Formativ bedömning i fysikundervisning på gymnasiet

Transkript

1 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Natur, miljö, samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Fysik och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Formativ bedömning i fysikundervisning på gymnasiet - ett sätt att främja lärandet i fysik Formative assessment in teaching physics in high school - a way to promote learning of physics Elisavet Andersson Georgiadou Kompletterande pedagogisk utbildning, 90hp Fysik & lärande Examinator: Leif Karlsson Handledare: Peter Bengtsson

2 Sammanfattning Genomförda undersökningar av olika forskare och inom olika undervisningsområden visar att formativ bedömning förbättrar elevers inlärning och förståelse. Den svenska läroplanen från 2011 (Skolverket 2011a) ger tydliga rekommendationer om att formativ bedömning ska inkluderas i undervisningen. Skolan bör ge eleverna möjligheter att utveckla förmågor som främjar lärandet, som t.ex. att kunna diskutera och reflektera över sitt lärande. Litteraturstudien i detta examensarbete inkluderar information om vad formativ bedömning innebär och förslag på hur man kan arbeta utifrån ett sådant arbetssätt i fysikundervisning. Uppsatsen presenterar allt som kan uppnås med formativ bedömning men med speciellt fokus på fysikundervisning. Mitt syfte med detta arbete är att denna uppsats ska kunna fungera som ett verktyg för mig som fysiklärare. Min studie visar att de mest användbara komponenterna inom formativ bedömning i fysik är tydliggörande av målen, återkoppling (feedback) samt skapande av förmåga till självoch kamratbedömning. Samtidigt, en kombination av olika formativa arbetssätt visar sig också fungera effektivt. Nyckelord: Formativ bedömning, fysikundervisning, feedback, kombinerade formativa arbetssätt.

3 Innehållsförteckning Sammanfattning 2 1. Inledning 4 2. Syfte och frågeställning 6 3. Teoretiska perspektiv 7 4. Litteraturgenomgång 9 5. Metod Resultat Summativ bedömning Formativ bedömning Strategi 1 tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier Strategi 2 skapandeprocess av synligt lärande Strategi 3 framåtriktad respons, feedback Strategi 4 eleverna som resurser till varandra Strategi 5 eleverna som ägare av sina egna lärandeprocesser Formativ bedömning i fysik Slutsats och diskussion 32 Referenser 35 Bifogad fil

4 1. Inledning Jag uppfattar lärarens arbete som spännande och inte alls okomplicerat. För att kunna skapa en miljö i klassrummet som främjar lärande måste man ta hänsyn till alla elevers förutsättningar, behov, nivåer och förkunskaper (Skolverket 2011a). Eleverna ska kunna ta ansvar för sina studier. Det är skolans och lärarnas ansvar, enligt Skolverket 2011a, att, å ena sidan, bedöma och betygsätta eleverna, och att, å andra sidan, ställa till förfogande de förutsättningarna eleverna behöver för att kunna utveckla sitt lärande. Dessa nya processer skulle dock inte göras genom strikt betygsorienterande (summativ) undervisning, vilken kan skrämma bort eller stressa elever. Bedömning av elevers kunskaper och beteenden sker i skolan hela tiden och den kan ha flera syften. Den är en naturlig följd av undervisningen. Eleverna lär sig inte precis vad de undervisas, alltid. Bedömning kan då ses som en process där lärare ackumulerar information kring elevers kunskaper och förmågor och bedömer värdet av dem. Även i det osannolika fallet att alla elever i en klass är på samma nivå när undervisningen börjar, kommer elever, inom bara några minuter, att ha nått olika förståelsesnivåer. Därför är bedömning en central process i effektiv undervisning. Det är bara genom bedömningen att man kan ta reda på om en viss undervisningssekvens har nått de förväntande resultaten. (Jönsson, 2009; Wiliam, 2011). Summativ och formativ är de två bedömningssätten som huvudsakligen tillämpas av lärarna i skolan. Summativ bedömning används endast för att kontrollera elevernas kunskaper utan att vägleda dem vidare (Jönsson, 2009). Formativ bedömning har inte en allmänt accepterad definition. Den kallas oftast för bedömning för lärande, för att den bör användas för att stödja elevernas lärande. På det viset kan formativ bedömning räknas som ett verktyg som kan bidra till att förbättra undervisningen samt främja lärandet. Formativ bedömning handlar om att uppfatta var elever befinner sig i förhållande till målet och att som lärare vägleda dem att komma fram till målet (Black & Wiliam, 1998; Jönsson, 2009). 4

5 Formativ undervisning och dess tillämpning i fysikundervisning intresserar mig mycket. Under min VFU i fysik vid ett gymnasium i Malmö, upplevde jag vid flera tillfällen att det var lättare att skapa kontakt och främja intresse för fysik, även för några av de mest ointresserade eleverna, när användning av summativa, betygsorienterade bedömningssätt undveks. I detta examensarbete planerar jag att utveckla rekommendationer för formativa arbetssätt som senare kan vara användbara i fysikundervisning, huvudsakligen i gymnasieskolan. Grundat på Läroplan för Ämne Fysik för gymnasiet av Skolverket samt specialiteter inom fysikundervisning (t.ex. laborationer som belyser fysiktillämpningar), vill jag ge förslag på formativa undervisningsmetoder som kan öka lärandet i fysikundervisningen. 5

6 2. Syfte och frågeställning Det huvudsakliga syftet med min studie är att undersöka och beskriva den formativa bedömningens olika strategier för fysik i gymnasieskolan. Jag ska reflektera kring och problematisera det formativa arbetets förmåga att främja lärande. Fokus ska ligga på de följande övergripande frågorna: Vad är det som skiljer formativ från summativ bedömning? Vad är formativ bedömning? Varför är det bra att arbeta formativt i klassrummet? Vilken formativ bedömningsmetod kan vara särskilt lämplig i fysikundervisning? Jag vill försöka tydliggöra och förklara den formativa bedömning som kan utföras i skolan. Jag vill, mer specifikt, fördjupa mig i hur dessa formativa metoder kan appliceras i fysikundervisning, grundat på litteratur och egen erfarenhet som lärare, samt vilket formativt sätt som passar till en fysiklektion. 6

7 3. Teoretiska perspektiv Utformningen av undervisning i fysik i dagens skola är grundad på Piagets teori. Enligt Piaget kan lärande ses som en pågående problemlösning och som information som adderas ytterligare till den befintliga kunskapen. Kunskap är för Piaget en aktiv process, d.v.s. det är något i ständigt vardande. Målet för den typen av utveckling är anpassning till omgivningen, vilken äger rum genom assimilation. Det betyder att nya erfarenheter tillkommer på de existerande och att alla tillsammans har som mål att uppnå en bättre förståelse av omvärlden. Piaget betonar att utvecklingens anpassning och dynamik också handlar om ackommodation. Det betyder att individen anpassar sig själv och sitt tankesätt efterhand på de tillägnade erfarenheterna. Piaget menar att det är ackommodation som är motorn för kunskapsutveckling (Forsell, 2011; Säljö, 2013). Piaget räknas oftast som den mest tongivande representanten för konstruktivism, som är en pedagogik som betonar att människor inte passivt tar emot information, utan själva konstruerar kunskap och förståelse i samspel med omvärlden. Lärande är en individuell process som grundas på individens naturliga nyfikenhet (Säljö, 2013). Lärande ses som en aktiv konstruktionsprocess där eleverna får ny information, tolkar den och kopplar ihop den med den befintliga. Lärarens uppgift är, enligt Piaget, bara att leda processen och att hålla koll på att undervisningen anpassar sig till elevens utvecklingsnivå (Forsell, 2011). Det svenska skolsystemet har fått stor inflytande från Piagets konstruktivistiska teori. Dessutom argumenterar Piaget för att eleverna bör få vara aktiva i sitt lärande. De bör ställa sina egna frågor, manipulera objekt och på detta sätt få insikt, förstå och inte bara läsa utantill. På detta sätt ska de utveckla sina förmågor. Piaget anser också att läraren ska försöka anpassa undervisningen till elevernas utvecklingsnivå (Säljö, 2013; Forsell, 2011). 7

8 Fysik är en bred vetenskap som är kopplad till flera andra områden/ämnen, som t.ex. matematik. Lärandet i fysik förutsätter aktiva elever som ställer frågor angående nyvunnen kunskap, för att kunna koppla den nya kunskapen till den befintliga i fysik och till kunskapen i andra ämnen. Piagets approach till lärandet utgör den teoretiska grund som mina tankar om formativt lärande i fysik vilar på. 8

9 4. Litteraturgenomgång Forskning kring formativ bedömning är omfattande och examensarbetets tid är kort. Därför valde jag ett antal artiklar och vetenskapliga texter kring ämnet, som jag betraktade som mer intressanta, att ligga till grund för min litteraturstudie och jag presenterar dem enligt följande: Balan & Jönsson (2014) är en givande kunskapsöversikt om formativ bedömning. Artikeln handlar om bedömning för lärande, d.v.s. hur lärarens bedömningssätt främjar elevernas lärande. Författarna beskriver fem grundläggande strategier som kan användas för det syftet. Artikel kan, enligt mig, användas som ett verktyg för lärare som vill få en grundläggande syn på bedömning för lärande, eftersom den är tydlig, kortfattad och med konkreta exempel från praktiken Jonsson & Svingby (2007) utför en undersökning om bedömningsmatrisers förmåner vid användande i bedömningen. Flera databaser genomsöktes för empirisk forskning om matriser, vilket resulterade i totalt 75 studier som inkluderades i undersökningen.. Det omfattande underlaget ökar studiens reliabilitet, enligt mig. Undersökningen visar att bedömningsmatriser verkar ha potential att främja lärande och/eller förbättra instruktion. Den främsta orsaken till denna potential ligger i det faktum att bedömningsmatriser gör förväntningar och kriterier tydliga, vilket också underlättar feedback och självbedömning. Resultaten av ett tvåårigt projekt som Bell & Cowie (2001) utförde i Nya Zeeland visar att formativ bedömning som äger rum i naturvetenskapliga ämnen har följande egenskaper; den är pågående, progressiv, interaktiv och den hanterar både individer (elever) och/eller hela klasser. Den kan ske på olika sätt beroende på om det rör sig om muntligt eller skriftligt arbete från eleverna. Den är också grundad på lärarnas kunskap och erfarenheter och den involverar både lärare och elever. Författarna argumenterar vidare om feedbacks positiva effekter till lärande, men utan tar också upp de möjliga svårigheter som kan finnas vid användning av feedback. 9

10 Black & Wiliam (1998) gör en givande genomgång av litteraturen om formativ bedömning i klassrummet som kan bli ett bra stöd för de lärare som är intresserade av formativa bedömningssätt, enligt mig. Efter en diskussion, som är understödd av exempel från flera studier, drar författarna slutsatsen att innovationer som syftar till att stärka den feedback som eleverna får har ett stort positivt inflytande på deras lärande. Dessutom gör författarna en detaljerad och teoretisk analys om feedback som utgör grund för en diskussion om utveckling av formativ bedömning i praktiken. Black & Wiliam (2009) beskriver och analyserar de olika formativa strategierna Dessutom relateras formativ bedömning till andra pedagogiska initiativ som t.ex. dynamisk bedömning. Författarna sammanfattar effektivt allt kring formativ bedömning med hänvisning till olika källor och de drar rimliga slutsatser. Det är ändå svårt att följa artikeln på grund av dess höga informationsdensitet. Diaz (2014) diskuterar hur man kan arbeta med formativa strategier i kombination med digitala verktyg, som används mycket i dagens skola. Författaren delar med sig av sina kunskaper och egna erfarenhet och uppmuntrar till formativt och digitalt arbete i klassrummet. Det är väsentligt, enligt mig, att boken utgår ifrån de fem belagda grundläggande nyckelstrategierna för formativt arbete. Arbetet utgör därför ett bra stöd till både blivande och verksamma lärare som är intresserade av att introducera digitala verktyg i sin undervisning. Deslauriers et al. (2011) jämför lärande som uppnås genom två olika tillvägagångssätt för att ge instruktioner på en fysikkurs. Det ena sättet innehåller en traditionell föreläsning och det andra en forskningsbaserad formativ undervisning. Jämförelsen visar ökad närvaro, större elevengagemang i fysik samt högre lärande vid det senare tillvägagångssättet. Studien är dock ganska begränsad och författarnas tro att resultatet kan generaliseras är lite överambitiös, enligt mig. Dochy et al. (1999) utför en genomgång av litteraturen, som baseras på en analys av 63 studier. Författarna antyder att användningen av kamratbedömning, i kombination med andra former av bedömning, uppmuntrar eleverna att bli mer ansvarsfulla och 10

11 reflekterande. Artikelns resultat grundas på ett stort antal andra studier och hänvisningar till tidigare forskning, vilket ökar dess reliabilitet. Dufresne & Gerace (2004) föreslår olika metoder av formativ bedömning för användning i fysikundervisningen. Dessutom presenterar författarna en enkel modell samt olika exempel på formativ bedömning i klassrummet. Artikeln är speciellt intressant, enligt mig som fysiklärare, eftersom det tydliggörs att formativ bedömning i klassrummet främjar lärandet även i fysikundervisning. Den gör dock ändå inte fysiklärandet lätt. Den utgör inte en patentlösning för alla problem som eleverna möter i fysikinlärning, utan stöder istället elevernas lärande och syftar till att förbättra deras lärandeprocess. Engelsen & Smith (2010) handlar om lärares formativa arbete (feedback och feedforward) med alla elever i klassrummet. Deras undersökning, som är utförd på två norska skolor, visar att lågpresterande elever inte får samma formativa lärandeorienterande feedforward och bedömning som de högpresterande eleverna. Den slutsatsen bekräftas av den senaste PISA-studien. Lågpresterande elever får istället mest självstärkande kommentarer. Samtidigt verkar det som om lärare oftare kontaktar de aktiva eleverna än de passiva. Generell belöning och bestraffning är de minst effektiva metoderna. Författarna är intresserade av processer och reaktioner som sker i klassrum. Arbetet är granskat i jämförelse med publicerade vetenskapliga resultat och litteratur. Det är ändå ett begränsat antal elever som utgör fallstudiens fokusgrupp (elever från enbart två skolor) Därför är en bred generalisering av slutsatser inte rekommenderad. Skribenterna framhäver ändå över sina resultats representativitet, vilket är ganska överambitiöst enligt mig. Gielen et al. (2010) utför en undersökning om kamratbedömnings effekt på ett antal elever (43 stycken) på en gymnasieutbildning. Undersökningen visar att eleverna presterar bättre när de får motiverade feedbackskommentarer. Detta gäller dock inte för elever som har presterat bättre på pre-tester. Studiens resultat är mycket intressant och i enlighet med andra studier. Den är ändå begränsad, enligt mig. Författaren själv erkänner studiens begränsade ram och rekommenderar vidare forskning. 11

12 Artikeln av Hattie & Timperley (2007) innehåller en begreppsanalys av feedback. Författarna illustrerar en annorlunda syn på feedback. De visar att typen av feedback samt hur det ges kan påverka dess effektivitet. Vidare föreslås en modell av feedback som tydliggör egenskaper och omständigheter som gör feedback effektiv. Författarna föreslår också sätt på vilka feedbacksmetoder kan användas i klassrummet. Feedback framhävs i studien s som en bra metod, enligt mig, genom en analys med hög reliabilitet grundat på ett stort antal andra undersökningar. Hirsh & Lindberg (2015) presenterar en begreppsanalys för feedback som en formativ metod med stort och varierat inflytande på elevers lärande. Författarna argumenterar dessutom för att lärandet sker i interaktionen mellan lärare och elever i en viss miljö och på ett visst sätt, och därför inte bara rör sig om att forma elever utan även om att forma undervisning. Arbetets disposition är mycket effektiv med många hänvisningar, vilket gör artikeln tillförlitlig, enligt mig. Artikelns tillförlitlighet förstärks av faktumet att artikeln tillhör Vetenskapsrådet rapporter. Johnson et al. (1998) argumenterar för kooperativt lärande och dess positiva inverkan på elevers lärande. Författarna sammanfattar och diskuterar hur begreppet utvecklades med hänvisning till olika forskningar och ger också tips till lärare som vill använda det i klassrummet. Arbetets höga validitet och generaliserbarhet är tydligt, enligt mig, då det är grundat på flera undersökningars resultat. Författarna argumenterar också för detta. Jönson (2009) utvecklar detaljerat de olika formativa bedömningssätten och försöker ge svar på de grundläggande frågorna om vad formativ bedömning är och hur man kan använda bedömningen som ett stöd till elevers lärande. Författaren förklarar tydligt i bokens inledning att fokus ligger på att diskutera och, med hjälp av aktuell forskning, visa hur elevernas lärande kan underlättas med effektiv bedömning. Det är en bok som, enligt mig, utvecklar formativ bedömnings begrepp på ett tydligt sätt och därför kan utgöra en grund för de lärare som vill utveckla sin undervisning formativt. Jönson et al. (2013) diskuterar bedömning i förhållande till de förmågor som eleverna bör utveckla enligt kursplanerna för NO-ämnena. Författarna diskuterar också effektiviteten av de olika bedömningssätten och fokuserar på olika strategier för den formativa 12

13 bedömningen. Boken är mycket användbar. Författarna gör en systematisk genomgång om vad bedömning är eller kan med användning av flera exempel. De vill, enligt mig, göra lärarna medvetna om bedömningens olika processer samt ge metoder så att det går att genomföra i praktiken. Knight & Wood (2005) visar att undervisning med bara föreläsningar är ganska ineffektivt för att skapa begreppsförståelse, conceptual understanding. Ett formativt undervisningssätt är att skapa interaktiva klassrum. I ett sådant klassrum samarbetar och diskuterar läraren mycket med eleverna under undervisningen. Lärarens roll, i detta fall, är att tydliggöra undervisningens mål för eleverna, vägleda eleverna till bättre lärande, feed-forward, och hjälpa eleverna med återkoppling, feedback. En nackdel med metoden, som författarna nämner, är att det kan uppkomma försening av läroplansuppfyllelse som följd av elevernas omfattande deltagande i undervisningen, med risken att hamna efter i huvudplanering. Författarna argumenterar ändå för att metoden kan leda till en betydlig ökning av elevernas intresse för ämnet. Det finns, enligt mig, reliabilitet i detta jobb så länge författarna kommer till upprepningsbara resultat (bevisat av andra forskare förutom författarnas egna upprepningar). Lindberg & Forsberg (2010) presenterar aktuell svensk forskning om bedömning i förhållande till internationell forskning i en översiktsartikel. Denna är gjord i samarbete med Skolverket. Slutsatser som presenteras är författarnas egna, men arbetet är ändå granskat vilket gör det tillförlitligt. Liu & Carles (2006) diskuterar kamratbedömning i förhållande till bedömningsprocesser. Kamratbedömnings potential att påverka lärande betonas. Författarna utför en enkätundersökning på både studenter och akademiker i Hong Kong. Resultaten tyder på att ett stort antal studenter och akademiker uttrycker ett motstånd mot kamratbedömning. Studien är ändå alltför begränsad för att en generalisering av resultatet ska kunna göras. Artikeln utforskar motståndets orsaker och rekommenderar några främjande strategier för kamratbedömning. Författarna argumenterar också för kamratbedömning som ett självändamål som också kan bli ett hjälpmedel för betygsättning. 13

14 Författarna av OECD (2005) försöker utveckla begreppet formativ bedömning. De sammanfattar det som formativ bedömning innebär, hur den kan tillämpas, dess skillnader mot summativ bedömning samt några hindrande faktorer. Dessutom föreslår författarna olika praktiska tips för formativt arbete i klassrum med hänvisning till olika undersökningar som gjorts i europeiska länder. Det är en tillförlitlig och användbar sammanfattning av formativa metoder i europeiska skolor, organiserad i en frågeställning som är mycket överskådlig till läsaren. Panadero & Jonsson (2013) förespråkar användning av bedömningsmatris för formativa ändamål. Författarna granskar forskningen om formativ användning av bedömningsmatris i syfte att undersöka dess påverkan på elevernas lärande. Det framkommer att bedömningsmatris har potential att påverka elevers lärande positivt och det finns olika sätt att uppnå det samt olika faktorer som kan dämpa de positiva effekterna. Författarna nämner inte någon nackdel eller hinder för användning av bedömningsmatris, något som kan skapa tveksamhet om resultatets reliabilitet till läsaren. Ruiz-Primo & Li (2013) gör tre studier av lärares feedbackmetoder och om hur feedback används i en naturvetenskaplig utbildning. Författarna presenterar resultaten och kommer fram till att i de flesta tillfällena äger feedback rum bara i enstaka händelser. Man kan ändå inte generalisera resultat från en så begränsad studie. Sadler (1989) presenterar formativ bedömnings olika definitioner. Formativ bedömnings karaktär, funktion och mönster i kompetensutveckling av studenter diskuteras. Författaren fokuserar på bedömning av kvaliteten på studenters arbete, hur det görs och vad det innebär. Metoderna som rekommenderas är inte helt nya och används redan i vissa undervisningssystem med positiva resultat. Artikeln ger, enligt författaren, ett teoretiskt perspektiv till dessa metoder och argument för en generalisering till vilket som helst undervisningssystem. Något som är ganska ambitiöst att säga utan fullständigt definierade förutsättningar, enligt mig. Sahlin (2015) beskriver det formativa arbetssättet i NO-undervisning. Författaren kompletterar sin teoretiska beskrivning med tips till lärarna grundade på kursplanerna för NO-ämnen. Sahlin argumenterar vidare om den stora vikten av textskapande förmåga på 14

15 elevers lärande och förståelse i ämnet, och lärarens roll att tydliggöra de olika naturvetenskapliga texttyperna till elever. Boken utgör, enligt mig, ett utmärkt hjälpmedel. Tveksamheten som skapas i början, att innehållet bara är en sammanfattning av formativa arbetssätt i NO-ämnen, försvinner snabbt när man förstår att författaren, som är lärare själv, har testat och utvärderat sitt arbete. Boken är också tydligt förankrad i forskning. Tsivitanidou et al. (2010) utför en undersökning om kamratbedömning på gymnasieskolor. Studien visar att eleverna har en positiv inställning till ömsesidig kamratbedömning. Feedbacken som producerades innefattade både positiva och negativa bedömningar samt förslag till förändringar. Studien är begränsad men resultaten är i enlighet med flera andra tidigare studier. Därför kan slutsatser ganska säkert generaliseras. Wiliam (2007) argumenterar starkt för den positiva effekten av duglig formativ bedömning för lärande i klassrum. Dessutom diskuterar författaren frågeställning i klassrum och hur det kan bli effektivare tillsammans med genomtänkt feedback för att främja lärandet. Artikeln är, enligt mig, skriven av en kunnig författare med många publikationer. Det som gör artikeln speciellt intressant är att den riktas till alla sorters lärare. Även lärarna som inte är speciellt intresserade av att uppnå djup förståelse utan bara vill öka elevernas provresultat kan uppnå det lättare med formativ bedömning. Wiliam & Leahy (2015) innefattar en riktig Handbok i Formativ Bedömning. Författarna sammanfattar allt kring formativ bedömning, alla innebörder av begreppet, påverkan på lärandet samt hur de formativa aktiviteterna kan bli effektivare. Författarna förklarar hur man kan implementera strategier som skapar en hållbar formativ bedömning i klassrummet. Boken kan, enligt mig, betraktas som ett bra stöd för läraren som vill använda formativ bedömning i sitt arbete oavsett om hen precis börjat arbeta formativt, redan har arbetat länge med formativ bedömning eller bara vill förändra och förbättra sin undervisning. 15

16 5. Metod Detta examensarbete är en litteraturstudie om de formativa bedömningssätten och arbetssätten inom ramen för skolan. Arbetet grundas på kvalitativ metod. Kvalitativ skrivning begränsar inte skribenter från att utveckla ämnen som de vill, och kan också innefatta även kvantitativa moment i arbetet, enligt Alvehus (2013). Kvantitet är dämpad i det kvalitativa arbetet men det faktum att kvalitativa metoden mest handlar om semantik eller innebörden betyder inte att allt kring kvantitativa element är absolut meningslöst. De två metodologiska approacher skiljer sig inte tydligt från varandra. Begreppet tolkning har en central roll i kvalitativ forskning. Man medverkar med kvalitativ forskning till skapelse av en mer generell förståelse av ett fenomen (Alvehus, 2013; Bryman 1984). Kvalitativa metoder har mycket att göra med författarens intressen, studier och det som hen vill bidra till (Bryman 2012). En uppsats är en samling av argumentationer kring ett problem som intresserar skribenten tillsammans med olika svar på problemet och reflektioner kring svarens rimlighet. Alvehus (2013) argumenterar för att upprättandet av en generell plan är nödvändigt för att skapa en röd tråd i uppsatsen. Grundad på detta resonemang bestämde jag att kvalitativ metod är den som passar bäst till mitt arbetes planering. Jag är mycket intresserad av formativt arbetes påverkan på elevernas lärande och prestationer, samt på lärarens undervisningsanpassning till elevernas förutsättningar med samtidigt bibehållande av kursen i målriktningen. Därför genomförde jag en litteraturstudie om de formativa arbetssätten som kan appliceras i klassrum och speciellt i fysikundervisning på gymnasienivå och högstadiet. Jag försökte svara på de följande frågorna: Vad? Varför? och Hur? Dessa frågor och deras svar är grundläggande för en välstrukturerad disposition av uppsatsen, och bör ge en komplett bild av hur argumentationen i uppsatsen är utförd (Alvehus, 2013). Jag ville redovisa mitt tema och formulera mitt problem för att en korrekt och tydlig problemformulering är en fundamental del av vetenskapen (Bjereld et al., 1999). Jag 16

17 ville samtidigt fördjupa mig i min problematik och mina frågor. Svaren till frågorna som ställs måste vara tydliga medan koppling mellan problematisering och slutsatserna också måste finnas så att läsaren bättre ska kunna förstå arbetets syfte (Alvehus, 2013). Jag försökte därför tydliggöra orsaker till varför formativt arbete i klassrum är viktigt och har stor inflytande på elevers fysiklärande och prestationer. 17

18 6. Resultat Denna litteraturstudie innefattar en detaljerad beskrivning av formativ bedömning samt dess skillnad gentemot den summativa bedömningen. Summativa och formativa bedömningssätt skiljer sig inte mycket till sin form från varandra (Jönsson, 2009; OECD 2005). Med det menas att samma bedömningsmetod (t.ex. ett prov) kan användas både summativt och formativt. Om lärare använder provets resultat för att ge eleverna feedback, kan provet räknas som formativt bedömningssätt. Det menas däremot inte att alla principer som är lämpliga för summativ bedömning nödvändigtvis kan överföras till formativ bedömning (Sadler, 1989). Skillnaden mellan dem handlar om sättet att hantera svaren på de följande frågorna: 1) Vart är eleven på väg? 2) Var befinner sig eleven just nu i förhållande till målet? 3) Hur ska eleven göra för att kunna komma vidare mot målet? Dessa svar rör sig kring alla tre aktörer i klassrummet: lärare, kamrat och elev och de är grundläggande för att ge effektiv feedback till eleverna (Hattie & Timperley, 2007). Svaren betyder också att distinktionen mellan de två olika arbetssätten och bedömning i klassrum är mer begriplig i praktiken, när den tillämpas och på vilket sätt den används än på själva bedömningen (Jönsson, 2009; Wiliam & Leahy, 2015). Bedömning för lärande främjas i alla fall i både grundskolans (Skolverket 2011b) och gymnasiets (Skolvereket 2011a) läroplaner. Det är tydligt skrivet i båda läroplanerna att skolan tydligt måste visa målet som ska uppnås samt vägleda eleverna så att de ska kunna ta personligt ansvar för sina studier. Hirsh & Lindberg (2015) påstår också att lärandet sker effektivare i interaktionen mellan lärare och elever i en viss miljö och på ett visst sätt och inte bara rör sig om att forma elever utan även om att forma undervisning. Formativ bedömning formar elevers learning to learn kapacitet, särskilt undervisning- och lärandeprocess, samt främjar elevers delaktighet i dessa processer (OECD, 2005). 18

19 En kort beskrivning av det summativa bedömningssättet görs först, sedan följer en djupare beskrivning av alla formativa metoder. 6.1 Summativ bedömning Summativ bedömning är möjligtvis den vanligaste bedömningsmetoden i dagens skola. Den avser att skaffa en summerande kontroll av vad elever har lärt sig efter genomförd undervisning. Den summativa bedömningen sätter inte fokus på kunskapsåterkoppling utan den består oftast av ett betygsliknande omdöme (F A) eller en poängskala. Bedömningen som används av lärare, exempelvis i slutet av en termin eller i ett slutprov för tillträde till högskola, är summativ. Den informationen används för att läraren ska kunna formulera ett kunskapsomdöme och därefter sätta betyg i slutet av läsåret och kursen (Diaz, 2014; Jönsson et al., 2013; OECD, 2005; Sadler, 1989). Summativ bedömning, vilket sker främst genom användning av återkommande prov som testar informationskunnande och problemlösningsskicklighet på låg nivå uppmuntrar till utantilllärande hos eleverna och kan därför inte användas av lärare för att forma undervisning på ett kontinuerligt och dynamiskt sätt (Dufresne & Gerace, 2004). På och 1980-talet fick summativ bedömning hård kritik som metod i skolan, främst gällande sina begränsningar i effektivitet (Bell & Cowie, 2001). 6.2 Formativ bedömning Begreppet formativ bedömning är inte nytt men det finns inte en allmänt accepterad definition. Man använder termen formativ bedömning på det sätt som passar ens syfte bäst. Det handlar emellertid mest om att forma och utveckla lärande. Därför måste läraren ha en tydlig och klar förståelse för vad som menas med begreppet lärande, vilket också har stor betydelse för det praktiska arbetet (Black & Wiliam, 1998; Wiliam & Leahy, 2015). Formativt arbete spelar stor roll för hur eleverna presterar. Forskning visar att undervisning med bara föreläsningar på traditionellt sätt inte främjar begreppsförståelse för eleverna så mycket som formativt jobb i klassrummet (Knight & Wood, 2005). 19

20 Formativ bedömning och undervisning överlag innefattar olika aspekter som t.ex. att tydliggöra mål och kriterier för lärande till eleverna, göra eleverna delaktiga i undervisningen, ge eleverna chans att använda sina kunskaper så mycket som möjligt på undervisningen, ge dem feedback samt feed-forward. Feedback och dialog mellan lärare och elever är grundläggande delar i en formativ bedömning när de strävar efter lärandeutveckling. Det är en ganska komplicerad process att kunna använda bedömningsinformation för att ändra och förbättra undervisningsmetoden. Därför innebär genomförandet ofta påtagliga utbildningsinsatser. Dessutom riktar formativt arbete i klassrum in sig på att öka elevers självförtroende och lära dem våga riskera samt göra fel och lära av dem (Bell & Cowie 2001; Hirsh & Lindberg, 2015; OECD 2005). Formativ bedömning i klassrumspraktiken innebär att läraren får information om elevernas kunskaper, genom utförande av effektiva bedömningar som sker ofta, och kan planera efter den. Formativa bedömningen kan också bidra till genusstereotypa fördelningar i klassrummet. Läraren som arbetar formativt och förstår vad som bidrar till den sorts fördelningar kan, med genomtänkt planering av lektioner och diskussioner i klassrummet, medverka till att pojkar och flickor får samma möjligheter att lära sig alla sorters nya kunskaper (Hirsh & Lindberg, 2015; OECD, 2005). Formativ bedömning kan sammanfattas till fem grundläggande strategier (Wiliam & Leahy, 2015; Black & Wiliam, 2009; Balan & Jönsson, 2014). Första strategin handlar om att tydliggöra samt förstå lärandemål och bedömningskriterier. Den strategin rör alla deltagare i klassrummet (lärare, elever, kamrater). Den andra strategin har att göra med lärarens roll att skapa undervisningar, föreläsningar, uppgifter, aktiviteter och, i allmänhet, situationer i vilka elever som ska underrätta sig om var de befinner sig i sitt lärande. Den tredje strategin lägger tonvikten på lärarens roll att ge framåtriktad respons (feedback med feed-forward-riktade kommentarer) till eleverna för att främja elevers lärande. Den fjärde strategin poängterar den viktiga rollen av kamratbedömning mellan eleverna som stöd för elevers lärande. Kamratbedömning handlar om att aktivera elever som läranderesurs till varandra och inte om att bedöma kamratens arbete utan bara för att 20

21 ge förbättringsförslag. Den femte strategin framhåller att det slutliga målet alltid är att aktivera eleverna som självständiga i sitt lärande. Det betyder att eleverna ska vara ägare av sin egna lärandeprocesser Strategi 1 tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier Den första strategin rör sig om att klargöra och förstå lärandemål och bedömningskriterier. Först av allt, måste läraren ha kursens målbild tydlig för sig själv. Därefter bör hen förmedla det klart till eleverna. Det är en bra förutsättning för lärandet när eleverna förstår vart de är på väg och utifrån vilka kriterier de ska få sin bedömning. Kommunikationen mellan elever och lärare gynnas också på detta sätt, för att de pratar samma språk (Balan & Jönsson, 2014; Wiliam & Leahy, 2015; OECD 2005). Dessutom ökar transparensen i undervisningens lärandemål och bedömningskriterier har en positiv påverkan på både lärare och elever. Lärare får bättre insikt om sin undervisnings effektivitet och elever har bättre uppfattning om det som de borde göra för att uppnå kursens mål (Balan & Jönsson, 2014; Wiliam & Leahy, 2015). Läraren får ändå inte glömma att alla elever i dagens skola inte är motiverade. Lektionen som startar med lärandemål kan bli oinspirerade för vissa elever. Lärarens duglighet är att kunna hitta en metod anpassad till sina elever för att engagera dem i intresseväckande frågor. En beprövad metod som fungerar bra är att använda bedömningsmatris. En bedömningsmatris beskriver olika bedömningskrav på olika kvalitativa nivåer. Den kan användas både summativt och formativt för att stödja elevers lärande (Jonsson & Svingby, 2007). Användning av bedömningsmatris i undervisningen hjälper elever att vara mindre stressande med sina uppgifter, då den fungerar som en referenspunkt eller guide kring uppgifterna (Panadero & Jonsson, 2013). Det behövs, naturligtvis, mycket träning för att eleverna ska lära sig använda bedömningsmatris på rätt sätt. När bedömningsmatris används i kombination med någon annan formativ metod (som t.ex. kamratbedömning eller självbedövning) kan de hjälpa elever göra framsteg i sitt lärande (Balan & Jönsson, 2014). Läraren har ansvar för att koppla samman undervisning, bedömning och lärandemål, att med andra ord ha constructive alignment i sitt jobb i klassrum, så att eleverna uppfattar 21

22 kopplingen mellan klassens olika aktiviteter och bedömning. Kopplingen kan försäkras om bedömningsmatriser används regelbundet i undervisningen vid olika tillfällen och inte bara i bedömninssituationer, t.ex. prov (Balan & Jonsson, 2014) Strategi 2 skapandeprocess av synligt lärande Strategi 2 handlar om hur lärare kan få fram underlag på vad dennes elever kan och inte kan göra. Den informationen är viktig för att bra undervisning förutsätter kännedom om vad elever verkligen redan vet. Det är inte enkelt att ta reda på elevers förkunskaper. Läraren måste leta efter belägg för elevers lärande. Då måste läraren veta vad hen ska leta efter på ibland samarbetsovilliga elever (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jönsson, 2014). Lärande är inte något som kan upptäckas direkt. Ett sätt att synliggöra elevers föreställningar och uppfattningar om skolaktiviteter och undervisning är att få indikationer på lärande. På detta sätt kan läraren skapa bättre förståelse för elevers perception mot undervisning samt om undervisningens verkan, positiv eller negativ, på elevernas lärande (Balan & Jönsson, 2014). Vissa lärandesituationer underlättar den upptäckten mer än andra, som t.ex. dialogiskt klassrum (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jonsson, 2014). Användning av olika begrepp, uttryck, formler etc. i situationer där eleverna inte har en färdig lösningsmetod, problemlösningssituationer, kan också ge indikationer på lärande. Problemlösningen hjälper elever att skapa meningsfullt lärande och lära sig resonera och argumentera (Balan & Jönsson, 2014). Elevdelaktighet är ett annat drag av ett effektivt fungerande klassrum (Wiliam, 2007). Användning av frågor till hela klassen är ett verktyg för att styra klassen till lektionens mål, samt att hålla eleverna delaktiga. Läraren ställer en fråga till hela klassen och väljer efteråt ut en elev som ska svara. Processen fortsätter med frågeställning till en annan elev. Hur många elever som ska delta beror på frågan. I slutet kan en elev väljas ut för att sammanfatta de olika svaren. På detta sätt skaffas en bra diskussion med hela klassen. Det är viktigt för ett bra genomförande, att planera frågor i förväg (Balan & Jönsson, 2014). Även interaktiv bedömning av elevers lärande främjas på detta sätt. Dessutom får läraren en chans att anpassa sin undervisning till elevernas nivå (OECD, 2005). 22

23 6.2.3 Strategi 3 framåtriktad respons, feedback Respons, eller återkoppling eller feedback, som den kallas nuförtiden, är ett väsentligt begrepp inom ramen för lärandebedömning. Syftet med att ge feedback är att hjälpa elever i deras lärandeutveckling inom ämnet, grundade på sina befintliga kunskaper. Efter att läraren gör sig underrättad om vilka hens elevers kunskapsbakgrunder verkligen är händer det ofta att man kommer till slutsatsen att de inte har lärt sig allt som de skulle. Därför är feedback en angelägen metod som vägleder eleverna tillbaka på rätt spår. (Balan & Jönsson, 2014; Wiliam & Leahy, 2015). Det finns olika typer av feedback som ges på olika nivåer. Tyvärr finns det inga universella principer om vad som får feedbacken att fungera bäst. Forskningen visar ändå att uppgiftsinriktad feedback förbättrar elevers prestationer medan individinriktad feedback till och med kan ha sämre resultat än ingen feedback alls (Hattie & Timperley, 2007). Därför är det viktigt att lärare inte ger feedback som är refererad till en särskild elev. Feedback på processnivå har som mål att förstärka processerna som ligger bakom elevers arbete med en uppgift, som t.ex. elevers strategier för att upptäcka fel. Feedback på processnivå kan ofta även användas av eleverna på andra liknande uppgifter. Därför kan den typ av feedback räknas som mer lärandeorienterad än uppgiftsinriktad feedback (Balan & Jönsson, 2014). Hattie & Timperley (2007) argumenterar att feedback på processnivå även kan ha positiva effekter på elevers självförtroende. Det bör poängteras här att generell belöning och bestraffning är minst effektiva. Lärandeorienterande feedback och feed-forward är, å andra sidan, viktiga och avgörande faktorer för elevernas inlärningsprestationer (Hattie & Timperely, 2007; Engelsen & Smith 2010). En annan punkt som bidrar till att feedback ska bli effektiv för lärande är att läraren måste lära känna sina elever och bygga förtroende till dem. Inte alla sorters feedback fungerar på samma sätt med alla elever. Samtidigt anstränger sig inte elever som inte tror på lärares kunnande på ämnet för att bli bättre. Dessutom måste läraren hjälpa eleverna att se sambandet mellan feedback och förbättring igenom att dra, i varje möjligt fall, elevernas uppmärksamhet till de förbättringar som verkligen sker. Om eleverna själva aktivt 23

24 använder förbättringar i deras fortsatta lärandeprocess kan feedbacken ge de mest positiva effekterna. Det finns ändå vissa elever som inte använder feedback som de har fått. Det beteendet förklaras med det faktumet att dessa elever inte lyckas äga förmågan att omvandla feedbacken till strategier för deras fortsatta lärande. För att undvika dessa fall är det bra att ge eleverna chans att fundera och därefter ge respons på feedbacken de får (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jönsson, 2014). Feedback kan ges på många olika sätt som t.ex. muntlig, skriftlig, i ljud-fil etc. Muntlig feedback är vanlig men uppfattas ändå som mer personlig (individinriktad) från eleverna och blir därför inte så effektiv, som beskrevs tidigare. Varje tillfälle till att få elevernas respons på feedback är värdefullt. Att ge feedback till en elev är nästan som att utföra en privat handledning. Det betyder att det är en dyr undervisningsmetod. Därför bör läraren tillförsäkra att eleverna drar så mycket som möjligt nytta av den. För att göra det, måste läraren tydliggöra vad eleverna förväntas göra genom att ge dem feedback-kommentarer. Något som är inte alltid så tydlig för eleverna. OECD (2005) argumenterar att dessa kommentarer är mer givande när de inte innehåller någon form av betyg. Det är också väsentligt att feedback alltid kopplas med framgångskriterier, för att uppnå kursens lärandemål (Wiliam & Leahy, 2015). Sist men inte minst bör läraren vara verkligen försiktig med sitt agerande så att hen ger stöd till elevers självförmåga snarare än till deras självuppskattning. Självförmåga är förmågan att uppskatta sig själv tack vare sitt självförtroende för att kunna uppnå sina mål. Självuppskattning har ofta, å andra sidan, andras gillande och åsikter som grund (Wiliam & Leahy, 2015) Strategi 4 eleverna som resurser till varandra Idén med kamratbedömning har funnits med länge i skolan. Elever kan arbeta tillsammans i samverkan för att uppnå gemensamma lärandemålet. Idag har den idén utvecklats till att elever skulle kunna bedöma varandra formativt. Kamratbedömning är ett bra sätt för 24

25 eleverna att lära sig ge fruktbar feedback (Dochy et al., 1999; Johnson et al., 1998). Kamratbedömning syftar till att hjälpa kamraterna med deras prestationer. Det måste förklaras då att kamratbedömning bör utnyttjas bara för att förbättra arbete och inte för att bedöma det. Den bör inte, alltså, ha summativa drag (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jönsson, 2014). Det finns två viktiga anledningar som talar för kollaborativt lärande. Den första är att eleverna bör förberedas för att komma ut i det verkliga samhället. Där krävs det att kunna samarbeta med andra människor. Den andra anledningen har att göra med att eleverna i sina aktuella situationer; i skolan genom att de som får arbeta tillsammans kan lära sig mer än om de skulle arbeta självständigt eller i konkurrens med sina skolkamrater. Eleverna kan börja känna igen både sina egna behov i lärande och sina starka sidor. De kan förbättra sig på att göra självbedömning. Det betyder att eleverna lär sig att styra sitt jobb mer effektivt samt att hantera sin tid och håller bättre koll på att uppnå sina mål (Liu & Carless, 2006). Dessutom visar forskningen (Gielen et al., 2010) att kamratbedömning även kan leda till bättre ämnesförståelse. För att uppnå den högsta effektiviteten av kamratbedömning på lärandet, krävs det engagemang av både lärare och elever till processen, så att alla aktiviteter känns meningsfulla. På detta sätt känner sig alla deltagare mer motiverade till att ge kamratbedömning (Balan & Jönsson, 2014). Läraren kan, exempelvis, använda strategin genom att låta eleverna vända sig till en klasskamrat för att diskutera lärarens frågor (Johnson et al., 1998). Läraren bör kontinuerligt hålla kontroll på hela processen av kamratbedömningen i klassrummet för att det ska fungera rättvist. Processen kan förenklas om läraren erbjuder någon typ av strukturerade protokoll för kamratbedömning (Wiliam & Leahy, 2015; Gielen et al., 2010). 25

26 6.2.5 Strategi 5 eleverna som ägare av sina egna lärandeprocesser Strategin att eleverna ska vara ägare av sina egna processer skulle kunna räknas som den viktigaste. Orsaken till det är att när elever äger sitt eget lärande, kan alla andra formativa strategier fungera effektivare. Skolans uppdrag är att lyckas plantera en önskan för kunskap hos eleverna, som sedan ska kunna ta till sig och använda den. Det behövs tid för den processen. Ett sätt för att lyckas få eleverna att äga sitt lärande, är att läraren kan knyta ihop lärandet i skolan med någon sorts personliga mål, som t.ex. karriärambitioner (Wiliam & Leahy, 2015). För att eleverna ska bli mer framgångsrika så bör lärare försöka uppmuntra elever till att bli självreglerande d.v.s. mer proaktiva i sin lärandeprocess. På detta sätt, lär de sig sätta personliga, realistiska mål och använda arbetsrelaterade lämpliga strategier för att uppnå dem. Dessutom reglerar de sina beteende enligt målet. Allt detta förstärker deras motivation att jobba effektivt (Wiliam & Leahy, 2015; Balan & Jönsson, 2014). En beprövad strategi för att hjälpa elever att bli självreglerande är självbedömning. Självbedömning som formativ process handlar om att eleverna själva tar ansvaret för att särskilja svårigheterna i sina uppgifter och bedöma på vilket sätt och med vilka förändringar eller åtgärder bedömningskriterierna kan uppnås. Det är en typ av intern respons som utgör en förutsättning för effektiv lärande (Balan & Jönsson, 2014; Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007). Självbedömning innefattar olika moment som självobservation, självreflektion och självanalys. Eleverna behöver träna på dem för att kunna använda dessa effektivt i sin självbedömningsstrategi. De bör, dessutom, ha en bra uppfattning av bedömningskriterier så att de kan relatera sitt arbete till dessa (Balan & Jönsson, 2014; Jönsson, 2009; Black & Wiliam, 1998). Självbedömning, precis som kamratbedömning, behöver också vara integrerad i den dagliga undervisningen. Ett sätt kan vara att inkludera självbedömning som en rutin i klassen. Denna kan realiseras på olika sätt, som t.ex. med att skaffa lärportföljer, där eleverna registrerar sin läranderesa. Eleverna uppmanas att regelbundet kolla på sin portfölj och reflektera över sitt arbetes utveckling och förbättring. En sorts jämförelse 26

27 mellan arbetsnivåer vid olika tidpunkter kan hjälpa och uppmuntra elever i deras framtida arbete (Wiliam & Leahy, 2015). Eleverna tycker ofta inte om självbedömning för att de tror att det eventuellt betyder mer jobb för dem. Samarbetsbedömning, en bedömning av elevers prestationer som sker av eleverna tillsammans med lärare, kan vara en bra utgångspunkt för att introducera gradvis självbedömning och dess fördelar i klassrummet (Balan & Jönsson, 2014). Regelbunden kontroll av elevers lärande med t.ex. en enkät, är rekommenderad för att utvärdera hur självbedömning utvecklas i klassrummet. 6.3 Formativ bedömning i fysik Var och en av de föregående beskrivna formativa bedömningssätten är värdefull och effektiv på sitt sätt. Forskning visar ändå att formativt bedömningssätt är kopplat till ämnesinnehåll (Lindberg & Forsberg, 2010). Det betyder att någon av de föregående bedömningsmetoderna eventuellt kan fungera effektivare just för fysikundervisningstillfällen. Engelsen & Smith (2010) argumenterar om hur viktigt det är att lärare ger feedback och feed-forward till alla elever i klassrummet samt att den alltid bör göras på samma sätt och mot alla sorters elever. Deras undersökning på två norska grundskolor visar att lågpresterande elever inte får samma formativt lärandeorienterade feedback och feedforward samt bedömning som de högpresterande eleverna. Lågpresterande elever får istället mest självstärkande kommentarer. Samtidigt verkar det som om lärare oftare kontaktar de aktiva eleverna än de passiva. Författarna illustrerar lärares sätt att inte ge lärandeorienterande feedback och feed-forward på samma sätt till alla elever och hur detta påverkar elevernas lärande. I slutet kommer författarna fram till resultat att lärarnas feedback är begränsad och behöver förstärkas. Det resultatet förstärks och vidgas till naturvetenskapliga lektioner från Ruiz-Primo & Li (2013). Bell & Cowie (2001) påstår vidare att formativ undervisning i NO-ämnen bör innehålla feedback till både studenter och lärare om lärande som äger rum i lektionen, under undervisningen och inte efteråt. Dessutom argumenterar författarna för att feedback som 27

28 ges till eleverna kring sambandet mellan elevers begrepps- och naturvetenskapsuppfattning, absolut är en sorts formativ bedömning. Det är bra att notera här att när man pratar om feedback menas det både från lärare till elever och från elever själva till varandra. Eleverna behöver också träna sig på att ge feedback (strategi 4), enligt Tsivitanidou et al. (2011). Deslauriers et al. (2011) undersökte förbättringar som kan äga rum på fysikundervisning. Författarna genomförde samma fysiklektion på två olika sätt i två likadana grupper av studenter. Den ena gruppen fick traditionell föreläsning från en erfaren lektor. Den andra gruppen fick någon sorts formativ undervisning baserad på forskning från en utbildad men inte så erfaren forskare. Den undervisningen innefattade frågor och uppgifter som krävde att studenterna skulle utveckla fysikers resonemang och problemlösningskapacitet. Samtidigt, i det fallet, fick studenterna under lektionen feedback från lärare när det behövdes. I slutet svarade alla studenterna på en test som författarna hade gjort för att kolla studenternas lärandeutveckling från de två olika lektionerna. Resultatet visade att formativt arbete bättre främjade både studenters lärande och engagemang till ämnet än den traditionella föreläsningen. Ett annat, kombinerande denna gång, formativt undervisningssätt som Knight & Wood (2005) föreslår är att skapa interaktiva klassrum för en biologilektion. I ett sådant klassrum grundas undervisningen på samarbete och diskussioner mellan lärare och elever. Lärarens roll är mer att tydliggöra lärandemål för eleverna (strategi 1), vägleda eleverna till bättre lärande (feed-forward) och hjälpa eleverna med återkoppling (feedback) (strategi 3) av den nya kunskapen med den befintliga. Metoden kan leda till en betydande ökning av elevernas intresse för ämnet. Författarna nämner några nackdelar med metoden, som t.ex. försening av läroplanuppfyllelse med risken att hamna efter i huvudplanering, på grund av elevernas omfattande deltagande i undervisningen. Elevernas frågor och deltagande grundas mest på nyfikenhet och de är inte läroplansorienterade. Författarna argumenterar ändå för att det interaktiva klassrummet är ett formativt undervisningssätt som ökar elevernas intresse 28