DYSLEXI OCH FLERSPRÅKIGHET

Transkript

1 DYSLEXI OCH FLERSPRÅKIGHET Diagnostik Av Jan Alm

2 Förord Syftet med denna rapport är att redovisa den del av projektet Dyslektiker med invandrarbakgrund som rör utredning och kartläggning. Målsättningen är framför allt att redovisa en strategi för utredning av dyslexi hos personer med annan språklig bakgrund. Detta för att ge psykologer inom Arbetsmarknadsverket och annorstädes en vägledning inom detta komplicerade område. Redovisningen av den kognitiva delen av dyslexiutredningen utgår från Gf-Gc modellen, den ledande modellen for beskrivning av kognitiva funktioner. Teorin går tillbaka till 40-talet (Cattell, 1941) och har därefter successivt vidareutvecklats. På 90-talet fick den betydande stöd genom Carrolls (1993) omfattande nyanalyser av publicerade studier om intelligens. I de fall då ingen naturlig svensk motsvarighet till amerikanska ursprungstermer föreligger eller här föreslagits har originaltermerna bibehållits. Området dyslexi och flerspråkighet är obruten mark, speciellt vad gäller diagnostik. Föga litteratur finns inom området som helhet. Vid utvecklandet av vårt diagnostiska förfaringssätt har en huvudtanke varit att ge de delar, som krävs för diagnostik av dyslexi och som kan göras med bibehållen kvalité extra vikt och bearbetning. 1

3 Bakgrund Sedan lång tid har det funnits ett stort behov av en metodik för utredning och diagnostik av dyslexi hos personer med invandrarbakgrund eller annan språklig bakgrund. Beroende på områdets komplexitet har det dock försummats. Den första internationella konferensen om Flerspråkighet och Dyslexi hölls så sent som juni 1999 i Manchester, England. Många olika faktorer bidrar till svårigheterna. Dyslexi är i sig självt ett mångfasetterat och svårdefinierat begrepp. Det finns ett otal definitioner på dyslexi. Inom området dyslexi och flerspråkighet blir av naturliga skäl svårigheterna än större. Efter att ha klargjort och operationaliserat dyslexibegreppet tillkommer följande specifika svårigheter:? klargöra personens utbildningsbakgrund från hemlandet. Detta var ett betydande problem.? bedöma personens kulturella möjligheter under uppväxten. Detta var också svårt.? bedöma motivationella faktorer. Är och har personen varit motiverad att lära sig svenska. Vi har ej sökt gradera svårigheten att lära sig svenska utifrån olika språklig bakgrund. Många olika faktorer som språklig närhet, likheter och olikheter i fonologi, ortografi, morfologi, syntax och grammatik försvårar analysen. En implicit arbetshypotes har dock varit att personer utan relevanta svikter i kognitiva funktioner, och som varit motiverade och haft yttre möjlighet att lära sig svenska, också skulle ha klarat detta. Med yttre möjligheter avses tid i landet, möjligheter till svenskundervisning och regelbundet umgänge med det svenska språket.? utreda personens begåvning med starka och svaga sidor. Språkligt baserade testinstrument för mätning av logisk förmåga får bristande validitet. Hur skall vi mäta språkliga funktioner? Finns det bra icke-verbala test? Är test som kallas icke-verbala i verkligheten icke-språkliga? Vilka normer skall användas? Inga normer finns speciellt anpassade för grupper med annan språklig bakgrund. Hur avgörande är kulturella skillnader vid besvarandet av testuppgifter? Kan man lita på testresultat framtagna med hjälp av tolk?? utreda associerade problem. Vi vet att dyslexi i sig har en rad associerade problem. Dåligt självförtroende, missmod, svårigheter med sociala färdigheter och svårigheter inom arbetslivet (se DSM-IV). Är dessa likartade vid dyslexi och invandrarbakgrund eller än mer uttalade?? komorbiditet eller samsjuklighet. Detta är alltid viktigt att utreda vid frågeställningen dyslexi. Hur ter sig detta område vid flerspråkighet och dyslexi? Vanliga komorbida tillstånd är ADHD och psykiska svårigheter. Flera i vår grupp uppvisade också neurologiska störningar. 2

4 Vad är dyslexi? Den klassiska definitionen av dyslexi formulerades av Word Federation of Neurology (Critchley, 1970): Dyslexi är en störning som tar sig uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots undervisning av traditionellt slag, tillräcklig intelligens och sociokulturella möjligheter. Störningen beror på grundläggande kognitiva brister som ofta är ärftligt betingade. Svårigheterna att lära sig läsa får ej förklaras av bristande skolundervisning, bristande intelligens eller kulturell utarmning under uppväxten. Den orsakas i stället av vissa kognitiva brister, vilka ofta är ärftligt betingade. Med ordet kognitiv avses intellektuella funktioner såsom varseblivning, minne, tänkande och utförande. Begreppet har använts i Sverige sedan 1954 (ordet kommer från latinets cognoscere som betyder lära känna; märka, få höra). Denna definition är vägledande vid diagnostik av dyslexi. Definitionen avspeglas i kraven för diagnostik i följande viktiga publikationer och system:? The International Statistical Classification of Diseases, Injuries and Causes of Death, ICD-10? Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV? Riktlinjer från USA:s skolverk (U.S. Office of Education, 1977)? The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) of 1997 (PL ), USA? Riktlinjer från Educational Testing Service. ETS är ett organ som etablerades 1947 i Princeton, USA, för att betjäna amerikanska college och universitet med främst studielämplighetsprov (Nationalencyklopedien, 1998). ETS är världens största organisationen för utveckling och hantering av olika typer av skolprov. Riktlinjerna finns tillgängliga på www. ets.org/disability.html Det kan i sammanhanget nämnas att vi i Sverige saknar fastställda krav för diagnos av dyslexi och specifika inlärningssvårigheter. Det närmaste vi kommer ett behörighetsgivande system är Högskoleverkets lista över godkända intygsgivare för utfärdandet av intyg angående dyslexi för personer som vill anmäla sig till det för dyslektiker anpassade högskoleprovet. Högskoleverket har låtit Svenska Dyslexistiftelsen bestämma kraven och göra uttagningen av behöriga intygsgivare. Denna lista har sedermera också blivit vägledande för CSN, vid beslut om dispenser vid sänkt studietakt pga. dyslexi. Listan har därmed fått ökad betydelse. Kraven för diagnos av dyslexi ligger, i den utsträckning de specificeras, dock långt från de etablerade riktlinjer som ovan refererats. 3

5 Vilka är de kognitiva funktionerna? Inom kognitiv psykologi och neuropsykologi (Lezak, 1995) beskrivs de kognitiva funktionerna i fyra olika kategorier och nivåer. Kategorierna är delvis överlappande. 1. Receptiva funktioner innefattar förmågan att ta in, bearbeta, klassificera och integrera information. Vi kan också kalla detta för input-funktioner eller perceptuell nivå. 2. Minne och inlärning genom vilka informationen lagras och återkallas. 3. Tänkande som innefattar mental organisation och omorganisation av information. Här ingår: beräkning, slutledning och bedömning, begreppsbildning, abstraktion och generalisering, ordnande av information, organisation, planering och problemlösning. 4. Expressiva funktioner genom vilka information kommuniceras. Expressiva funktioner innefattar tal, skrivning, teckning, motorisk manipulering, gester, miner och rörelser. Enkelt uttryckt allt beteende som kan observeras. Underliggande mentala aktiviteter studeras genom de expressiva funktionerna. Detta kan också kallas output-nivå. På samtliga dessa fyra nivåer kan personer med dyslexi uppleva svårigheter. Input-nivå På den receptiva nivån kan det föreligga svårigheter att uppfatta snabba ljudväxlingar i språket, svårigheter att höra skillnader mellan likartade ljud, skilja mellan lång och kort vokal, göra snabba visuella avläsningar av bokstavstecken och särskilja likartade bokstäver. Betydande forskning påvisar svårigheter med snabb bearbetning av auditiv, visuell och taktil information för personer med dyslexi (Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991; Lovegrove, 1994; Stein, 1989; Tallal, Miller & Fitch, 1993). Om informationen inte kommer in i hjärnan på rätt sätt saknas naturligtvis en grundläggande förutsättning för vidare bearbetning. Minne När informationen väl kommit in i hjärnan blir våra minnesfunktioner avgörande för inlärning, lagring och återkallande. Lagring sker i olika minnessystem som korttidsminne, arbetsminne och långtidsminne. Arbetsminnet kan delas in i en överordnad exekutiv enhet ( den verkställande direktören ) och två slavsystem, det fonologiska och det visuella arbetsminnet (Baddeley, 1997). Långtidsminnet brukar uppdelas i semantiskt-, episodiskt- och procedurminne. Det semantiska minnet innefattar de kunskaper vi har om språk, allmänna fakta och regler. Systemet är ganska resistent mot skador. Det episodiska minnet lagrar vår egen personliga historia, exempelvis vad vi åt till frukost i morse, vem vi träffade förra onsdagen, vad vi gjorde på semestern Detta system är känsligt för skador och åldrande. Procedurminnet är minnet för hur man utför olika färdigheter som till exempel att cykla. Man kan också säga att det semantiska och episodiska minnet vet vad och att procedurminnet vet hur. 4

6 Den mest undersökta minnesfunktion är det auditiva eller verbala arbetsminnet. Här finns många fynd på svårigheter för personer med dyslexi. I vardagslivet kan svagheter i det verbala arbetsminnet komma till uttryck i svårigheter att komma ihåg instruktioner, meddelanden och telefonnummer. Svårigheter kan också finns inom de visuella minnesfunktionerna. Snabb och korrekt framtagning av ord från det semantiska långtidsminnet är en annan funktion som kan svikta. Här kan vi alltså dels se problem med snabb åtkomst av ord och dels problemen med återkallande av ord i sin korrekta ljudform. Kartläggningen av de svaga och starka minnesfunktionerna är av avgörande betydelse vid diagnostik av dyslexi. Den är också viktig för åtgärdsförslag och för att ge metakognition, dvs. kunskap om sina egna starka och svaga sidor. Dr. David McLoughlin, som är både forskare och kliniker, framhåller i boken Adult Dyslexia att brister i arbetsminnet är själva kärnan i dyslexiproblematiken. När det gäller svikt i långtidsminnet är det alltså förmågan att snabbt och korrekt återkalla informationen som är nedsatt snarare än kapaciteten att lagra information. Det kan jämföras med två bibliotek som har exakt samma boktitlar men där det ena biblioteket är välorganiserat och ger möjlighet att snabbt hitta den information vi söker. I det andra biblioteket där böckerna är placerade efter flera och mer oöverskådliga system krävs längre informationstid. Inlärning utantill, av material utan uppenbar logisk struktur, bereder stora svårigheter vid dyslexi. Detta kan visa sig i svårigheter att komma ihåg ordningsföljder t ex alfabetet, multiplikationstabellen, veckodagar, årets månader, årstider mm. Svårigheterna kan åtgärdas genom att tydliggöra eller finna samband, sammanhang och logiska strukturer. En annan typ av svårigheter, som har sin grund i arbetsminnet och svårigheter med automatisering, är förmågan att utföra flera saker samtidigt. Lyssna, organisera och skriva ner anteckningar. Göra beräkningar i huvudet. Grundfunktioner som alfabetet, multiplikationstabellen och skrivmotorik är inte automatiserade. Man måste börja från seriens början för att komma fram till svaret. För att t ex ange vilken bokstav som kommer efter K måste man börja från A. Om man skall besvara 6 x 4 får man börja med 1 x 4, 2 x 4 osv. På grund av bristande automatisering måste flera delprocesser hanteras på medveten nivå och det uppstår en överbelastning i systemet. Ett sätt att hantera detta är att bara koncentrera sig på vissa delar och kapa bort andra delprocesser. Detta ger dock ett bristfälligt slutresultat. Bättre sätt kan vara ständig överinlärning, studieteknik, inlärning av strategier, teknisk kompensation eller att förändra sin omgivning. Tänkande När informationen lagrats och återkallats kan tänkande och problemlösning ske. Detta är den tredje nivån och innefattar mental organisation och omorganisation av information. Problemlösning kan ske på olika sätt. Man talar om analytisk och holistisk problemlösning. Den analytiska, sekventiella problemlösningen bygger på funktioner företrädesvis representerade i vänster hjärnhalva. Det holistiska, simultana sättet att lösa problem bygger på funktioner framförallt förknippade med höger hjärnhalva. I skola och arbetsliv krävs ofta en integration av dessa, dvs. att både använda analys och syntes, att kunna arbeta med båda hjärnhalvorna samtidigt. 5

7 Även på denna nivå kan svårigheter uppkomma. Elever med extrem holistisk orientering kan vara skickliga inom bild, teckning, dataarbete men ha svårt med områden som kräver inlärning av algoritmer och sekvenser. Man kan ha lätt för sådana matematikuppgifter som kan lösas holistiskt eller övergripande men har svårt för uppgifter där man måste göra stegvisa operationer. Problemlösningen kan bli ensidig och stelbent. Holistisk problemlösning används i fall där en analytisk, stegvis och kanske mer noggrann strategi krävs och vice versa. Problem med visuell organisation och spatiala funktioner kan också inverka negativt på läsning, skrivning och matematik. Oftast tänker vi oss dock den tredje nivån som välfungerande hos personer med dyslexi. Vissa menar t.o.m. att förmågan till visuell problemlösning och kreativitet är kompensatoriskt utvecklad hos personer med dyslexi. Output Den expressiva nivån inkluderar tal, motorik, gester och beteenden. Många med dyslexi har begrepp och lösningar klara för sig i huvudet och kan kommunicera dessa i tal. När detta sedan skall uttryckas i skrift kan en enorm diskrepans föreligga mellan samlad information och förmågan att uttrycka denna. Kraven att uttrycka sig i skrift ökar drastiskt vid högre utbildningsnivåer eller stigande arbetskrav och kan till slut upplevas som oöverstigliga. Skrivprocessen ställer flera krav än läsprocessen. Den innehåller samtidiga krav på planering, disposition, snabb och korrekt tillgång till sitt ordförråd, grammatik, meningsbyggnad, rättstavning, memorering av det skrivna, tankar på fortsättningen och en god motorik. Exekutiva förmågor för organisation och planering ställs alltså också på stora prov. Automatisering av olika delprocesser krävs för att skrivprocessen skall bli flytande. En viss person kan te sig underbegåvad p.g.a. svårigheter med input-, minnes- och outputfunktioner även om den logiska förmågan är normalt eller övernormalt utvecklad. Den kognitiva utredningen skall klargöra helheten. Vid uppskattning av begåvningsnivå kan medelvärden av olika deltest bli missvisande. Speciella strategier finns för hantering av enstaka kognitiva svikter vid uppskattning av begåvningsnivå. Det är också viktigt att ta hänsyn till olika icke-kognitiva faktorer som kan sänka testresultatet på tidsbegränsade uppgifter t ex motorik, reflekterande svarsstil och tvångsmässighet. Det kan här vara på sin plats att varna för den okunskap som finns inom området. Den kommer t ex till uttryck i tron att det går att avgöra en persons begåvning utifrån återberättandet av en uppläst text. 1) Begåvning kan aldrig fastställas utifrån ett enda prov, eftersom resultatet kan påverkas av tillfälliga faktorer. 2) De kognitiva funktionerna är mångfacetterade och kan inte belysas av ett enda enskilt test. 3) Brister i hörförståelse eller i expressiva funktioner, vanliga delar av dyslexiproblematiken, kan innebära att personen får en bristande förståelse av texten eller inte kan återge den på ett godtagbart sätt. Individen kan genom detta förfarande bedömas som underbegåvad, trots att högre kognitiva funktionerna i form av verbal, logisk och spatial förmåga är välfungerande. Sådana brister hör inte ihop med en professionell utredning. 6

8 De exekutiva eller utförandefunktionerna räknas inte in bland de kognitiva funktionerna men är inte desto mindre mycket viktiga att bedöma. Exekutiva funktioner är hur och när vi gör en sak, mindre vad vi gör eller vad vi kan. Uppmärksamhet, igångsättning, planering och organisation är exempel på exekutiva processer. Dessa funktioner är centrala också för arbetsminnet. Swanson & Ashbaker, 2000 påvisar att de exekutiva delarna av arbetsminnet, the central executive system, har en egen roll för dyslexiproblematiken. Här kan, vid sidan av resultat från speciella test, observationer och bakgrundsdata bidra med viktig information. Utredningen av de kognitiva funktionerna är grundläggande för diagnostik och åtgärdsprogram. Den belyser och klarlägger var informationsbearbetningen sviktar och var de starka sidorna finns. Personer med dyslexi kan lära men lär sig annorlunda. Det är vår uppgift är att beskriva hur de lär sig bäst och hur undervisningen kan individualiseras för dessa elever. Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet och i ljuset av det vi hittills anfört vill jag definiera specifika inlärningssvårigheter enligt följande: En specifik inlärningssvårighet är ett syndrom som orsakas av specifika brister i informationsbearbetning. Högre kognitiva funktioner är samtidigt välfungerande. Viktiga inslag i symptombilden är svårigheter med läsning, skrivning och matematik. Projektet Bakgrunden till projektet som helhet var vetskapen om att ett betydande antal personer med invandrarbakgrund trots långvarig vistelse i Sverige och upprepade försök med undervisning i svenska för invandrare, Sfi, ej lärt sig svenska. Den specifika frågeställningen blev om dessa svårigheter kan sammanhänga med bakomliggande dyslexiproblematik. Medel söktes för att dels utveckla ett utredningsförfarande för diagnostik av dyslexi hos personer med invandrarbakgrund och att dels utveckla en pedagogisk metodik för området. Denna pedagogiska insats kom att omfatta heltidsstudier under tiden mars till december Kurserna leddes av för ändamålet speciellt rekryterad personal och det fanns en referensgrupp och viss handledning som stöd för den pedagogiska metodiken. Denna del av projektet kommer att få en egen avrapportering. Utveckling av diagnostiskt förfarande Målsättningen för den diagnostiska delen av projektet kan formuleras enligt följande: 1. Utveckling av ett diagnostiskt förfarande för utredning av dyslexi hos personer med annan språklig bakgrund. 2. Genomförandet av ett antal diagnostiska utredningar för urval av två grupper, med åtta vuxna personer vardera, till två specialgjorda 40 veckors heltidskurser i svenska. 3. Att för varje person utforma ett individuellt åtgärdsförslag. 7

9 Målgrupp Projektet riktade sig till personer som trots lång tid i Sverige inte lyckats lära sig svenska och där det förelåg misstanke om bakomliggande dyslexi. En broschyr utformades på spanska och svenska: Har du svårt att läsa och skriva både på spanska och svenska? Kunskapslyftet, Stockholms stad AMI Stadshagen (Numera Af Rehab Stadshagen) SIOS, Samarbetsorgan för invandrarorganisationer Europeiska socialfonden mål 3 Kommer att anordna en kurs för * dyslektiker * som inte har nått SFI-nivån * och som har gått grundskolan i hemlandet Är du intresserad eller känner någon som uppfyller dessa kriterier, ta kontakt med Julio Fuentes, SIOS, tfn Krister Åslin, AMI Stadshagen, tfn I broschyren uppräknas också ett antal kännetecken på dyslexi. Informationen gick ut till Af och AMI-kontor i Stockholmsområdet, Sfi-utbildningar, Försäkringskassor samt via annonsering i tidningar och radio. Procedur Vid planeringen av de diagnostiska utredningarna fanns en förhoppning att enkel kommunikation på svenska skulle vara möjlig. Detta visade sig dock inte vara realistiskt, och endast en av de 24 utredningarna kunde utföras utan tolk. I projektet fanns två utredningsnivåer. Projektbeskrivningar för projektet som helhet kan beställas från SIOS. På den första nivån utfördes en utredning på hemspråket och detta kan ses som en kontrollnivå. I verkliga situationer har man av flera skäl sällan möjligt att göra en utredning på hemspråket. De två mest avgörande skälen till detta är dels svårigheten att finna en person från hemlandet med kompetens att utreda dyslexi och dels bristande tillgång på normerade testinstrument för utredning av kognitiva funktioner och färdigheter på hemspråket. I detta projekt var utredningen på hemspråket bl a en viktig källa till validering av ett svenskt förfaringssätt. 8

10 Det var alltså från början tänkt att projektet skulle gälla personer med spansktalande bakgrund. EU-kontoret med kontroll över viktiga penningmedel krävde dock att projektet skulle omfatta två olika invandrargrupper, nämligen spanska och finska. Valet av gruppen med finska som modersmål berodde på att den är störst av dem med annan språklig bakgrund. Ansvarig för den första utredningsnivån för den spansktalande gruppen var Livia Ramirez, psykopedagog från Chile och med vana att utreda dyslexi. För utredning av den finsktalande gruppen svarade leg psykolog Seija Sirviö, Af Rehabilitering Solna/Sundbyberg, också med vana att utreda dyslexi. Det visade sig dock i praktiken vara svårt att hitta personer med finsktalande bakgrund och misstänkt dyslexi. Detta resulterade i att enbart en finsk utredning kunde genomföras. Det var betydligt lättare att hitta personer med spansktalande bakgrund och i stället för en finsk och en spansk kurs blev det därför två kurser med spansktalande elever. Efter den första utredningen på hemspråket skickades personerna vidare till oss på Svenska Psykologiska Utredningsinstitutet i Uppsala för svensk utredning och diagnos. Tidsperiod för de diagnostiska utredningarna En utredning utfördes i december Resterande 23 utredningar genomfördes under perioden 13 januari och 16 mars Utredningarna omfattade som regel en heldag eller två halvdagar. Deltagare 24 personer genomgick dyslexiutredning. Åldersspannet var år med en medianålder på 45 år. Gruppen bestod av 15 män och 9 kvinnor. Spännvidden i utbildningsbakgrund från hemlandet var 1-14 år, med en mediantid på 7 år. Nedan presenteras utbildningsbakgrund mer detaljerat: Antal åk 1-4 åk 5-7 åk 8-9 åk > åk 12 9

11 Många personer hade gått om flera årskurser i skolan och antal år i skolan ligger därmed i vissa fall betydligt över uppnådd årskurs. I fyra fall är skillnaden så stor som 3-5 år. Utbildningstid i Sfi (svenska som andra språk) var mellan 1 månad - 4 år. Som kommer att framgå, var heterogeniteten också i flera andra avseenden mycket stor. Intervju och anamnes Diagnostiskt förfarande En utförlig och strukturerad intervju är alltid en mycket viktig del av en dyslexiutredning och kunde här ske med i stort sett bibehållen kvalité. Intervjuförfarandet följde i princip den modell som tidigare presenterats i Alm (1995) och innehöll följande delar:? Egen beskrivning av problemen? Läs- och skrivvanor? Skolbakgrund. Om och i så fall av vem, var, när och hur dyslexin upptäcktes under skoltiden. Har speciella insatser satts in? Hur har föräldrar, lärare och kamrater reagerat på svårigheterna? Mobbing, skolk, andra skolproblem? Betygsgenomsnitt, bästa och sämsta ämnen.? Arbetshistoria. Vilka problem har dyslexin förorsakat i arbetslivet?? Hereditet? Lateralitet (med frågescheman)? Försenad språkutveckling? Förväxlingar av höger och vänster? Sekventiella problem t ex ordningen på årets månader framlänges-baklänges Svårigheter att lära sig multiplikationstabellen? Problem att minnas instruktioner? Svårigheter med orientering? Svårigheter med tabeller, diagram, kartor? Svårigheter med planering och organisation? Motorik? Balans? Syn- och hörselproblem? Komplikationer vid förlossningen? Relevanta sjukdomar? Trauman? Psykiska problem? Social situation? Fritidsintressen? Starka sidor? Behov och mål 10

12 Ett eget översatt frågeformulär (Frågeformulär D) användes som komplement till dyslexiintervjun. Formuläret täcker följande områden: Läsning, Skrivning, Tal och förståelse, Minne och koncentration, Orientering och Reaktioner i förhållande till svårigheterna. För utredning av lateralitet användes Edinburgh Handedness Inventory. Instrumentet täcker av handdominans för ett flertal funktioner tillsammans med frågor om ögon- och fotdominans. Kognitiv utredning Utformningen av den kognitiva utredningen var en spännande utmaning. För belysning av denna del behövs en genomgång av kognitiva funktioner som idag anses som identifierade inom den psykometriska forskningen. Redan på 40-talet grundlade Cattell den modell som sedan vidareutvecklats framförallt av Horn och idag är den klart dominerande modellen för beskrivning av intelligens och kognitiva funktioner. Modellen fick namnet Gf-Gc modellen genom att den från början identifierade två grundkomponenter för intelligens. Fluid Intelligence (Gf) som en grundläggande biologisk och nedärvd förutsättning för att förstå och lösa nya problem. Crystallized Intelligence (Gc) som förmågan att lära in och att utifrån inlärning bete sig intelligent. Denna funktion är alltså beroende på språk, skolbakgrund och kulturell påverkan. Modellen har genomgått en betydlig utveckling för att idag innefatta tio olika kognitiva funktioner. På 90-talet fick modellen ett kraftfullt forskningsstöd genom Carrolls (1993) omfattande faktoranalytiska studier. Carroll gjorde en omfattande genomgång av hittillsvarande intelligensforskning och analyserade på nytt en mängd tidigare studier. Hans resultat blev en modell mycket likartad den som Horn och Cattells utvecklat. En skillnad är att Horn-Cattell ej räknar med en övergripande g -faktor (general ability) utan har en modell med två nivåer, med ett antal primära funktioner som bygger upp de tio breda faktorerna på nivå två. Carroll har alltså dessutom en tredje nivå bestående av en övergripande g -faktor. McGrew och Flanagan (1998) och Flanagan och Ortiz (2001) presenterar en syntes av de två modellerna och utifrån denna belyses dessutom hur ledande amerikanska testbatterier mäter de olika kognitiva funktionerna. Vi har därmed fått en karta utifrån vilken vi kan bedöma de starka sidorna respektive hålen eller bristerna i etablerade testbatterier. Dessutom ges information om hur hålen skall täckas med hjälp av andra test. Detta får betraktas som ett stort genombrott för utredning av kognitiva funktioner. Här presenteras några axplock från den integrerade modellen: På nivå två är den viktigaste faktorn Fluid Intelligence (Gf). Denna byggs i sin tur upp av de primära faktorerna General Sequential Reasoning (RG), Induction (I), Quantitative Reasoning (RQ), Piagetian Reasoning (RP). Crystallized Intelligence (Gc) har bl a underfaktorerna Language Development (LD), Lexical Knowledge (VL), Listening Ability (LS), General (verbal) Information (KO), Communication Ability (CM), Oral Production and Fluency (OP). Visual Processing (Gv) ligger nära spatial förmåga. Auditory processing (Ga) är förmågan att kognitivt kontrollera perception av auditiv input. Under denna breda kategori finns bl a den primära faktorn fonologisk medvetenhet. Minnesfaktorer är Short-Term Memory (Gsm) och Long-Term Storage and Retrieval (Glr). Glr är förmågan att lagra information i långtidsminnet och att senare snabbt återkalla den med hjälp av associationer. 11

13 Glr inrymmer bl a Assocatative Memory (MA), Naming Facility (NA), Word Fluency (FW) och Learning Abilities (L1). Processing Speed (Gs) är förmågan att snabbt och automatiskt kunna utföra kognitiva uppgifter, speciellt när detta ställer krav på fokuserad uppmärksamhet och koncentration. Denna funktion kräver mindre av komplext tänkande eller mental bearbetning. Utifrån Gf-Gc modellen specificeras också vilka kognitiva funktioner som framförallt är viktiga för läsfärdighet och matematik. Resultaten från den omfattande sammanställningen av studier rörande dessa områden överensstämmer i stora delar med annan dyslexiforskning. Intressanta kvalificeringar och tillskott framkommer dock och framförallt kan funktionerna inordnas i en explicit kognitiv referensram. Fem kognitiva faktorer visar starkt samband med läsfärdighet. Ga-funktionen Phonetic Coding (PC) eller fonologisk medvetenhet/bearbetning anses mycket viktigt under låg- och mellanstadiet. Glr-funktionen Naming facility (NA) eller snabb benämning bedöms likaså mycket viktig under låg- och mellanstadiet. Gs-funktionen Perceptuell snabbhet (P) är viktig under hela skoltiden men speciellt under låg- och mellanstadiet. Det fastslås vidare att arbetsminne är en mycket viktig funktion. Inom Gc-faktorn är funktionerna Language development (LD), Lexical knowledge (VL) och Listening Ability (LS) är viktiga i alla åldrar och blir allt viktigare med åren. När det gäller matematisk förmåga är bilden liknande men här spelar Fluid Intelligence (Gf) en viktigare roll. WAIS-R är ett världsledande instrument för utredning av kognitiva funktioner (Kaufman, 1985; Matarazzo, 1985; Spruill, 1984). I vilken utsträckning mäter då Wechslerskalorna t ex WAIS-R de olika kognitiva funktionerna? I sina analyser menar McGrew och Flanagan (1998) att följande viktiga kognitiva funktioner belyses på ett bra sätt i Wechslerskalorna:? Crystallized Intelligence (Gc) mäts på ett kraftfullt sätt genom deltesten Information, Likheter, Ordförråd och Förståelse.? Visual Processing (Gv) mäts mycket bra med hjälp av Blockmönster och Figursammansättning och ganska bra genom Bildkomplettering och Bildarrangemang.? Korttidsminne mäts bra med Sifferrepetition.? Processing Speed mäts bra med Kodning och ganska bra med Symbolletning, som finns med i WISC-III och WAIS-III.? Quantitative Knowledge (Gq) mäts bra med Aritmetik. Otillräckligt eller inte alls mäts t ex: Long-Term Retrieval Auditory Processing Fluid Intelligence. Fluid Intelligence mäts dock bra med Matrix Reasoning i WAIS-III. WAIS-III finns ännu ej översatt till svenska, men en svensk provversion planeras komma ut under

14 Den analys som görs av McGrew och Flanagan (1998) är inte invändningsfri och Kaufman (1990) gör en delvis annan bedömning. Kaufman menar att t ex Fluid Intelligence också mäts i WAIS-R. Bedömningen av Wechslerskalorna är mycket viktig genom att de i Sverige är helt dominerande vid kliniska utredningar av kognitiva funktioner. Den svenska versionen av WAIS-R har utifrån faktoranalytiska studier på 88 vuxna personer med dyslexi, visat sig ha samma faktorstruktur som tidigare påvisats i olika internationella studier (Alm, & Kaufman, 2001). Tre meningsfulla och tolkningsbara faktorer identifierades: Verbal förmåga (Information, Ordförråd, Förståelse och Likheter), Perceptuell Organisation (Bildkomplettering, Blockmönster och Figursammansättning) och Freedom from Distractibility (Sifferrepetition och Aritmetik). Freedom from Distractibility (FD-faktorn), som ibland också inrymmer deltestet Kodning, är kliniskt mycket intressant. Många kliniska grupper visar här betydande svårigheter men av olika skäl. Faktorn är känslig för svårigheter med koncentration, uppmärksamhet, arbetsminne, sekventiell bearbetning, siffror, testängslan och motivation. Observation och annan dokumentation krävs för tolkning av faktorn. Det är viktigt att här fastslå att det inte existerar några differentialdiagnostiska profiler i WISC eller WAIS (Kaufman, 1994). De olika Wechslertesten är kliniska instrument och tolkningen är beroende av kvantitativ såväl som kvalitativ information. Utifrån denna sammanvägning kan de dock bidra med avgörande differentialdiagnostisk information. För den kognitiva utredningen av personer med invandrarbakgrund användes performancetesten från WAIS-R. Dessa kompletterades med några speciellt utvalda deltest från WAIS-III. Dessutom användes Ravens Progressiva Matriser i standardversionen (SPM). Ravens SPM är ett av de bästa testen för mätning av Fluid Intelligence (Gf). Testet är, mot bakgrund av osäkerheten rörande WAIS-R och Gf-faktorn, alltid ett viktigt komplement till WAIS-R. En annan viktig fördel med SPM är att det kan administreras utan tidsbegränsning. Det kan därmed ge oss ett mått på grundkapacitet. En svårighet med Ravens SPM är normerna. I Sverige finns inga aktuella normer för vuxna, medan det finns en uppsjö av internationella normer men med stora variationer. Många är av äldre datum. Vi valde att använda normer publicerade av Burke (1985) och Peck (1970). Det är viktigt att komma ihåg att normer för intelligenstest med tiden har en tendens att bli för generösa. Studier från olika länder påvisar en ökning av intelligensen med uppskattningsvis tre IQ-poäng per decennium (Kaufman, 1990). Olika ökningstal finns från olika länder. Vi har valt att utgå från studier i USA och Norge, då några studier från Sverige ej redovisats. Vid användning av normer från 1970 (t ex Pecks normer) kan en överskattning tänkas ske med upp emot 10 IQ-enheter. Använder vi de amerikanska normerna för WAIS-R som är ca 20 år gamla kan en överskattning ske med ca 5-6 IQ-poäng eller 1 skalpoäng. Från WAIS-III användes deltestet Symbolletning som tillsammans med Kodning (i WAIS-III liksom i WISC-III) bildar faktorn Processing Speed. Denna faktor har visat sig vara en svag faktor för bl a gruppen dyslektiker. Symbolletning är ett mycket värdefullt tillskott till deltesten i WAIS-R och bör alltid ges om så är möjligt. Ett annat värdefullt tillskott från WAIS-III är att resultaten från deltestet Kodning kan följas upp med två tester på visuellt korttidsminne, ett parat och ett för fri återgivning. Dessutom finns också ett tilläggstest för analys av komponenten skrivmotorisk snabbhet. Det senare tilläggstestet innebär att testpersonen ombeds kopiera symbolerna så fort som möjligt. Dessa tilläggstest gör det möjligt att analysera tänkbara orsaker till ett sänkt eller förhöjt resultat. 13

15 Beror ett lågt resultatet på ett svagt visuellt korttidsminne, en svag skrivmotorisk förmåga, eller på en svag automatisering av de olika grundfunktioner som aktiveras under Kodningstestet? För första gången finns nu också ett matristest i en Wechslerskala. I WAIS-III har denna efterlängtade komplettering gjorts. Detta deltest, som har likheter med Ravens SPM, ger ett mått på Gf-faktorn. Förutom att Gf-faktorn utreds finns aktuella och goda normer för ett matristest. Detta deltest, Matrix Reasoning som ges utan tidsbegränsning, har använts tillsammans med Ravens SPM. Sammanfattningsvis kan Wechslerskalorna sägas ha en rad mycket betydande fördelar. Standardiseringar och normeringar är i grundversionen alltid välgjorda. Den samlade forskningen på testens användbarhet inom olika områden är oslagbar. Vid sidan av manualer finns riklig litteratur om hur testet kan tolkas. Att testen ej kräver läsning och skrivning är dessutom i dessa sammanhang avgörande. Vid utredning av personer som inte talar svenska och har en annan kulturell bakgrund är det naturligtvis viktigt att söka använda test som är icke-verbala och har låg kulturell laddning. Låt oss betrakta termen icke-verbalt test. Vad krävs egentligen för att ett test skall kunna kallas icke-verbalt? Vi tänker oss kanske performancedelen i WAIS-R och Ravens SPM som icke-språkliga test. Vid ett närmare betraktande upptäcker vi dock att de båda innehåller språkliga komponenter. För att ett test skall anses som icke-språkligt skall följande vara uppfyllt: instruktionerna skall vara icke-språkliga dvs. bjudningen av testet skall kunna ske utan att språkliga uttryck behöver användas (och testet skall naturligtvis också vara normerat för detta tillvägagångssätt). Själva problemlösningen skall kunna ske utan användning av språkliga processer och svaren skall kunna avges utan användning av språkliga komponenter. De i USA utvecklade testbatterierna Test of Nonverbal Intelligence-Third Edition (TONI-3) och Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence (CTONI) uppfyller dessa krav. TONI-3 är ett enskilt test i två versioner (A och B) ungefär liknande Ravens Matriser. CTONI är betydligt mer omfattande och innehåller sex olika deltest, Pictorial Analogies, Geometric Analogies, Pictorial Categories, Geometric Categories, Pictorial Sequences och Geometric Sequences, för att belysa delprocesser under Gf och Gv. TONI-3 användes vid vissa av utredningarna i projektet. Testet är nyligen normerat på ett stort sample. Testet kan användas i åldersgrupperna 6 till 89 år. En viss svaghet vidlåder dock vuxennormerna. Medan normgrupperna är rikt differentierade inom barn- och ungdomsåldrarna finns bara en enda normgrupp för åldrarna år. Vi vet från forskning och utifrån normeringar för t ex Ravens SPM att Gf-faktorn sjunker med åren. Det är utifrån detta olyckligt att ej differentiera mellan olika åldersgrupper hos vuxna. Vi upplever också testet som alltför visuellt och spatialt laddat för en god mätning av Gf-faktorn. Instrumentet är dock värdefullt vid omtestningar där mer välkända instrument tidigare använts och blivit förbrukade. Allteftersom projektet fortskred började också allt större delar av de verbala deltesten i WAIS-R att användas. Redan från början administrerades Sifferrepetition från den verbala delen. Eftersom i princip alla testningar utfördes med hjälp av tolk användes flera upplägg vid administrering av deltesten. Vid t ex Sifferrepetition administrerades deltestet både på svenska och på hemspråket. 14

16 Deltestet Likheter som kan anses mäta Gf och Gc (Kaufman, 1990) användes i vissa fall. Det visade sig i vissa fall helt avgörande för den slutliga bedömningen, då det kunde påvisa mycket starka sidor inom verbal-logisk förmåga. Aritmetiktestet visade sig också ofta mycket användbart för mätning av numerisk förmåga, koncentration, arbetsminne, automatisering av multiplikationstabellen men också till viss del för bedömning av fluidkomponenter. Övriga deltest inom den verbala delen användes kvalitativt och för testobservation. Vissa dyslexikänsliga frågor från deltestet Information visade sig värdefulla att administrera. Detta är frågor om riktningar, geografi, namn och förväntat automatiserade sifferfakta. Deltestet Ordförråd kan ge vissa indikationer på verbal expressiv förmåga och deltestet Förståelse kan ge intressanta data om personlighet och kulturella skillnader. Speciellt dyslexikänsliga test som Snabb benämning från Dyslexia Adult Screening Test (DAST) användes genomgående. För att få en bredare belysning av faktorn snabb benämning (Rapid Automatized Naming, RAN) använder vi numera också testbatteriet CTOPP, som har ett flertal test för snabb benämning. Vi rekommenderar att utreda detta område på tre olika sätt, snabb benämning av vanliga föremål(dast), snabb benämning av bokstäver och snabb benämning av siffror (CTOPP). Snabb automatiserad benämning, RAN, har fått en mycket viktig ställning utifrån senare tiders dyslexiforskning (Wolf, 1999). Testen är dessutom lätta och snabba att administrera. Försök gjordes också med balanstestet och det logiska deltestet från DAST. Det logiska screeningtestet föll bort tämligen omgående pga. att det bedömdes som överflödigt och pga. vissa tekniska (visuella) brister. Balanstestet bedömdes också vara överflödigt för den diagnostiska processen. Ett principiellt intressant test var Sound Order från Dyslexia Early Screening Test, DEST (ett screeningtest för barn). Testet är i princip grundat på Dr Paula Tallals välkända forskning rörande svårigheter med snabb ljudbearbetning vid dyslexi. Testet visade sig alltför lätt och vuxennormer fanns ej att tillgå. Det visade sig därmed ha föga diagnostiskt värde. Vid två tillfällen användes Lindells eftersägningsprov (Madison, 1992, s.164). Testet mäter artikulation och verbalt minne, men har också en klar koppling till verbal förmåga och ordförråd. Benton användes vid vissa testningar, dels vid misstanke om hjärnskada och dels för att få det visuomotoriska minnet ytterligare belyst. Många personer med spanska som hemspråk har kommit till Sverige av politiska skäl, p.g.a. politisk förföljelse, fångenskap och tortyr. Starkt politiskt intresse färgade vid något tillfälle svar på tänkta faktafrågor i deltestet Förståelse. Generellt fanns i den spansktalande gruppen också en större spontanitet och impulsivitet i svarsmönstren än det vi vanligtvis ser. Detta förhållande kan ha haft viss negativ inverkan på resultaten i t ex Ravens SPM genom att man fullt ut tagit till vara på fördelarna med den obegränsade tiden på testet. Vissa personer reagerade negativt inför pusselliknande och spatiala uppgifter i WAIS-R (gällde också Ravens SPM) och menade att de var helt ovana och obekanta med sådana typer av uppgifter. I ett fall blev dessa uppgifter så provocerande och ångestladdade att Blockmönster i WAIS-R performancedel liksom Ravens SPM måste avbrytas. 15

17 Ravens SPM kan inte heller utan vidare rekommenderas vid dessa typer av utredningar och Raven Manual: Section 1, General Owerview, 1995 Edition framhåller bl a att...some groups do lag behind these international norms. These include Brazil, Ireland, Puerto Rico and Black and Native Americans in America. Owen (1992) has shown that there are enormous Black/White (3 Standard Deviation) and Coloured/White (1,5 SD), but not Indian/White, differences in South Africa. Extremely low norms have also emerged from a study of an isolated area in the mountains of Peru. In all countries, the norms for children from less privileged socio-economic backgrounds and from rural areas are lower than others. Färdighetstest Testinstrumentens validitet, reliabilitet och normer eller enklare uttryckt testets kvalitéer är beroende av det sammanhang där det används. Många färdighetstest saknar över huvud taget uppgifter om reliabilitet och validitet. Vissa saknar dessutom normer. Detta är avgörande svagheter och kan bara accepteras i frånvaro av bättre alternativ. Med bättre alternativ menas normerade instrument med acceptabel reliabilitet och validitet och som mäter intressanta delfunktioner. Men även om uppgifter om validitet och reliabilitet föreligger, så är dessa uppgifter beräknade utifrån aktuell normeringsgrupp och kan ej förväntas gälla för andra sammanhang. Test som provats i projektet och bedömts ha begränsat värde för denna typ av diagnostik kan alltså i andra sammanhang vara värdefulla redskap. Vi hade målsättningen att prova ett brett testmaterial för att för att skapa en så god empirisk bas som möjligt. Därför har en rad olika testbatterier ingått i utredningarna. Även om sedvanliga läs- och skrivtest ej bidragit till klargörande för en dyslexidiagnos, så har de varit vägledande för var svensknivån ligger inom läsning och skrivning. Startpunkten för de pedagogiska insatserna har tydliggjorts. Utredning av färdigheter började med att testpersonen fick skriva namn, adress, telefonnummer, personnummer och datum. Därefter fick personen skriva alfabetet och vokalerna på hemspråket och på svenska. Från UMESOL användes i några fall ljudsyntes och ljudsegmentering. För ljudenlig stavning användes ett eget test, Nonord SPU, bestående av 22 ord med tre till fyra bokstäver. Testet visade sig ofta vara för svårt. Enkla rättstavningsprov användes från Madisons Läs- och skrivprov årskurs 2 och Vårprov för åk 2, från DLS åk 2. Fri skrivning på modersmålet genomfördes och översattes av deltagande tolk. Som lästest användes 50 nonord, sammansatta av Maj-Gun Johansson. Högläsningsproven från Diagnostiska läs- och skrivprov för åk 1 (Dahlquist och Järpsten, 1975) användes i något fall men bedömdes ej som nödvändigt och intressant vid just denna typ av utredningar. Från Madisons Läs- och skrivprov årskurs 2 och Vårprov för åk 2 användes vid några tillfällen Tyst avläsning: ord liksom deltestet Läsförståelse. Madisons Text 1 användes också i några fall. När det var möjligt och bedömdes som meningsfullt användes Madisons Igelkotten och Den röda stenen för test av läshastighet och läsförståelse. 16

18 Delprovet Samma ljud från DLS 2-3 användes i något fall. Hörförståelse från ILBasis användes i något fall med visade sig ha begränsat värde. Deltestet Ordförståelse från DLS åk 2-3 användes i några fall. För att få ett enkelt mått på matematiska färdigheter användes DK-testet, som är en egen svensk översättning av The Ashcroft Maths Test (Chinn & Ashcroft, 1993). För området färdighetstest kan konstateras att de enklaste instrumenten varit de som tillfört den mest avgörande information. Skriva namn, adress, telefonnummer, personnummer, datum, nonord och fri skrivning ger god information. Övriga tester har endera visat sig för svåra eller för lätta. Vissa har t ex varit alltför känsliga för gissningar och därmed saknat informationsvärde. Vid t ex multiple-choice test ökar känslighet för gissningar. Komorbiditet För bedömning av komorbiditet användes DSM IV. Barkleys (1998) omfattande dokumentation rörande ADHD har också varit till stor hjälp. Sammanfattning av det diagnostiska förfarandet Det diagnostiska förfarandet kan sammanfattas i följande huvudpunkter:? Utförlig dyslexiintervju och anamnes? Frågeformulär D? Utredning av begåvning och kognitiva funktioner WAIS-R WAIS-III (Matrix Reasoning; Symbol Search; Incidental Learning: Pairing and Free Recall and Copy) Ravens Progressiva Matriser, SPM Snabb benämning? Utredning av färdigheter Skrivning Skriva namn, adress, telefonnummer, personnummer och datum Skriva alfabetet och vokalerna på hemspråk och svenska Diktamen av vokaler och konsonanter Diktamen av enkla nonord Enkelt rättstavningsprov Fri skrivning på hemspråk och svenska 17

19 Läsning Läsning av nonord Enkla prov i högläsning av ord respektive text på svenska Enkelt prov i tyst läsning på svenska Matematik DK-testet Utifrån observation, anamnes, tidigare utredningar och tilläggstest gjordes bedömningar av:? Associerade problem? Komorbiditet? Personlighet? Neurologiska störningar Resultat av utredningarna Alla utredningar, med ett undantag, genomfördes med tolk. Testinstrument valdes utifrån det individuella fallet. Utifrån kvantitativa och kvalitativa tolkningar av de kognitiva testresultaten fastställdes personens starka och svaga sidor. Genom intervjuer och anamnes kartlades bl a skolbakgrund och motivation för att lära sig svenska. Utifrån all samlad information fastställdes en diagnos, träningsförslag utformades och lämnades vidare till respektive speciallärare. En viktig del av träningsprogrammet var att hjälpa varje individ att utveckla strategier för inlärning och kompensation. Rekommendationer inför träning och utbildning utgick från varje individs individuella förutsättningar och genomsyrades av Dr Harry T. Chastys devis: If this person does not learn the way you teach, can you teach him the way he learns? Förutom skriftligt redovisade resultat och åtgärdsförslag gjordes muntliga genomgång av dessa med lärare och elever under fyra dagar. De muntliga genomgångarna skedde hos Svenska Enter AB i Sundbyberg, där kurserna ägde rum. Åtta personer valdes ut till respektive kurs, dvs. 16 personer totalt. En person accepterades mot vår rekommendation. En källa för validering av utredningsförfarandet var att denna person inte kunde följa kursen på ett tillfredställande sätt. En annan valideringskälla var överensstämmelsen mellan fynd och slutsatser på nivå ett och två. En tredje källa för validering var att de pedagogiska rekommendationerna, utifrån en beskrivning av starka och svaga sidor, visade sig användbara och värdefulla. Dessa rekommendationer innefattade bl a förutsättningar för konkret, respektive abstrakt undervisning, vilken inlärningskanal som företrädesvis kunde rekommenderas och vilken kanal det var viktigt att avlasta, samt huruvida 18

20 undervisningen skulle ske visuellt och holistiskt eller verbalt, analytiskt och sekventiellt. Rekommendationer om struktur, längd på inlärningspass och grad av feedback var andra viktiga delar. Att välja material utifrån intresseinriktning och förutsättningar är alltid av stor betydelse. Det är också viktigt att få kunskap om och ta hänsyn till personlighetskarakteristika, psykiska och somatiska svårigheter. Vissa kulturella skillnader i svarssätt kunde observeras och påverkade också testresultaten i vissa fall. I vår grupp av 24 individer, hade sju personer en mycket begränsad utbildningsbakgrund från hemlandet (< 6 år). Det var ibland också svårt att exakt avgöra utbildningsbakgrund. I fyra fall fanns tydliga initiala brister i motivation för att lära sig svenska. Detta kunde bl a bero på att de hade fått tillbringa lång tid i flyktingförläggningar, eller på att de från början haft planer på att återvända till hemlandet så snart en möjlighet därtill fanns. Låg allmänbegåvning förelåg i fyra fall. Associerade problem vid dyslexi i form av dåligt självförtroende och missmod var i denna grupp ännu mer uttalat än vid sedvanlig dyslexiproblematik. Åtta personer hade en bakgrund med svåra psykologiska trauman, som inkluderade våldtäkt eller annat fysiskt våld, antingen i hemmet eller i samband med politisk förföljelse och tortyr. 21 personer hade dyslektiska problem. Fem av dessa fick diagnosen dyslexi (utan komorbiditet). Elva av de 21 personerna med dyslektiska problem hade också en tilläggsdiagnos. Fem av de 21 personerna med dyslektiska problem hade två tilläggsdiagnoser. I nedanstående diagram redovisas det diagnostiska utfallet. I diagrammet är 1K = en komorbid störning och 2K= två eller flera komorbida störningar Antal Dyslexi Dyslexi + 1K Dyslexi + 2K Ej dyslexi Diagnoser 19

21 De vanligaste tilläggsstörningarna:? Sex personer hade ADHD-problematik? Tio personer hade psykiska problem? Fyra personer hade förmodade neurologiska störningar Slutsatser Trots många svåra tilläggsproblem och utredningar genom tolk kunde en utredningsprocedur med acceptabel validitet utvecklas. Utredningsförfarandet ställer emellertid extra stora krav på djupgående erfarenhet och insikt i utredningsmetodik, tolkning och analys av felkällor. Detta gör det önskvärt med följande kompetenser:? betydande erfarenhet av sedvanlig diagnostik av dyslexi? god kännedom om tolkningsmöjligheter för de kognitiva testen? tilläggskompetens för bedömning av psykiatriska och neuropsykologiska svårigheter Projektet skall avrapporteras på två sätt Dels genom denna rapport om det diagnostiska utredningsförfarandet och dels genom en kommande rapport om den pedagogiska delen av projektet, dvs. träningskursen. I den senare rapporten kommer erfarenheter, metodik och resultat och åtgärdsförslag att redovisas. Referenser Alm, J. (1995). Dyslexiprojektet vid Ami Uppsala (Vra 1995:4). Stockholm: Ams Förlagsservice. Alm, J., & Kaufman, A. S. (2001). The Swedish WAIS-R Factor Structure and Cognitive Profiles for Adults with Dyslexia. Manuscript submitted for publication, Uppsala University. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4 th ed.). Washington, DC: Author. American Psychiatric Association. (1995). Mini-D IV. Diagnostiska kriterier enligt DSM-IV. Stockholm: Pilgrim Press. Baddeley, A. D. (1997). Human memory. UK: Psychology Press. Barkley, R. A. (1998). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. New York: The Guilford Press. 20