvisa svårigheter på alla sina språk. Man behöver därför bedöma samtliga språk som barnet använder innan en eventuell diagnos kan sättas. Algers och Mogren (2001) konstaterar att en sådan bedömning är en utmaning då logopeden sällan behärskar barnens språk, det egna modersmålet undantaget, utan behöver hjälp från tolk och barnets omgivning När logopeden ska diagnosticera barn med språkstörning är det viktigt att kunna skilja en eventuell språkstörning från ett andraspråk i utveckling. Ett flerspråkigt barn med språkstörning har svårigheter på alla sina språk, även på sitt modersmål. Det finns mycket forskning kring andraspråksinlärning och kring språkstörning men få försök har gjorts för att sammanföra de två. Flerspråkiga barn med språkstörning har setts som specialfall snarare än som en egen grupp med egna typer av svårigheter såväl som med egen specifik kompetens. 2.3 Svenska som andraspråk Man har funnit att andraspråksinlärare och enspråkiga barn med språkstörning har liknande grammatiska problem (Nettelbladt och Håkansson 1991, Håkansson och Nettelbladt 1993, Paradis och Crago 2000, Håkansson 2001). Användning av inverterad ordföljd har visat sig vara en av de största svårigheterna med svenska som andraspråk. Denna tendens har man också sett hos andraspråksinlärare av andra V2-språk, som ex tyska (Clahsen, Meisel och Pienemann 1983). Håkansson och Nettelbladt (1996) gör i sin artikel en jämförelse mellan barn med svenska som andraspråk och enspråkiga svensktalande barn med eller utan språkstörning med avseende just på ordföljd, och undersöker hur den språkliga utvecklingsgången ser ut. Det visade sig att barnen med svenska som andraspråk och de enspråkiga barnen med språkstörning utvecklade språket på ett sätt som grammatiskt avvek från de enspråkiga barnen utan språkstörning. De grammatiska svårigheterna hos andraspråksinlärarna och de hos de enspråkiga barnen med språkstörning liknade dessutom varandra. Svårigheter med ordföljd är ett problem som delas av de två grupperna, något som ytterst sällan förekommer hos enspråkiga barn utan språkstörning. Svenskan tillhör de germanska språken, och är grammatiskt ett analytiskt språk med agglutinerande och syntetiska drag. Numerus, genus och bestämdhet markeras morfologiskt både på lexikal-, fras- och interfrasnivå. Svenskan är ett V2-språk som kräver att det finita verbet alltid kommer som andra konstituent i satsen vilket gör att ordföljden kan vara både rak och omvänd. När första konstituent i satsen är något annat än subjektet, kommer följaktligen subjektet att hamna efter predikatet i satsen och ordföljden blir omvänd, eller inverterad, (XVS), till skillnad från den annars raka SV-ordföljden. 7

8 Ex: Pojken köpte glass (SV) Sedan köpte pojken glass (XVS) Ca 60% av huvudsatserna i svenskan har subjekt i initial position, och ca 40% har annat som första konstituent, t ex adverbial, objekt, verb (Jörgensen 1976). Det är med andra ord ofta som språkanvändaren behöver använda inverterad ordföljd. Håkansson (2004) tar upp den variation i producerade strukturer som en andraspråksinlärare kan ha inom en nivå, alltså där nivån ännu inte automatiserats. I Håkansson (1998) undersöktes språklig variation i återberättande hos vuxna andraspråksinlärare. Dessa uppvisade då en stor variabilitet i bl a ordföljd, men att ingen egentlig utveckling, eller automatisering, av de höga nivåerna ägde rum. Håkanssons tes är här att användning av V2- ordföljd är beroende av språklig kontext och påverkas av vilket verb som används. Bolander (1989) har undersökt kontextberoendet i satskonstruktion hos vuxna andraspråksinlärare, där ex verbet kommer verkade vara en gynnsam kontext för användning av inverterad ordföljd. Hugerth (2001) undersökte flerspråkiga barns tillägnande av svensk ordföljd. Studien visade att omvänd ordföljd (XVS) tenderade att vara svårare att använda då satserna inleddes med adverbet sen. 2.4 Processbarhetsteorin Processbarhetsteorin (PT) är en psykolingvistisk teori om andraspråkstillägnande som vidareutvecklats av Pienemann (1998). Teorin beskriver grammatisk utveckling och bygger på Levelts (1989) modell för språkproduktion och Lexical Functional Grammar (Kaplan och Bresnan 1982). Ett grundantagande hos PT är att grammatiken är lexikalt grundad och driven. Med det menar man att varje grammatisk struktur har sin utgångspunkt i de egenskaper som ord, eller snarare en ordklass, besitter, som hur de kan böjas, eller vilka funktioner de kan ha i en sats. Enligt PT utvecklas ett andraspråks grammatik enligt vissa mönster, där varje steg innebär en språklig bearbetning, processning, av allt större delar av satsen. Dessa steg, eller nivåer, byggs gradvis upp och automatiseras. Varje steg i utvecklingen bygger på de föregående stegen, och en nivå kan inte hoppas över (Håkansson 1997). Detta gör det möjligt att predicera nästa steg i utvecklingen av språket hos inläraren. Att PT tar ett utpräglat utvecklingsperspektiv innebär att den klassiska frågan om huruvida det finns en medfödd språkmodul eller inte, samt om detta i så fall skulle gälla även andraspråksinlärning, (Chomsky 1957) varken kan eller behöver besvaras inom teorins ramar (Pienemann 1998a; Pienemann och Håkansson 1999). PT:s processnivåer är generella och icke-språkspecifika. Nivåerna realiseras olika på olika språk, och teorin kan därför tillämpas på språk som är typologiskt mycket olika. PT har använts för att studera och förklara andraspråksutveckling på flera olika språk, som arabiska, tyska, svenska, engelska, japanska och kantonesiska (Pienemann 1998a; Pienemann 1998b; Pienemann 2005). En stor del av forskningen har skett på svenska och de andra skandinaviska språken. PT:s antagande om den fasta stegvisa utvecklingen av grammatiken har prövats och bekräftats i en rad studier, bl a av Glahn et al (2001) som undersökte danska, norska och svenska andraspråksinlärare. Utvecklingshierarkin på svenska bekräftas vidare i flera studier (Salameh 1996; Hedman 1998; Salameh, Håkansson och Nettelbladt 2004). 8

9 Pienemann och Håkansson (1999) sammanställde resultat av 14 forskningsprojekt som gjorts på svensk andraspråksutveckling. Då man undersökte projektens resultat ur processbarhetsperspektiv fann man ett starkt stöd för teorin. Samtlig empiri, oavsett primär frågeställning, följde den antagna utvecklingshierarkin. I denna sammanställning identifierade man också en hierarki för svensk grammatik, baserad på komplexitet ur ett processbarhetsperspektiv. Dock finns inte alla strukturer som processbarhetsteorins svenska hierarki innehåller representerad i studierna. I PT består första nivån av ord i invarianta former. På nivå två börjar man kunna processa lexikal morfologi, dvs böjningar på ordnivå.. På de högre nivåerna uttrycks grammatiska relationer mellan ord, fraser och slutligen mellan satser. Det räcker dock med att språkinläraren uppvisar enstaka exempel på en nivå för att räknas till densamma. Detta beror på att PT handlar om förutsättningar för att processa och producera strukturer, och inte hur många rätt och fel (=icke-målstrukturer) man har. Att man har nått en viss nivå i processandet innebär därmed inte att den nivån behöver vara automatiserad och stabil. 2.5 Stadiemodell för svenska Stadiemodellen för svenska utformades av Pienemann och Håkansson (1999) och har fem stadier. Tabell 1: Stadiemodell för svenska Processbarhet Grammatisk info Exempel 1.Invarianta former Ingen Va e de Jag äta 2. Kategorinivå Ingen Lexikal morfologi Katt-katter Läser-läste 3. Intrafrasnivå Mellan ord inom fras Stor pojke-stora pojkar Målar-har målat 4. Interfrasnivå Mellan fraser, ex nominaloch verbalfras, V2-ordföljd Katten är stor-katterna är stora Sen köpte han en glass 5. Satsnivå Mellan huvudsats och bisats Flickan gungar inte Här är flickan som inte gungar Nivå 1: INVARIANTA FORMER Invarianta former, inga böjningsändelser, hela fraser. Den första nivån är samma för all språkinlärning, eftersom man måste lära sig ord i språket innan man kan börja använda grammatiska regler. På denna nivå finns alltså ingen systematisk morfologi (Håkansson 2004) Nivå 2: KATEGORINIVÅ Ordnivå med lexikal morfologi, ex numerus, tempus. På denna nivå kan språkinläraren identifiera ordklasser. Detta är en grundläggande förutsättning för att grammatiken ska kunna utvecklas. Enligt Levelts modell lagras ord i lexikonet tillsammans med information om morfologiska och syntaktiska egenskaper som hör till respektive ordklass. Inläraren kan med andra ord på den här nivån böja på ordnivå, ex kattkatter, eller läser-läste. Nivå 3: INTRAFRASNIVÅ På den här nivån processar språkinläraren på frasnivå, dvs klarar att utbyta grammatisk information mellan orden inom frasen. Exempel på detta är sk attributiv kongruens (en stor 9

10 pojke-två stora pojkar). Verbmorfologiskt innebär nivån att ex kunna ange perfekt med hjälpverb, ex målar-har målat. Syntaktiskt kan man på den här nivån ge exempel på spetsställda adverb, dvs ha en annan konstituent än subjektet först i satsen. Dock är den raka ordföljden kvar, ex Nu han gungar. Nivå 4: INTERFRASNIVÅ När språkinläraren kan processa och utbyta grammatisk information mellan fraser, ex mellan nominal- och verbalfras, befinner han sig på nivå 4. Ex: Pojken är stor-pojkarna är stora. Språkinläraren klarar också av att hantera V2-ordföljden (verbet ska i svenskan normalt placeras på andra plats). Man använder då rak ordföljd i satser som inleds med subjekt, och omvänd ordföljd i satser som har något annat först, t ex då den inleds med spetsställt adverb. Ex: Han köpte en glass. (SVO) Sedan köpte han en korv. (VSO) Nivå 5: SATSNIVÅ Femte nivån är det sista steget för de svenska grammatiska reglerna. Språkinläraren processar här på satsnivå. Här är den morfologiska utvecklingen redan klar, och nivån innebär enbart att kunna ge exempel på olika syntaktiska konstruktioner. Utbyte av grammatisk information sker nu mellan huvudsats och bisats, vilket visar sig ex genom att korrekt kunna placera negation i bisats. Ex: Den flickan gungar inte. (finit verb+neg) Här är flickan som inte gungar. (neg+finit verb) 2.6 Svenskt Processtest Grundat på processbarhetsteorins antagande om en utvecklingshierarki utvecklades ett lingvistiskt experimentellt test för barn (Salameh et al 2002). Detta processtest, Svenskt Processtest (SPT), testar de grammatiska konstruktioner som motsvarar nivå 2 till 5 i processbarhetshierarkin utarbetade/identifierade av Pienemann och Håkansson (1999, se tabell 1). Testet skiljer sig från ett traditionellt test genom att det fokuserar på var barnet befinner sig i sin språkutveckling snarare än genom jämförelser med en norm. Det säger i enlighet med PT inget om hur stabil och automatiserad en nivå är utan endast på vilka nivåer barnet har förutsättningar att processa och ge exempel på grammatiska strukturer. Tabell 2: Testuppgifter SPT NIVÅ GRAMMATISK STRUKTUR ANTAL UPPGIFTER 2 Pluralböjning Preteritum 4 uppgifter 3 uppgifter 3 VP-kongruens NP-kongruens 4 uppgifter 4 uppgifter 4 V2-regel Predikativ kongruens antal XVS-satser med korrekt placerat finit verb 3 uppgifter 5 Negationsplacering i bisats 3 uppgifter 10

11 Som tidigare nämnts har man under utprovningen, som hittills skett på förskolebarn i åldrarna 4 till 6 år, kunnat urskilja hur länge barn behöver exponeras för svenska för att nå höga nivåer i testet (Håkansson, Salameh och Nettelbladt 2003; Salameh, Håkansson och Nettelbladt, 2004). När barnen exponerats för svenska i maximalt två år förefaller de barn som inte har språkstörning i de flesta fall kunna ge exempel på nivå 4 och 5. De äldre barnen verkar utveckla sin svenska grammatik något snabbare än de yngre. Testet ger också möjlighet att följa utvecklingen genom upprepade testningar. Det går även att genomföra jämförande testningar på olika språk (förutsatt att test utvecklas på flera språk), eftersom processbarhetsteorin inte är språkspecifik. 1 Intentionen med testet är att undersöka hur barnet processar grammatiskt på de olika nivåerna. Detta innebär att man kan bortse från lexikala misstag: Exempel: katt-kattar Böjningen katt-kattar visar att ordklassen är identifierad: ordklassen substantiv kan böjas i plural och barnet har identifierat rätt typ av morfem. Att pluralmorfemet inte blir det korrekta till just ordet katt spelar ingen roll- vilka substantiv som böjs med vilket morfem är något som måste läras in lexikalt. Det viktiga här är förmågan att processa singular och plural. Likaså accepteras former som leker-lekade, dricker-drickte. Barnet visar att han/hon kan processa preteritum. te och de är båda preteritummarkörer som hör till ordklassen verbvilket av morfemen som ska användas eller valet stark/svag böjning är lexikal kunskap och inte grammatisk. 2.7 Processbarhetsteorin, flerspråkighet och språkstörning Processbarhetsteorin har också visat sig applicerbar som förklaringsmodell till svårigheter med grammatiska strukturer vid språkstörning hos flerspråkiga barn såväl som för enspråkiga (Håkansson och Nettelbladt 1996; Håkansson 1997). Processbarhetsteorin ger en annan syn på transfer och språkliga system hos talare av flera språk än tidigare forskning har gjort. Enligt teorin utvecklar en flerspråkig talare sina språk förhållandevis oberoende av varandra. Felen, eller hellre icke-målstrukturerna, som talaren gör förklaras av inlärarens egen processning av målspråket. Tidigare har grammatiska problem ofta förklarats med överföringar mellan ett tidigare språk och det nya, dvs transfer. Teorin lägger också större fokus på kompetens än på felanalys. Det är med andra ord lika viktigt, eller viktigare, att analysera korrekta målstrukturer än icke-målstrukturer. Resultatet i (Håkansson och Nettelbladt 1996) ger också stöd för att språkliga fel har sin grund i annat än transfer. Då enspråkiga svensktalande barn med språkstörning saknar ett andraspråk som via transfer skulle kunna påverka den svenska grammatiken, måste likheterna i ickemålstrukturer för dem och inlärare av ett andraspråk ses som ett stöd för att svårigheter i 1 En arabisk version av testet har också använts, då med tre nivåer, motsvarande nivå 1-3. Anledningen till att man endast testat på tre nivåer är att de strukturer som i nuläget identifierats och återfinns på nivå 4 och 5 är optionella i dialektala varianter av arabiska. Den talade standardarabiskan som kräver de högre nivåernas strukturer är den arabiska man lär sig när man lär sig läsa, och kan således inte användas vid testning av förskolebarn. 11

12 språktillägnandet har sin grund i processande snarare än som en följd av mellanspråklig påverkan. Icke-målstrukturerna analyseras vidare som förelöpare till kommande utveckling, och ses alltså som utvecklingssteg på väg mot målstrukturen. Ett exempel på förelöpare är XSVsatser, ex Sen han köpte en glass. Att inläraren inleder satsen med ett adverb är ett steg i utvecklingen mot den korrekta målstrukturen XVS Sen köpte han en glass, en förutsättning för att senare kunna ge exempel på nästa nivå. PT ger därmed möjlighet att påvisa en annars knappt märkbar utveckling. Genom sin analys av processer och icke-målstrukturer som steg i språkutvecklingen antar processbarhetsteorin ett tydligt, dynamiskt utvecklingsperspektiv, till skillnad från andra modeller som är mer statiska. Grammatiska svårigheter hos barn med språkstörning har av andra forskare förklarats med specifika svårigheter med grammatiska morfem och olikheter i fonologisk och semantisk tyngd hos dessa genom exempelvis ytstrukturmodellen surface account (Leonard 1998). Med den förklaringsmodellen skulle barnen ha svårare att producera små, korta grammatiska morfem med det Leonard kallar low phonetic substance, fonetiskt lätta morfem. Ett problem har varit att förklara varför svårigheterna yttrar sig olika i olika språk- t ex har enspråkiga svensktalande barn med språkstörning ofta svårt med ordföljd. Modellen förklarar inte heller varför allomorfer (dvs morfem med lika betydelser men utseendemässigt olika) i en kontext kan produceras av barnen men inte i en annan. Håkansson (1997) försöker istället förklara svårigheterna ur ett processbarhetsperspektiv. Detta innebär att det inte är de grammatiska morfemen i sig som utgör problemet för barnen med språkstörning utan snarare de underliggande processerna. Processbarhetsteorin förklarar på så vis varför barnen kan producera ett visst morfem på en nivå och inte på nästa. Ett konkret exempel är markering av presens på engelska och svenska: På engelska markeras presens med (-s) i tredje person singular. Grammatisk information utbyts här på frasnivå och tillhör därför nivå 4. På svenska är presenssuffixet lexikalt bundet och processas enbart på kategorinivå, dvs nivå 2 (ex läser-läste). Detta förklarar varför engelskspråkiga barn oftare har problem med det som traditionellt kallas tempusmorfologi (Leonard 1998; Paradis och Crago 2000; Conti-Ramsden och Windfuhr 2002), medan svensktalande barn förefaller ha färre problem med detta. Svensktalande barn får problem först när tempus blir sammansatt (Hansson 1992; Hansson och Nettelbladt 1995; Hansson, Nettelbladt och Leonard 2000). Hos barn med en typisk språkutveckling visar tidigare forskning att maximalt 2 års exponering för målspråket är tillräckligt för att kunna ge exempel på strukturer på höga grammatiska nivåer (Salameh 2003; Salameh 2004). Om ett barn är kvar på låga grammatiska nivåer efter 2 års exponering kan detta vara en indikation på att språkstörning föreligger. Salameh et al (2004) undersökte svensk-arabiska barns språkutveckling över tid. Undersökningen visade att barnen utan språkstörning klarade höga nivåer på modersmålet från början och att de på andraspråket efter exponering i maximalt 2 år kunde ge exempel på höga nivåer, 4 och 5. Utvecklingstakten var något högre hos de äldre förskolebarnen. Barnen med språkstörning hade låga nivåer på båda språken och deras språkliga utveckling var mycket långsam. Dock följde samtliga barn samma utvecklingsmönster. Barnen med språkstörning visade sig också vara sårbara för begränsad exponering på båda språken (Salameh et al 2004). Deras resultat visar också att förmågan att processa på en viss nivå på ett språk inte kan överföras till nästa språk. Varje språk måste läras in specifikt. Resultaten innebär också att PT kan användas för att jämföra barns språkutveckling på flera språk vilket är en förutsättning för att korrekt kunna diagnosticera en eventuell språkstörning. 12

13 3. Syfte och frågeställning 3.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka huruvida Svenskt Processtest (SPT) är ett kliniskt användbart test, och pröva antagandet att två års exponering av svenska är tillräckligt för att flerspråkiga barn utan språkstörning ska kunna producera strukturer på nivå 4 och 5 i testet. Förväntningen är att kunna se en signifikant skillnad mellan gruppen med kort exponeringstid för svenska (<1 år) och för gruppen med längre exponering (>2 år). 3.2 Hypoteser -Barnen följer utvecklingshierarkin i SPT. -Barnen som exponerats för svenska i mer än två år kommer att ge exempel på högre nivåer, nivå 4 och 5, i SPT. Barnen som exponerats för svenska i ett år eller mindre kommer att ge exempel på lägre nivåer, 1 till Metod 4.1 Material Till undersökningen användes Svenskt Processtest, SPT (Salameh 2003). Testet är ännu inte förlagt utan är under utprovning. Som förtest användes Nya SIT-Språkligt Impressivt Test (Hellquist 1989). Detta för att ha ett instrument att jämföra grupperna med försökspersoner, som redan har provats ut med åldersreferenser. SIT valdes då det i nuläget är det enda impressiva test som inte är översatt från något annat språk. SIT användes alltså inte som något verktyg att jämföra barnen med svensk norm utan med varandra. Resultaten på förtestet för de båda grupperna skiljde sig signifikant åt, vilket var en grundförutsättning för att kunna dra slutsatser från testningen med SPT. SIT består av 46 uppgifter och innebär att testaren presenterar ett ord, fras eller mening för barnet. Barnet får sedan välja vilken av tre bilder som passar bäst och pekar ut denna. SPT bygger på processbarhetsteorin och testar strukturer på nivå 2-5 (se även avsnitt 2.6). Materialet består av leksaker och bilder, som är valda utifrån kriteriet att vara så lexikalt enkelt som möjligt. Barnen ska kunna förutsättas känna till de ord som testas (ex hund, katt, penna, pojke, flicka, stor, liten, kort, lång) även med ett begränsat svenskt ordförråd. Uppgifterna på nivå 2-4 innebär att barnen får på varje nivå får höra en modellmening från testledaren och därefter eliciteras strukturerna genom ifyllnadsstrategi. Exempelvis visar testledaren bilder eller föremål för barnet och säger det här är en liten hund - och det här är (barnet: två stora katter). V2-struktur eliciteras utifrån berättande kring sekvensbilder. På nivå 5 eliciteras ordföljd i huvudsats och bisats via ett Lotto-spel. Grundläggande i SPT är att de morfologiska och syntaktiska strukturerna hela tiden testas i minimala par. För att få poäng för t ex pluralmorfem måste man också ge exempel på ordet i singular. Likaså krävs att samma verb förekommer i två tempusformer. Detta för att eliminera 13

14 möjligheten att ett ord lärts in som en invariant form, sin plural- eller tempusböjning till trots. Vilket ord barnet väljer spelar ingen roll, bara det är samma ord i båda böjningsformerna. Tabell 3: Godkända och icke godkända strukturer (Salameh: Förslag till manual) Godkända strukturer Icke godkända strukturer Pojke-pojkar Kille-pojkar Katt-kattar Katt katt katt Tvättar bilen-har tvättat bilen Torkar bilen-har tvättat bilen Om de två sökta formerna nämns men vid olika tillfällen i testningen tillgodoräknas barnet detta; om barnet endast använder katt vid testning på nivå 2 men senare under testningen använder båda formerna får barnet poäng för detta på nivå 2. Denna typ av tillgodoräknade poäng kallas i studien fortsättningsvis reparationspoäng. V2-ordföljden på nivå 4 undantas från kravet på minimala par, då denna struktur antingen finns eller inte, och inte uppträder i minimala par av korrekta strukturer. Reparationspoäng finns ännu inte som term i testets manual, som ännu är preliminär, men kommer att ingå i slutversionen (pers komm, Salameh, feb 2006). Testet ställer höga krav på den som testar. Att exempelvis vid elicitering ge barnet en kvantifierare, ex två, innan barnet ska böja i plural innebär att man redan gett numerus. Barnets svar kan i detta fall därmed inte användas. 4.2 Försökspersoner I studien definieras flerspråkighet som en regelbunden exponering för två eller flera språk. Svenska som andraspråk definieras som den svenska barnen tillägnat sig i första hand på förskolan. Barnens föräldrar är båda utlandsfödda och talar inte svenska som förstaspråk (Salameh et al 2002). Urvalet av försökspersoner skedde genom kontakt med ansvariga för förskolan och förskolepersonal. Barnen skulle ha en typisk språkutveckling på modersmålet och normal utveckling i övrigt. Detta bedömdes av personal och föräldrar. Målet var att finna 40 barn, 20 med exponeringstid för svenska under mindre än ett år, och 20 med exponeringstid över ett år. P g a svårigheter att hitta barn som passade för studien ingick slutligen totalt 33 barn i åldrarna 4;0-6;3 år i undersökningen. De gick samtliga på förskola i Stockholmsområdet, hade svenska som andraspråk, och hade föräldrar som båda var utlandsfödda. 12 av barnen hade hört svenska talas regelbundet (på förskolan) i mindre än ett år, och 21 barn hade exponerats mer än två år (ingen före 1;1 åå). Samtliga talade ett eller flera andra språk än svenska hemma. Föräldrarna fick skriva på ett godkännande för barnens deltagande (se bilaga 1). Barnen som exponerats för svenska i mindre än ett år återfinns i studien i grupp A. De barn som exponerats mer än två år tillhör grupp B. Tabellerna nedan (tabell 3:1, tabell 3:2) presenterar försökspersonernas ålder, kön, modersmål och exponeringstid för svenska. Grupp A, bestående av 9 pojkar och 3 flickor, hade en medelålder på 5;1 och hade i snitt exponerats för svenska i sju månader. Grupp B bestod av 13 pojkar och 8 flickor, med en medelålder på 5;4 och exponeringstid 3;3 år. Skillnad i ålder mellan grupperna var inte signifikant, vilket också var en förutsättning för studien. Ett barn i grupp A föll bort, likaså fyra barn i grupp B, som i efterhand visade sig vara yngre än fyra år. Ett barn hade en svensk mamma och föll också bort. 14

15 Tabell 3:1: Grunddata grupp A fp kön ålder exponeringstid modersmål svenska A:1 K 5;11 0;3 polska A:2 M 4;1 0;3 polska A:3 K 5;11 0;9 bengali A:4 M 5;1 0;4 mongoliska A:5 M 4;6 0;8 kurdiska A:6 M 4;6 0;8 uzbekiska/ryska A:7 M 5;4 0;6 uzbekiska/ryska A:8 M 4;4 0;8 engelska/hindi A:9 M 5;10 0;8 polska A:10 K 5;8 0;9 mandinka A:11 M 4;6 0;7 urdu A:12 M 5;5 1;0 kymirska/ryska N=12 M=9 K=3 X=5;1 X=0;7 Tabell 3:2 Grunddata grupp B fp kön ålder exponeringstid modersmål svenska B:1 K 5;3 3;8 turkiska B:2 M 6;3 4;7 syrianska B:3 M 4;8 3;7 syrianska B:4 K 5;9 2;9 hindi B:5 M 5;8 2;9 wuluf B:6 K 4;8 2;9 arabiska B:7 K 5;2 3;9 tyska/slovakiska B:8 M 6;1 2;7 turkiska B:9 M 6;2 3;0 bengali B:10 M 6;1 3;9 turkiska B:11 M 5;8 3;7 arabiska B:12 M 5;7 3;9 kurdiska B:13 M 4;6 2;9 turkiska B:14 M 5;0 2;9 arabiska B:15 K 6;2 3;9 persiska B:16 K 4;6 2;8 tagalog B:17 K 5;2 3;9 syrianska B:18 K 4;11 3;9 arabiska B:19 M 4;0 2;10 engelska/bemba B:20 M 5;4 3;5 kurdiska B:21 M 6;2 2;0 arabiska n=21 M=13 K=8 X=5;4 X=3;3 15

16 4.3 Testningsförfarande Samtliga testningar genomfördes på förskolan. Barnen testades med båda testen vid samma tillfälle. De testades först med SIT och därefter med SPT, som också spelades in på band för analys. Testningen tog ca minuter per barn och skedde enskilt med barnet. I några fall närvarade även någon ur förskolepersonalen, dock utan att medverka aktivt. Testningsmiljöerna skiftade något men det eftersträvades att göra dem så lika som möjligt, i ett avskilt rum i en för barnen trygg miljö, och i den mån det var möjligt utan insyn från övriga barn. 4.4 Analys Data bearbetades i SPSS och resultatet signifikanstestades med både Pearsons och Spearmans korrelationskoefficienter, samt vanligt t-test och Mann-Whitney. De dubbla beräkningarna gjordes för att undvika att SPT:s rangordningskaraktär skulle påverka utfallet. Att jämföra SIT som ger poängresultat och SPT som ger nivåresultat med ett vanligt signifikanstest skulle annars kunna bli missvisande. Spearman och Mann-Whitney används normalt på data på rangskalenivå, och användes således som en säkerhetsåtgärd för att kunna påvisa skillnader mellan nivåerna som eventuellt inte skulle märkas om de behandlades som poäng. Det visade sig dock att det blev signifikant med båda beräkningarna. Sambandet SIT-SPT blev med rangordningskoefficienten något starkare. Resultat i SIT ska enligt testets manual redovisas som antal fel. För att underlätta beräkningarna redovisas i studien samtliga resultat som antal rätt. 16

17 5. Resultat 5.1 Resultat SIT-SPT Resultaten på testen för respektive grupp redovisas i tabell 4:1 och 4:2, ordnade efter exponeringstid för svenska. Maximal poäng på SIT är 46 och SPT har 5 nivåer. Tabell 4:1 Resultat grupp A Tabell 4:2 Resultat grupp B fp exponeringstid svenska SIT (poäng) SPT (nivå) fp exponeringstid svenska SIT (poäng) SPT (nivå) A:2 0: B:21 2: A:1 0: B:8 2: A:4 0: B:16 2: A:7 0: B:13 2: A:11 0: B:6 2: A:5 0: B:5 2: A:8 0: B:4 2: A:9 0: B:14 2: A:6 0: B:19 2: A:10 0: B:9 3: A:3 0: B:20 3: A:12 1: B:3 3: N=12 X=0:7 X=26,5 X=2,83 B:11 3: B:1 3: B:17 3: B:12 3: B:18 3: B:10 3: B:15 3: B:7 3: B:2 4: n=21 X= 3:3 X= 33,00 I grupp A fick barnen i genomsnitt 26,5 poäng på SIT, och 2,83 på SPT. I grupp B låg snittpoängen som väntat högre, 33 poäng på SIT och 4,19 på SPT. Resultaten för båda grupperna redovisas i samlingstabell 5 på sidan 16. X= 4,19 17

18 5.1.1 Resultat SIT I diagram 1 nedan åskådliggörs resultaten på SIT för båda grupperna. Det genomsnittliga resultatet var 26,5 för grupp A och 33,0 för grupp B. Skillnaden mellan grupperna är signifikant, (t= -3,37 (0,002)). SIT 3 Antal fp 2 1 Grupp A Grupp B Antal poäng Diagram1: Fördelning SIT Resultat SPT Diagram 2 visar fördelningen på SPT för båda grupperna. Genomsnittsvärde för grupp A är 2,83 och för grupp B är det 4,19. Även här är resultatet för grupp B signifikant högre än för grupp A, (t=-3,53 (0,001)). SPT 10 8 Antal fp Grupp A Grupp B Nivå Diagram 2: Fördelning SPT 18

19 Tabell 5: Samlingstabell resultat Grupp A (n=12) EXPONERING SVENSKA (år) SIT (max 46 p) SPT (max 5 nivåer) Grupp B (n=21) Signifikant skillnad Gr A/Gr B 0;7 3;3-26,5 (58%) 33,0 (72%) Ja (t=3,37 (0,002)) 2,83 4,19 Ja (t=3,53 (0,001)) Både resultaten från testningen med SIT och SPT för grupp A och grupp B skilde sig signifikant från varandra, signifikansen för SPT något starkare. Då SPT ligger på gränsen till att vara på rangskalenivå gjordes även en signifikansprövning med Mann-Whitney U. Även då blev resultaten signifikant olika både för SIT (M-W U 47, z=2,96 (0,003)) och SPT (M-W U= 49,5, z=-2,98 (0,003)). Som tidigare konstaterats skilde sig de två grupperna inte signifikant åt med avseende på ålder. För säkerhets skull prövades också signifikans på resultatet SIT/SPT om effekt av ålder tas bort. Resultatet är då fortfarande signifikant på 0,01-nivån Korrelation SIT-SPT Ett positivt samband, signifikant på 0,001-nivån, fanns mellan gruppernas resultat på SIT och resultat på SPT (tabell 5). De barn som presterade höga poäng på SIT hamnade också på höga nivåer på SPT. Korrelationen mellan testen med avseende på exponeringstid för svenska blev 0,575 med Pearsons korrelationskoefficient. Beräknat med Spearmans rangordningskoefficient blev korrelationen 0,612 (se diagram 3). Oavsett vilken beräkningsmetod som används kan sambandet anses som förhållandevis starkt. Sambandet mellan resultat på SIT och SPT inom varje grupp var inte signifikant. Den troliga orsaken till detta är det låga antalet försökspersoner. Korrelation SIT-SPT Nivå SPT Poäng SIT Diagram 3: Korrelation SIT-SPT För grupp A+B 19

20 5.2 SPT-Detaljanalys Svarsfördelning SPT- Grupp A Som förväntats kunde en majoritet av barnen i grupp A, åtta barn, ge exempel endast på nivå 1-3 i SPT. Fyra barn kunde, den korta exponeringstiden till trots, ge exempel på de högre nivåerna. Ett barn kunde ge exempel på samtliga fem nivåer. Endast ett barn har en lucka (markerat med 0), på nivå 2. Genomsnittet för nivån för gruppen hamnade på 2,83. Tabell 6:1: Uppnådda nivåer, grupp A FP (n=12) A:2 X A:1 X X A:4 X X A:5 X X A:8 X X A:11 X X A:3 X 0 X - - A:7 X X X - - A:12 X X X X - A:10 X X X X - A:6 X X X X - A:9 X X X X X 20

21 SPT- Grupp B I grupp B kunde 17 av 21 barn ge exempel på strukturer på nivå 4 och 5, medan fyra barn inte nådde de förväntade resultatet. Sex av de 17 barnen som nådde förväntat resultat hade luckor (markerat med 0) i de underliggande nivåerna, företrädesvis på nivå 3. Ett barn har en lucka på nivå 4. Genomsnittligt resultat på nivå för gruppen låg på 4,19. Tabell 6:2: Uppnådda nivåer, grupp B FP (n=21) B:3 X X B:17 X X B:13 X X X - - B:1 X X X - - B:6 X X 0 X - B:16 X X 0 X - B:12 X X 0 X - B:18 X X 0 X - B:7 X X X X - B:9 X X X X - B:10 X X X X - B:20 X X 0 X X B:11 X X X 0 X B:4 X X X X X B:14 X X X X X B:15 X X X X X B:2 X X X X X B:8 X X X X X B:19 X X X X X B:5 X X X X X B:21 X X X X X Som åskådliggjorts i tabellerna 6:1 och 6:2 ovan följer barnen i stort den antagna utvecklingshierarkin, d v s nivåerna bygger på varandra. Vid en närmare analys ses också att försökspersonerna ibland kan ge exempel på endast ett av två delmoment på en nivå. Det förefaller finnas subhierarkier inom nivåerna. Nedan, i tabell 7, listas hur fördelningen ser ut inom nivåerna de gånger då fp gett exempel på endast ett moment, alternativt på båda. 21

22 Tabell 7: Svarsfördelning inom nivåer Målstruktur GRUPP A GRUPP B NIVÅ 2 Enbart plural 7 5 Enbart 0 1 preteritum Båda strukturerna 3 15 NIVÅ 3 Enbart VP 3 6 Enbart NP 1 2 Båda 2 6 strukturerna NIVÅ 4 Enbart V2 0 8 Enbart 3 0 pred.kongr Båda strukturerna 1 8 Då dessa resultat ej prövats statistiskt går det i nuläget inte att dra några slutsatser. Utifrån materialet kan dock tendenser märkas. Det förefaller vara så att försökspersonerna har lättare att ge exempel på plural än preteritum på nivå 2. Kongruensen i VP är lättare än i NP på nivå 3. Nivå 4 skiljer sig mellan grupperna, då V2-konstruktion är lättare än den predikativa kongruensen för grupp B medan förhållandet är det motsatta för grupp A. Där är det emellertid endast 4 barn av 12 som överhuvudtaget ger exempel på nivån Icke-målstrukturer De icke-målstrukturer som barnen i studien producerar är i många fall återkommande. Nivå 2 Här behåller i många fall barnen substantivet i singular även om de markerar numerus med räkneord, ex en katt-två katt. Preteritum är svåreliciterat och barnen behåller ofta presens. Nivå 3 På nivå 3 produceras många olika icke-målstrukturer men följande mönster finns: NP-kongruens (ex en stor katt-två stora katter): 1. Utelämnande av adjektiv (med eller utan numeruskongruens): två jacka, två jackor, två katten, två pojkarna 2. Ej numeruskongruens: En korta penna, två stora katt, två lång tröja 3. Struktur för predikativ kongruens men ej kongruent: Två pennor är stor, två pojke som är stor VP-kongruens (ex. han har tvättat ) För VP-kongruensen är den mest frekventa icke-målstrukturen ett utelämnande av hjälpverbet: Han tvättat, han målat. Många barn använder också preteritum eller presens. 22

23 Nivå 4 För predikativ kongruens (ex pojken är stor-pojkarna är stora ) identifieras tre typer av frekventa icke-målstrukturer: 1. Ej bestämdhet, ej numeruskongruens: Två katter är stor, pojkar är stor. 2. Bestämdhet men ej numeruskongruens: Jackorna är stor, jackan är stora. 3. Utelämnande av kopula/ej sökt struktur: Katten stor, två pojken stor, två stora jackor. Det förekom också komparation, katter är större, eller tillägg av bisatsmarkör, en kille som är stor. När V2-struktur eftersöktes (ex sen köpte han en glass ) var den vanligaste ickemålstrukturen XSV-satser, sen han köpte glass, men det fanns också de som inte använde spetsställt adverb utan endast producerade SV-satser, ex han köpte glass. Nivå 5 Här var det som förväntat fel placering av negation i bisats som var mest frekvent: Pojken som badar inte, men det förekom också fel placerade bisatsmarkörer: som pojken sover inte, dubbla negationer: inte en flicka som inte gungar, och bibehållen huvudsats: pojken sover inte. Några av barnen hade också fel placerad negation i huvudsats: Den inte sover. 23

24 6. Diskussion Uppsatsens syfte var att undersöka om Svenskt Processtest, SPT, är ett kliniskt användbart test. Studien skulle också pröva hypotesen om att barn med svenska som andraspråk som exponerats regelbundet för svenska på förskolan i mer än 2 år skulle ge exempel på högre nivåer på testet än de som exponerats mindre än ett år. Resultaten ger stöd för hypotesen, vilket också var förväntat. Det visade sig också att barnen i stort som förväntat följer den utifrån processbarhetsteorin antagna utvecklingshierarkin. Studien ger därmed stöd åt tidigare resultat. Vidare finns ett signifikant, tämligen starkt samband mellan SIT och SPT. Då SIT är ett redan utprovat och etablerat test måste detta samband innebära att de båda testen mäter samma sak, dvs språkutvecklingen. Detta ger ytterligare stöd till att SPT fungerar. Traditionellt inom forskningen gäller 3-årsregeln, (McLaughlin 1984) dvs att ett språk som lärs in efter 3 års ålder räknas som ett andraspråk. Verkligheten i Sverige och många delar av Europa idag ser dock så ut att många barn med utlandsfödda föräldrar lever i en multispråklig miljö där de kommer i kontakt med svenskan enbart i förskolemiljön. Eftersom barnen i studien skulle vara barn som inte mött svenska från spädbarnsåldern, definierades andraspråkstalare därför som barn med utlandsfödda föräldrar. McLaughlins 3-årsregel har därmed inte tillämpats. I en annan studie skulle man kunna tänka sig ett striktare urval med mer noggrann kartläggning av språklig anamnes, för att ytterligare sätta hypotesen om 2- årsgränsen för nivå 4-5 på prov. Det är exempelvis viktigt att ha i åtanke att många barn inte går i förskola kontinuerligt av olika orsaker, t ex om de får ett småsyskon och kan vara hemma under föräldraledigheten. I bedömning av exponeringstid måste därför säkerställas att barnen verkligen har exponerats i två år och inte varit borta från förskolemiljön. I studien tas inte faktorer som familjernas socio-ekonomiska status, språklig begåvning hos enskilda barn eller hur mycket barnen exponerats för svenska utanför förskolan i beaktande. Målet med SPT är att få ett kliniskt fungerande testmaterial, och då bör förutsättningarna vara så enkla som möjligt att mäta. I den kliniska verkligheten behövs en hanterlig gräns för exponeringstid för svenska för att en bedömning ska kunna göras. Studien visar att metoden att avgränsa exponeringstiden som den tid man varit på förskola fungerar för att skilja grupperna åt, oavsett kringfaktorer. Naturligtvis utesluter inte detta att en noggrannare språklig anamnes kan tas vid bedömning hos logopeden. Om barnet sedan kan misstänkas ha en språkstörning måste ju också den språkliga situationen och språkförmågan kartläggas mer i detalj. Valet av förtestmaterial föll i studien på SIT, då det är det enda impressiva test som finns på svenska och även har åldersreferenser. Förtestmaterial var nödvändigt för att kunna etablera skillnaden mellan de två grupperna av försökspersoner. Testningsmiljöerna anpassades för att vara så lika som möjligt, avskilda och bekanta för barnen. Det hände några gånger att testningen fick utföras i icke helt optimala miljöer. Det kunde vara ett fönster ut mot gården där kamraterna lekte eller oförutsedda händelser som orsakade avbrott i testningen, ex testning av brandlarm eller telefoner som ringde. Detta kan också ha bidragit till sämre koncentration och medverkan. Närvaro av förskolepersonal vid testning torde inte ha påverkat resultatet då de inte på något sätt kommenterade eller hjälpte barnet utan förhöll sig helt passiva i testsituationen. För att ytterligare göra testsituationen likvärdig för samtliga barn skulle man behöva ta dem till en lugn, avskild lokal utanför förskolan. Vinsten med att testa barnen i en för dem bekant miljö skulle då gå förlorad och 24

25 studien skulle ha varit mer komplicerad att genomföra, då färre barn kan antas vilja delta i en sådan studie. SPT är utformat för att lexikala begränsningar inte ska påverka resultatet, med ett fåtal enkla, vardagliga ord som barnen kan antas kunna. Under testningen återkom dock vissa uppgifter som särskilt sårbara och svåreliciterade. Exempelvis krävs det av barnet att kunna skilja tröja och jacka åt. Fast man innan uppgiften får ge orden det här är tröja, det här är jacka förefaller detta vara svårt att minnas. Även bilderna med flickor och pojkar vållade en del svårigheter flera barn benämnde dem mamma, pappa och storebror och numeruskongruensen gick i de fallen inte att elicitera. På samma sätt var det för många barn inte helt uppenbart att de katter och hundar som finns i testmaterialet skiljde sig åt i fråga om storlek och gav därför inte adjektivet stor eller liten i svaret. Pennorna däremot var utan tvekan korta och långa. Användningen av mamma, pappa och storebror behöver dock inte nödvändigtvis ses som en följd av eliciteringssvårigheter. Det skulle också kunna tolkas som att barnen använder de verktyg de har för att markera storleken på objekten har man ännu inte nått nivån där man behärskar numeruskongruens är detta en möjlig utväg. Testningen ställer också höga krav på den som utför testet. Uppgifterna eliciteras med ifyllnadsstrategi och det är lätt att ge för mycket information och genom detta göra svaret ogiltigt. Exempelvis är det lätt hänt att ge barnet ledtrådar i elicitering av plural, då testaren inte får ge räkneord, eller kvantifierare som många, flera etc innan barnet säger sitt. De strikta reglerna bidrar å andra sidan på det sättet till ett mer tillförlitligt resultat, då varje korrekt producerad struktur från barnet inte kan bero på omedveten hjälp från testaren. Det begränsade lexikon som SPT innehåller innebär möjlighet för barnet att reparera tidigare nivåer genom att använda den eftersökta strukturen på högre nivåer. En ickemålstruktur på nivå 4 kan alltså ge poäng för en tidigare miss på nivå 2. Barn A:10 ger exempel på detta; på nivå 2 ger han icke-målstrukturen två penna, men på nivå 3 säger han två stora pennor. Den senare strukturen visar att han faktiskt kan ge exempel på plural av penna och han får därmed poäng på nivå 2. Reparationspoäng från senare nivåer förekommer ganska ofta i materialet, speciellt vad gäller plural. Det förefaller vara lättare att producera pluralformer på enskilda substantiv på de högre nivåerna då den eftersökta strukturen innehåller redundant grammatisk information. T ex i uppgiften Här är två stora pennor markeras numerus redan två gånger innan substantivet kommer, och barnet producerar en korrekt pluralform även om inte hela frasen blir korrekt, ex två stor pennor - två pennor stor. Reparationer ger en flexibilitet som är nödvändig för att spegla vad barnet faktiskt kan. Fokus ligger alltså på de målstrukturer som barnet producerar och inte på icke-målstrukturerna. De sistnämnda kan dock analyseras för att se förelöpare till kommande utveckling. Exempelvis barn B:5 producerar på V2-uppgiften sen han ramlar på en sten. Därmed har han skapat de nödvändiga förutsättningarna för att senare kunna producera en XVS-sats, vilket han också gör: sen fick han mer glass. Möjligheten att tillgodoräkna sig poäng från senare nivåer till de lägre gör också att antalet testuppgifter kan anses tillräckliga för en bedömning. Tre eller fyra uppgifter per struktur kan tyckas lite, men troligen skulle fler uppgifter orsaka en för lång testtid och barnen skulle få svårt att koncentrera sig. Att sista uppgiften utförs i form av Lotto var märkbart gynnsamt för testningen. De allra flesta barnen tyckte att uppgiften var rolig och fick en nytändning. Frågan är också om barnen verkligen skulle kunna ge exempel på högre nivåer med fler testuppgifter per nivå. 25