Dans och språkutveckling i förskolan

Transkript

1 Estetiska fakulteten Estetiskt lärande Emma-Britta Lomstad Dans och språkutveckling i förskolan En intervjustudie om Reggio Emilia- pedagogers syn på och arbete med dans som språkfrämjande medel Dance and language development A study about Reggio Emilia-educationalists view and work regarding dance as a tool to further language development Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Datum: Karlstads universitet Karlstad Tfn Fax Information@kau.se Handledare: Jenny Davidsson

2 Förord Ett stort tack till min handledare Jenny Davidsson för visat intresse för mitt examensarbete. Tack även för ditt engagemang och din handledning. Jag har även haft stort stöd i min familj och sambo. Till alla Reggio Emilia pedagoger som hjälp mig att genomföra denna studie, säger jag tack. Era svar, tankar och åsikter har hjälp mig att besvara studiens syfte. Emma-Britta Lomstad

3 Abstract My own interest in dance has influenced the choice of subject for this assignment. There is a lack of a broader research into how dance can be used as a means of a child s verbal development, I have chosen to study Reggio Emilia educators view of and work with dance as a language promoter. Reggio Emilia pedagogy sees creative expression as significant learning teachniques to develop the child s every expression. Creativity and imagination are key words in this pedagogy. I have chosen to study how dance can be seen as a language promotion funds for children in preschool with this pedagogic approach. I have used a qualitative method. Six Reggio Emilia educators were interviewed and this material has been compiled and become the results of my assignment. My conclusions of this research are that educators from Reggio Emilia see dance as a language promoters and that they also transform this vision of dance to a practical activity with the children to promote language development. They see dance as a social- and self-tonic tool which promotes the child s verbal development. Keywords: Dancing, Reggio Emilia pedagogy, Language development, Vygotsky sociocultural dialectic theory, Preschool

4 Sammanfattning Mitt eget intresse för dans har påverkat valet av ämne till detta examensarbete. Det saknas en bredare forskning kring hur dans kan användas som ett medel för barnets verbala utveckling. Jag har valt att studera Reggio Emilia pedagogers syn på och arbete med dans som språkfrämjande medel. Reggio Emilia pedagogiken ser skapande uttryckssätt som väsentliga inlärningsmetoder för att utveckla barnets alla uttrycksmöjligheter. Kreativitet och fantasi är ledord inom pedagogiken. Jag har valt att studera hur dans kan ses som ett språkfrämjande medel för barn i förskola med denna pedagogiska inriktning. Jag har använt mig av en kvalitativ metod. Sex Reggio Emilia pedagoger har intervjuats och detta material har sammanställts och blivit resultatet av mitt examensarbete. Av denna studie har jag kommit fram till att Reggio Emilia pedagoger ser dans som ett språkfrämjande medel och att de även omvandlar denna syn på dans till en praktisk verksamhet med barnen för att främja språkutveckling. De ser dans som ett socialt- och självstärkande medel vilket främjar barnets verbala utveckling. Nyckelord: Dans, Reggio Emilia pedagogiken, Språkutveckling, Vygotskijs socio-kulturella dialektiska teori, Förskola

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Litteraturgenomgång Reggio Emilia Pedagogiken Vygotskijs kulturhistoriska dialektiska teori Språkutveckling Vad är dans? En definition av dansen och dess fem byggstenar Estetik och estetiska lärprocesser Dansen som medel för att främja språkutveckling Metod Val av metod Urval Genomförande Etiska aspekter Datainsamling Resultat Reggio Emilia pedagogernas syn på att använda dans som språkfrämjande medel Faktorer som Reggio Emilia pedagoger anser avgörande för deras val av att använda eller inte använda sig av dans som språkfrämjande medel Hur pedagogerna praktiskt tillämpar dans för att främja barnet språkutveckling Diskussion Metoddiskussion Reggio Emilia pedagogernas syn på att använda dans som språkfrämjande medel Faktorer som Reggio Emilia pedagoger anser avgörande för deras val av att använda eller inte använda sig av dans som språkfrämjande medel Hur pedagogerna praktiskt tillämpar dans för att främja barnet språkutveckling Slutord Referenser Bilaga

6 1. Inledning När jag genomförde min andra verksamhetsförlagda utbildning i en Reggio Emilia inspirerad förskola fick jag se dansen i ett helt nytt ljus. På denna avdelning arbetade jag med barn som var mellan 2-3 år vilka dagligen hade tillgång till skapande material som instrument, bildmaterial, dramakläder där också bra lokaler fanns till förfogande för skapande verkstad. Jag hade vid denna tid påbörjat min andra termin på lärarutbildningen vilket innebar att jag inte hade så stor kunskap om Reggio Emilia pedagogiken och hur man arbetar enligt denna. Efter att ha varit en del av denna verksamhet under en längre tid synliggjordes estetiska uttryck som väsentliga medel för att barnen skulle utvecklas verbalt. Pedagogerna ansåg att estetiska ämnen som musik, drama, bild och dans var olika språk som skulle finnas tillgängliga på förskolan så att alla barn kunde få möjlighet att uttrycka sig på sitt sätt. Jag märkte senare att dansen inte fick lika stor plats som de övriga uttrycken och därför valde jag att under fyra tillfällen arbeta med dansen tillsammans med barnen. Under dessa pass, då dansen var utgångspunkten, upplevde jag en enorm glädje hos barnen. De stimulerades av att röra sig på olika sätt, genom olika tempon, riktningar, former och dynamiska förändringar. Under våra skapande processer kunde man tydligt se att dansen skapade en social och tillåtande miljö där barnen fick möjlighet att samtala, utbyta idéer, experimentera och uttrycka olika läten i samband med rörelse. Efter denna period på förskolan blev jag alltmer intresserad av hur ett barn erövrar det verbala språket och då utifrån hur Reggio Emilia pedagogiken ser på och använder dansen som språkfrämjande medel. I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, är dans definierat som ett uttrycksmedel som skall erbjudas alla barn i verksamheten. Läroplanen är skriven på ett sätt där man lämnar över tolkningsrätten till pedagogen (Skolverket, 2010). Detta gör att dansens definition, som uttrycksmedel, kommer att tolkas utefter individen vilket också gör att pedagoger kommer att förhålla sig till dans som språkfrämjande medel på olika sätt. Utifrån denna grund utvecklade jag mitt syfte kring att undersöka hur Reggio Emilia inspirerade pedagoger ser på dans och hur den används i denna pedagogik för att barnen skall utvecklas verbalt. 1

7 1.1 Syfte och frågeställningar I detta examensarbete kommer jag att undersöka Reggio Emilia pedagogers syn på dansen som medel för att främja barnets språkutveckling. Syftet med arbetet är att undersöka hur Reggio Emilia pedagoger förhåller sig till och arbetar med dansen som medel för språklig utveckling. Syftet är också att synliggöra eventuella faktorer som kan ha betydelse för pedagogernas förhållningsätt till att använda dansen som språkfrämjande medel. Frågeställningar: 1. Vad anser Reggio Emilia pedagogikens förskolelärare om att använda dans som medel för att främja barnens språkutveckling? 2. Vilka faktorer ser pedagogerna som avgörande för att använda eller inte använda dans som språkfrämjande medel? 3. På vilket sätt omsätter dessa pedagoger dansen i praktiken för att främja barnets språkutveckling? 2

8 2. Litteraturgenomgång I litteraturgenomgångens första kapitel kommer jag att redogöra för Reggio Emilia pedagogiken och vilket syn den har på barnet och språkutveckling. Därefter kommer jag att beskriva Vygotskijs socio-kulturella dialektiska teori vilken presenteras i skriften Tänkande och språk. Denna teori främjas idag inom förskoleinstitutioner och ligger till grund för många pedagogiskt språkfrämjande arbetssätt. Denna teori kan även ses som en utgångspunkt i detta examensarbete och sättas i relation till den övriga texten för att få en ökad förståelse för Reggio Emilia pedagogikens arbete vilken främjar Vygotskijs teori. Jag kommer därefter att presentera olika författares tankar och uppfattningar kring barnets språkutveckling där även Gardners teori om de 7 multipla intelligenserna presenteras och kan sättas i relation till språkutveckling. I senare delen kommer jag att sätta dans i relation till språkutvecklingen där jag först ger en kort definition av dans, estetik och estetiska lärprocesser. Jag kommer att delge läsaren mina reflektioner och tolkningar av de kunskaper jag fått av litteraturen kring Gardners teori och dansens fem byggstenar. Det som även bör nämnas är att det inte finns mycket forskning om dans i relation till språkutveckling men att jag i denna litteraturgenomgång har använt mig av litteratur som kan kopplas till det aktuella ämnet både indirekt och direkt Reggio Emilia Pedagogiken Författaren Wallin (1986, s.9) skriver att Reggio Emilia pedagogiken växte fram under år 1945 i en liten by vid namn Villa Cella, utanför staden Reggio Emilia i Nord Italien. Efter en lång tid av krig hade återbyggnaden börjat och det första som byggdes upp var en förskola vilket gjordes av byns befolkning. Denna förskola skulle bli den första kända Reggio Emilia förskolan i hela världen. Två väsentliga områden som sedan den tiden har präglat Reggio Emilia pedagogiken är skapande och demokrati. Wallin (1986, s.16) skriver att Reggio Emilia pedagogiken anser att barnet utvecklar och formar sina begrepp och ord efter de egna erfarenheterna och sinnliga upptäcker. De skriver att orden förankras hos barnet genom kroppsliga upplevelser. Wallin (1986, s.17) skriver att Lois Malaguzzi var en man som har haft stor betydelse för pedagogiken. Han menade att förståelsen för orden berikas och blir mångfaldiga då barnet får uppleva ordet på många olika sätt, med egna känslor och upplevelser, genom sina hundra språk. 3

9 Ett barns hundra språk kan beskrivas som barnets alla resurser och uttryckssätt att leva sig in i allt som inom denna pedagogik användas för att barnet skall erövra kunskap. Reggio Emilia pedagogiken ser fantasin som utgångspunkten i barnets utforskande av världen. Barnet lär sig inte det verbala språket genom att härma den vuxna eller andra barn utan pedagogen vill utmana, inspirera och stimulera barnet genom att individen får upptäcka och erövra kunskapen utifrån sig själv och sitt skapande. Dahlbech och Johansson (1986, s.46) författar i sin bok att pedagogiken ofta arbetar åldersinriktat för att kunna stärka individen och finna material som är relevant för den givna åldern så att barnet stimuleras och utmanas där hon befinner sig i utvecklingen. Verksamhetens arbete och dess material skall utgå ifrån barnets intresse där den egna drivkraften bli väsentlig för utvecklandet av sociala miljöer. Eva Buer (1986, s.63) skriver att Reggio Emilia pedagogiken ser praktiska metoder och tillvägagångssätt som det viktigaste medlet där känslor, form, fantasi, färg och kreativitet används för att barnet skall utvecklas och då även verbalt. 2.2 Vygotskijs kulturhistoriska dialektiska teori Lev Semjonvitj Vygotskijs (2001, s.7-10) föddes 1896 i Ryssland och kom senare att utbilda sig till psykolog då han bidrog med nytänkande teorier och skrifter där speciellt den dialektiska teorin fick betydelse för hur barn erövrar språket. Vygotskij arbetade fram skriften, Tänkande och språk, där den socio-kulturella dialektiska teorin är central. I teorin nämns begreppet mediering vilket Vygotskij beskriv som ett sätt att se på barnets utvecklingsprocess. Den medierande aspekten använder sig av tecken eller redskap för att erövra, konstruera och tolka kunskap. Vygotskij ansåg att barnet tog hjälp av olika redskap för att kunna förmedla sina tankar, idéer och kunskaper av sina erfarenheter. Detta kan beskrivas som att barnet skapar sig egna uppfattningar och kunskaper om världen och sin egen individ genom att använda sig av olika sociala och skapande medel. Vygotskij (2001, s.8-10) arbetade med att studera medvetandeprocesser i relation till språket och tänkandet. För att barnet skall utveckla ett medvetande är språket och tänkandet nödvändigt. Språket och tänkandet utvecklas båda i sociala sammanhang och miljöer men där sambandet mellan de två utvecklingsområdena anses komplexa då tankens utvecklingsredskap är språket. Sociala kommunicerande miljöer blir därför nödvändiga för utvecklande av språk och tänkande. Fyra år tidigare hade Vygotskij skrivit en annan skrift, Fantasi och kreativitet i barndomen (1930), där den kulturhistoriska teorin hade sin utgångspunkt. I denna teori arbetade Vygotskij (2001, s. 8) med att just studera konsten i relation till tänkandet och språket. Här nämner Vygotskij två viktiga begrepp, reproduktion och produktion. Dessa begrepp sammanfattar den 4

10 mänskliga aktiviteten. Produktiviteten beskrivs som vår kreativa förmåga vilket han anser att det lilla barnet innehar från födseln. Reproduktion innefattar minnet vilket är en förutsättning för att vi skall kunna utveckla tankar och tänkandet. Vygotskij anser att det är de kreativa aktiviteterna som främjar utveckling. Vygotskij beskriver i denna teori hur våra tankar och idéer, det vill säga psykologiska processer, beprövas, erövras och utvecklar kunskapen genom praxis. Vygotskij menade på att vi utvecklar det som finns inuti huvudet genom social praktik. Vilket fyra år senare kom att sättas i relation till tänkande och språk som sammantaget lade grunden till den kulturhistoriska dialektiska teorin. 2.3 Språkutveckling Ericsson Hagtvet (2006, s.6-7) skriver i boken, Språkstimulering, att språk och handling som utförs i vardaglig kommunikation kan upplevas på samma sätt och ha liknande funktioner för barnet. Kroppen fungerar många gånger som ett komplement till språket då barnet ofta använder en kombination för att förstå ett sammanhang eller själva göra sig förstådda. Samtidigt kan orden komplettera en handlig. En väsentlig språkstimuleringssituation beskrivs genom att barnet tillsammans med andra barn eller pedagoger sätter ord på en sak eller kommenterar det som sker i omgivningen eller den pågående situationen, med egna ord. Om dessa kommentarer relateras eller förankras i konkreta situationer får de en betydelse och mening utifrån den aktuella situationen. Ericsson Hagtvet (2006, s.15) nämner att begrepp och ordförståelse kan läras in på två sätt, genom så kallad förstahandserfarenheter där erfarenheterna är direkt och refererande och genom så kallad andrahandserfarenheter där orden beskrivs, definieras och förklaras genom andra ord. Författaren menar att det här är viktigt att individanpassa inlärningen men att barnen ofta erövrar begrepp genom båda tillvägagångssätten. Pedagoger använder många gånger ett för svårt språk med svårdefinierade ord för att barnet skall finna det relevant och motiverande att sträva efter. Hon skriver vidare att pedagoger istället borde använda sig av praktiska metoder där språket erövras genom sinnesintryck där begreppen och orden konkritiseras. Eriksen Hagtvet (2006, s.11-12) skriver att när man tittar på barnets generella språkfärdigheter finns det några huvudområden som har stor betydelse för hur barnet stimuleras verbalt. Dessa områden är begreppsstimulering, här-och-nu dialogen och gruppsamtal. Författaren skriver att goda här-och-nu dialoger bidrar till att skapa ordförståelse genom att situationen ger dem mening. Dessa samtal kräver en dialogspartner som aktivt lyssnar vilket signalerar intresse och närvaro. Detta bidar till att barnet får 5

11 möjlighet att synliggöra sig själva och att de känner sig trygga vilket vidare leder till att de vågar inleda olika samtal. Begreppsstimulering tog jag tidigare upp i texten ovan. I gruppsamtalen främjas gemensamma upplevelser och erfarenheter, barnet får en känsla för sammanhållning och tillhörighet men också kan man under gemensamma samlingar och aktiviteter utveckla ny kunskap vilka upplevs tillsammans med barnen genom verbal kommunikation. Svensson (2005, s.12-13) är en författare som också lägger vikt vid att barnen dagligen får möjlighet till utvecklande samtal och att pedagogerna främjar dem vilket hon anser är viktigt för språkutvecklingen. Hon skriver vidare att barnen lär sig att förstå språket utifrån olika situationer. Svensson (2005, s.113) skriver att barnet lär sig till en början att tolka orden genom att ta hjälp av situationen, gester, talhastighet, intonation, ansiktsuttryck och röststyrka. Författaren skriver att ju mer erfarenheter barnet erövrar och ju fler ord som blir tillgängliga för dem desto större uppfattning och förståelse kommer de få för det enskilda ordet i språket. Svensson (2005, s.27) skriver även att miljön är väsentlig för att barnet skall utvecklas verbalt. Språket är nära förknippat med miljön då det är den som ger och skapar samtalsämnen att kommunicera kring vilka skapas av de intryck som miljön ger. I miljön skaffar barnet sig erfarenheter och upplever genom aktiviteter och nya intryck. För att barnet skall utvecklas verbalt behöver de få hjälp och stöd att sätta ord på upplevelserna men även en förklaring av sina erfarenheter. Barnen bör också få diskutera sina upplevelser och erfarenheter vilket kallas utvecklande samtal. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999, s.31) är författare som skriver att variationen är viktig för att barnet skall utvecklas och då även verbalt. Barnet behöver se kunskapen i varierande miljöer, i olika och komplexa sammanhang och kunna urskilja mönster och kännetecken i både samspelet med andra människor såväl som föremål. Howard Gardner (2006, s.15) studerade bland annat tänkande och symbolhantering utifrån den sociokulturella teorin som Vygotskij lagt grunden till. Utifrån detta studerande arbetade Gardner fram teorin om människans sju multipla intelligenser. Han anser att människan innehar sju multipla intelligenser vilket han översätter som sju metoder att förstå och lära sig på. 6

12 Lazears (1998, s.14-16) bok, Åtta sätta att undervisa, utgår ifrån Howard Gardners teori. De sju intelligenserna presenteras som verbal-lingvistisk intelligens, logisk-matematisk intelligens, visuell-spatial intelligens, kroppslig-kinestetisk intelligens, musikalisk-rytmisk intelligens, interpersonell intelligens samt intrapersonell intelligens. Lazear (1998, s.14) anser att den lingvistiska intelligensen möjliggör språket och alla dess områden som grammatik, symboliskt tänkande, poesi, metaforer, liknelser, begreppsbildning och barnets möjlighet att kunna resonera i olika sammanhang. Den logiska- matematiska intelligensen ansvarar för barnets vetenskapliga tänkande och handlar om barnets möjlighet att se samband mellan olika fenomen, urskilja mönster, kunskapen att studera och arbeta med former och tal och barnets förmåga att se likheter och skillnader. Lazears (1998, s.15) skriver att visuell-spatial intelligens är beroende av synen och förmågan att kunna forma, skapa, bearbeta och uppfatta inre bilder. Att kunna utveckla mentala inre bilder utgör grunden för den visuella-spatiala intelligensen då olika konstarter främjar denna förmåga. Kroppslig-kinestetisk intelligens handlar om barnets möjlighet att använda kroppen som ett uttrycksmedel där dans nämns som ett positiv redskap att använda för att utveckla denna intelligens. Denna intelligens är kunskapen om hur barnet inskaffar erfarenheter, upplevelser och kunskaper med kroppen som medel. Musikalisk-rytmisk intelligens handlar om att kunna uppfatta rytm, puls, takt, dynamik och förmågan att kunna använda olika instrument och rösten. Denna intelligens anses vara den som påverkar hjärnan mest då musik och rytm stimulerar viktiga områden i hjärnan vilket gör att barnet också stimulerar sitt lärande genom att aktivera denna intelligens. Den interpersonella intelligensen handlar om barnets samarbetsförmåga och att kunna uttrycka sig i sin omgivning genom verbal och ickeverbal kommunikation. Denna intelligens är förmågan att kunna tyda en annan människa och dess avsikter, kunna uppleva mångfald, likheter och skillnader i människors sätt att vara. Intelligensen handlar också om att kunna leva sig in i en annan människas känslor, uttryck och stämning. Lazear (1998, s.16) nämner till sist den intrapersonella intelligensen vilket handlar om kunskapen att kunna uppfatta sina egna känslor, tankar och reaktioner och hur dessa kommer till uttryck i kroppen. Utifrån den litteratur jag tagit del av kopplar jag egna tankar kring den lingvistiska intelligensen i relation till den kinestetiska intelligensen då barnet tidigare utvecklar denna förmåga och använder kroppen som redskap för att uttrycka sig. Den kinestetiska intelligensen kan därför användas som ett redskap för att utveckla den lingvistiska intelligensen. Den kinestetiska intelligensen används tidigt som ett icke-verbalt uttrycksmedel och använder kroppen för att erövra andra förmågor och kunskaper. De lingvistiska områdena 7

13 kan därför möjliggöras och utvecklas genom att de beprövas praktiskt. Jag kan även se att den musikaliska intelligensen kan användas för att utveckla barnets verbalitet. Då barnet får tillgång till praktiska begrepp som rytm, puls och takt kommer de också kunna sätta dessa i relation till det verbala språket som även är beroende av och använder olika ljud, puls och rytmer. Dansen kan också ses som en kinestetisk intelligens då den är beroende av rörelse. När barnet dansar och blir närvarande i den egna kroppen upplevs även en känsla för rummet och olika rumsliga begrepp vilket kan sättas i relation till den spatiala intelligensen. Begrepp som under, på, i, bredvid och över kan också användas som beskrivande ord för att barnet skall kunna förankra det verbala språket i den egna upplevelsen. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999, s.74) skriver i boken att barnets språkliga utveckling bör ske under lustfyllda förhållanden och former. För att barnet skall utveckla en förståelse för och inskaffa kunskaper om det verbala språkets betydelse och hur man praktiska kan använda det blir det väsentligt att synliggöra individens språk i interaktioner med andra barn. Wallerstedt (2010, s.14) skriver i sin avhandling, Att peka ut det osynliga i rörelse, att barnet skapar kunskaper och formar sin identitet i kommunikativa samtal med andra människor. Barnet lär sig att tyda sin omgivning genom att själva använda sig av uttrycksfulla medel. 2.4 Vad är dans? En definition av dansen och dess fem byggstenar Göransson (1993 s.9) skriver att dansen kan ses utifrån ett kulturellt perspektiv där även ett konstnärligt och historiskt perspektiv innefattas. Dansen har under år hundraden kommit att utföras och utvecklats som ett sätt att kommunicera med gudar och övre makter. Göransson menar att dansens mångfald kan ses som ett resultat av olika religiösa åskådningar och traditioner. Dansen har också utvecklas som ett medel för att bevara identiteten på ett specifikt folkslag vilket idag ligger till grund för framväxten av olika dansstilar. Dansstilarna kommunicerar ordlöst men framförs på ett sätt som kan relateras till en grupp människor. Dansen kan också ses utifrån ett konstnärligt perspektiv där den har använts som ett medel för att uttrycka känslor, inre bilder, tankar och idéer eller skapats för att människan känner en glädje till den skapande processen. I Dans- en möjlighet för alla skriver Bjertoft (2004, s.6) att dansen skall ses som en möjlighet för alla. Hon beskriver dans som ett sätt att tänka där hela kroppen användas och involveras praktiskt. Att dansa är att medvetandegöra sin kropp och dess förmåga till rörelse. Dansen är 8

14 en uttrycksform som bidrar till att vi upplever nuet mycket starkt då vi blir närvarande i den egna kroppen. Dans handlar om att våga släppa taget, att våga röra sig på sätt som för individen kan kännas ovant. Mod och tillit är två väsentliga aspekter när man arbetar med dans. Bjertoft (2004, s.8) skriver hur dansens karaktär kan förklaras utifrån dess fem byggstenar, kropp, rum, tid, kraft och relation. Dessa byggstenar utgör tillsammans dansen som helhet då den ena byggstenen är beroende av de andra. Nedan redogör jag för Bjertofts beskrivning av byggstenarna. Kroppen Bjertoft (2004, s.11-12) skriver att dansen bringar en känsla av att vara närvarande i sin egen kropp. Kroppen är vårt uttrycksmedel i dansen och vi skapar vår identitet när vi är medvetna om hur våra känslor kommer till uttryck i den i kroppen. Hon anser att kroppen är dansens utgångspunkt där våra inre förmågor som känslor och tankar samspelar med kroppens rörelseförmågor. Rummet Bjertoft (2004, s.13) skrivet att rummet även kan översättas som miljö, platser där vi har, ska eller befinner oss på just nu. Hur vi förhåller oss i rummet har och göra med våra tidigare erfarenheter av miljön. Dessa erfarenheter och vanor påverkar hur vi rör oss i rummen. Genom att vi lär känna vår kropp i dansen och hur den reagerar i olika miljöer har vi också möjlighet att bryta ett invant mönster för att kunna uppleva nya rum och nya sätt att röra sig i dem. Hon menar att vi i dansen arbetar i en öppen miljö där det finns mycket plats att utforska och experimentera. Tiden Bjertoft (2004, s.15) beskriver i sin skrift hur vi i dansen ofta experimenterar, utforskar och skapar den musikaliska tiden genom tempo, fras, takt, puls, taktart och rytm. Författaren anser att vi alla även bär på en egen kroppslig tid vilket kan beskrivas genom att vi alla har en individuell musikalisk tid inom oss vilken påverkar vårt rörelsemönster. Vi rör oss på olika musikaliska sätt, vi befinner oss på olika ställen vid olika tidpunkter. Genom att vi i dansen rör oss efter denna tid har vi förutsättningar att uppleva närvaro i nuet. 9

15 Kraften Bjertoft (2004, s.17) beskriver kraften i dansen som vår egen energi och vilja. Kraften, viljan och energin är förutsättningar för våra rörelser. När vi experimenterar med kraften som byggsten arbetar vi, ibland omedvetet, med dynamik. Dynamik handlar om att kunna nyansera rörelserna vi utför, d.v.s. kunna växla mellan hårt och mjukt, starka och svaga rörelsemönster. Likaväl som att vi färgar och nyanserar en saga genom att vi använder rösten på olika sätt är även dansen starkt beroende av dynamik. Viljan i dansen kan ses som ett viktigt drivmedel som hjälper barnet att sträva mot verbala färdigheter. Då vi uttrycker oss i dansen gör vi det ofta genom att arbeta dynamiskt med rörelserna då vi vill förmedla ett buskap. Relation Bjertoft (2004, s.20) beskriver denna byggsten som ytterst viktig i vårt skapande. Här har den sociala omgivningen en väsentlig roll då vi med våra individuella kunskaper och erfarenheter får ta del och lära av andra. När vi dansar är jaget i centrum men för att vi skall kunna skapa ett jag är relaterandet till andra människors kunskaper och erfarenheter nödvändigt. Sammanfattning kring dansen byggstenar i relation till språkutveckling Utifrån de olika författarnas resonemang ovan kan jag se att det finns en relation mellan dans och språkutveckling. Kroppen är barnets första kommunicerade medel och den utgör grunden till att de andra byggstenarna kan upplevas. När vi utgår ifrån tiden som faktor arbetar vi med kroppen där kontrasterna mellan snabb och långsam upplevs vilket vidare kan kopplas till verbala kommunikationer. När vi samtalar är vi beroende av tiden vilket uppmärksammas då vi pratar långsamt eller snabbt vilket också påverkas av situationen. Ordets uppbyggnad gör också att vi uttalar orden i olika tempon. I dansen synliggörs kraften som en byggsten vilket handlar om att alla rörelser skapas av en egen kraft och tyngd vilket även orden gör. För att förstärka ett budskap eller ett ord använder vi oss av kraftdynamik. Hur vi använder det verbala språket är starkt beroende av miljön, vart vi befinner oss. Relationer är också av värde för att vi skall kunna utveckla vårt språk. Våra möten med andra människor och deras erfarenheter utmanar och formar hur vi väljer att uttrycka oss vilket är en väsentlig utgångspunkt i Vygotskijs socio-kulturella teori. 10

16 2.5 Estetik och estetiska lärprocesser I dagens förskoleverksamheter är estetik och estetiska lärprocesser ofta främmande begrepp då pedagogerna istället införlivar och använder ordet skapande, vilket även är en central aspekt inom båda begreppen. Dans är en del av estetiken och då vi praktiskt och lustfyllt arbetar med den tillsammans med barnen skapas en estetisk lärprocess vilket jag ser främjar barnets språkutveckling. Därför anses dessaa begrepp vara centrala för examensarbetet då de kan sättas i relation till språkutveckling men också användas för att beskriva dansens karaktär. Pramling Samuelsson, Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt (2008, s.12) beskriver estetik som den konstnärliga läran eller läran om det sköna. Om vi skall relatera till förskolan används begreppet ofta i samspel med något estetiskt ämne som dans, drama, musik eller bild eller som ett samlingsnamn för alla skapande ämnen. Pramling Samuelsson m.fl. (2008, s.18) beskriver att inom förskolans verksamhet är det inte ofta ordet estetik förekommer utan där använder pedagoger istället skapande som en förklaring av begreppet. Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius (2004, s.112) skriver i sin bok likt tidigare författare att det estetiska begreppet relateras till konstnärliga verksamheter. De skriver vidare hur denna verksamhet ofta främjas på grund av sitt kreativa tillvägagångssätt och lärande. Författarna anser att denna verksamhet ofta hyllas då den bidar till att barnen utmanas i sitt lärande, intar en ifrågasättande ställning till kunskap och inspireras till att skapa nya möjligheter. Pramling Samuelsson m.fl. (2008, s.13) skriver i litteraturen om estetiken och dess pedagogiska användningssyfte utifrån Freidrich Fröbels tankar. Hon skriver hur Freidrich Fröbel ( ) har varit en mycket viktig person för förskolans framväxt då han arbetade fram en ideologi där estetiken framstod väsentlig. Fröbel använde sig av tre begrepp för att sammanfatta sin ideologi vilken han ansåg skulle prägla en positiv arbetsriktning för förskolan. Han menade att estetiken, etiken och logiken utgjorde grunden för allt lärande och mänsklig utveckling. Pramling Samuelsson m.fl. (2008, s.22) menar att Fröbel ansåg att barnet redan från födseln hade möjlighet att utföra verksamma drifter i syfte att erövra världen då barnet använde leken som medel för att kommunicera och skapa sociala relationer. I detta perspektiv kan även estetiken synliggöras som barnets inre behov av att uttrycka sig genom skapande och gestaltning. 11

17 Pramling Samuelsson m.fl. (2008, s.17) skriver att ett estetiskt lärande använder sig av metaforer vilket författaren beskriver som ett tillvägagångssätt för att inlärningen skall bli mångfaldig. Inom estetiken är intryck och uttryck två centrala begrepp där barnet erövrar kunskaper genom att bepröva och uttrycka dem med kroppen samtidigt som kunskapen fördjupas genom inre reflektion. Lind (2010, s ) skriver i sin avhandling, Blickens ordning, att estetiska lärprocesser kan ses som en skapande lärprocess där barnet med kroppen och alla dess sinnen utforskar ett fenomen. Då barnet utforskar och beprövar sina tankar och idéer utvecklas en lärprocess. Under denna process bygger barnet upp en relation till fenomenet genom att den beprövas och upplevs med olika skapande tillvägagångssätt och i varierande miljöer. Lind (2010, s.236) skriver att estetiska lärprocesser ofta uppstår i sociala relationer då miljön på förskolan är väsentlig för möjliggöra processerna. Estetiska kvaliteter uppstår som ett resultat av en miljö där barnet använder sig av estetiska medel för att underlätta sin relation till kunskapen eller relationen till andra barn och vuxna. Lind (2010, s.237) skriver att estetiska lärprocesser kan ses som en skapande beprövning av redan innehavande kunskaper då syftet är att utveckla dessa genom att konstruera, utveckla och fördjupa kunskapen genom olika skapande uttrycksmedel där kroppen är i centrum för inlärningen. Lind (2010, s.239) skriver vidare i sin avhandling att dessa processer ofta skapas av den egna lusten som barnet känner till utforska en relation eller ett fenomen. 2.6 Dansen som medel för att främja språkutveckling Ericsson (2005, s.10) författar i sin bok hur våra första försöka att erövra världen görs med kroppen och våra sinnen som medel. Barnet känner, luktar, smakar och ta sig fram med hjälp av kroppen. Redan från födseln då barnet inte har den verbala förmågan utvecklad använder hon/han sig av kroppen och dess språk för att göra sig förstådd i olika sammanhang. De lär sig senare att koppla rörelser till ljud för att förstärka sitt uttryck och känslan de vill förmedla. Ericsson skriver att det verbala språket senare kommer att fungera som vårt viktigaste kommunikationsmedel men kroppsspråket kan ses som en utgångspunkt där barnets första rörelser senare skall omvandlas till ljud och ord. Ericsson (2005, s.123) anser att man kan se att en positiv utveckling hos de barn som får möjlighet att röra på sig i, en stabil och trygg miljö. Vi kan uttrycka mycket genom våra rörelser och därför kan vi många gånger läsa av ett barn genom dess. 12

18 Sjöstedt Edelholm & Wigert (2005, s.30) skriver i boken, Att känna rörelse, att dansens form och användningsområden bör relateras till den aktuella åldergruppen. De menar att förskolverksamheten skall arbeta med dans utifrån ett skapande perspektiv då barnet får utforska den, experimentera och improvisera. Dans beskrivs som ett estetiskt område vilket bör finns som ett naturligt uttryck i förskolan och främja den dagliga verksamheten. Sjöstedt Edelholm & Wigert (2005, s.31) anser att förskoleverksamheten skall använda dans som ett sätt att låta barnet utforska kroppens kommunicerande möjligheter till rörelse i relation till dansens fem byggstenar. Dansen bör även ses ur ett problemlösande perspektiv. Sjöstedt Edelholm & Wigert (2005, s.10-11) skriver att barnet även på egen hand måste få upptäcka dans och använda sin egen kreativitet och fantasi för att kunna främja sin egen utveckling då rörelseuttrycket formas och skapas utifrån hur barnet tar ställning till ett fenomen. Då dansen används som ett utforskande och problemlösande medel får barnen möjlighet att utveckla sin kinestetiska intelligens och leva sig in i en rörelse eller en situation vilken gestaltas genom dansens rörelser. Barnet utvecklar sällan en djupare förståelse för dansen då de endast ser på rörelser, de måste själv skapa sig en uppfattning, en känsla för rörelsen, genom att praktiskt uppleva den med kroppen. Ekström och Godée (1984, s.10) skriver i sin bok, språk, att barnet utvecklar sitt språk genom iakttagelser av olika situationer där de lyssnar av andra människor och deras kroppsspråk. Ekström och Godée (1984, s.25) menar att genom dessa iakttagelser och imitationer arbetar barnet fram en förståelse för grammatiken och hur språket böjs utefter olika regler, hur orden skapar meningar och kan kombineras för att skapa en kommunikation. När barnet försöker lära sig språket sker detta ofta i ett socialt sammanhang där barnet försöker uppfatta situationen genom att studera andra människors kroppsspråk. Barnet tar in och bearbetar hela situationen där orden, kroppsspråket och sammanhanget gör att barnet förstår vad kommunikationen handlar om innan barnet själv kan uttrycka sig verbalt. Det som barnet med kroppen upplever lagras som inre bilder vilka blir utgångspunkten för talet. Ekström och Godée (1984, s.27) skriver att när barnet rör sig i olika miljöer skapar de nya upplevelser med sinnet vilket i sin tur möjliggör skapandet av nya ord. Då barnet i sina rörelser får uppleva takt, puls, rymt och dynamik kommer detta stödja utvecklingen av språkets musikaliska uppbyggnad. De skriver vidare att när verksamheten använder sig av skapande aktiviteter och lekar vilka främjar olika sinnen har barnet möjlighet att påverka sitt språk både indirekt och direkt. 13

19 Malmström (2006, s. 53) skriver i sin bok att det är väsentligt att använda estetiken d.v.s. skapandet som pedagogiskt verktyg. Genom att använda sig av olika konstformer utvecklas kommunikation. Malmström (2006, s.9) anser att vi kan berätta en livshistoria genom vårt sätt att vara, genom vårt kroppsspråk. Våra erfarenheter, minnen, tankar och drömmar synliggörs ofta genom estetiska uttrycksformer där vi gestaltar och skapar utefter den egna personen. Genom andras färdigheter, erfarenheter och skapande lär vi oss också förstå hur andra människor tänker, fungerar i olika sammanhang och en förståelse för deras sätt att vara. Malmström (2006, s.30-31) menar att barnet genom skapande medel kan förmedla olika budskap genom ickeverbal kommunikation men författaren anser det också viktigt att arbeta med den verbala bearbetningen då vi skapar. Detta kan förklaras genom att vi tar till vara på de verbala samtal som ofta uppstår under skapande processer eller de ljud som de minsta barnen ger ifrån sig när de upplever med kroppen. När vi samtalar om våra skapande upplevelser kommer barnen att dela med sig av mångfaldiga uppfattningar vilka påverkas av individens tidigare erfarenheter. Detta gör att den verbala kommunikationen automatiskt föds och våra inre tankeprocesser blir verksamma. Det som vi skapat, individuellt eller i grupp, kan vi sedan använda som underlag i verbala diskussioner och då vi samtalar och använder det verbala språket utvecklas även formen på det som vi tidigare skapat. Carlsen och Marius Samuelsen (1991, s.119) skriver att rörelse är en viktig faktor i barnets inlärningsaktiviteter. Den egna kroppen i rörelse är en förutsättning för all utveckling av kroppsmedvetenhet. Carlsen och Marius Samuelsen (1991, s.123) skriver att barnet blir medvetet om kroppen före orden och kommer därför till en början att använda sig av kroppen som instrument för utveckling. Pedagogens medvetna arbete med dansen är väsentligt för hur barnet sedan utvecklar ett nyanserat rörelsespråk som kan användas för att förstå och lära sig. Ett nyanserat rörelsespråk är en förutsättning för ett nyanserat ordförråd. Barnet kommer att utveckla en förståelse och känsla för ordet genom att de beprövas med kroppen. Carlsen och Marius Samuelsen (1991, s.124) nämner i sin text Rudolf Laban ( ) som var den person som kom att utveckla den moderna dansen som var fri ifrån ramar och regler. Labans teori handlar om att människan skall ses som en helhet som formas av känsla, tanke och rörelse. Laban förespråkar även han dansens byggstenar som förutsättning för lärande vilka beskrevs i tidigare text. 14

20 3. Metod I texten nedan kommer jag att presentera den metod jag har valt för att nå relevant forskningsmaterial som kan relateras till arbetets syfte. Valet av metod förväntas också ge svar på mina frågeställningar. Jag kommer även att presentera det tillägnade arbetssättet som jag främjat för att inhämta information och varför denna metod anses relevant för denna forskning. 3.1 Val av metod Då mitt examensarbete är beroende av ett studerande och undersökande förhållningssätt till hur Reggio Emilia pedagogikens förskolepedagoger tänker, handlar och resonerar kring dansen som verktyg för att främja språkutveckling, valde jag intervjuer som metod. Patel och Davidsson (2003, s.78) skriver att syftet med den kvalitativa intervjumetoden är att undersöka och identifiera informantens egenskaper rörande ett specifikt fenomen. Genom denna metod har de möjlighet att få uttrycka sig efter egen person vilket är viktig information för att kunna besvara frågeställningarna och därefter även examensarbetets syfte. Då mina frågeställningar tar utgångspunkt i ett skapande ämne blir det därför väsentligt att synliggöra individens egna erfarenheter och uppfattningar kring det specifika ämnet. Informantens individuella information blir väsentlig för att kunna få en helhetsbild av hur Reggio Emilia pedagoger ser och arbetar med dansen i relation till barnets verbala utveckling. Patel och Davidsson (2003, s.78-79) anser att detta tillvägagångssätt som använder den kvalitativa metoden är ett induktivt arbetssätt. 3.3 Urval Jag valde att göra mina intervjuer på tre förskolor som arbetar efter Reggio Emilia pedagogiken. Då det arbetar mellan 4-6 pedagoger på varje avdelning hade jag ingen möjlighet att intervjua alla då tiden inte fanns till förfogande för att kunna sammanställa ett så stort material. Ett icke-slumpmässigt urval gjordes därefter och sex informanter valdes ut för intervju. Jag hade tidigare haft en pedagogisk relation till pedagogerna och var därför medveten om deras filosofiska arbetsriktning vilket var den jag ville synliggöra i relation till pedagogernas syn på dansen och dess syfte att utveckla barnets språkutveckling. Ett ickeslumpmässigt urval ansågs nödvändigt då det endast finns ett fåtal Reggio Emilia inspirerade förskolor i denna Småländska kommun. 15

21 Detta val gjordes också för att jag lättare skulle kunna ha en fortsatt kontakt ifall pedagogerna senare ville ta del av arbetet och granska intervjun. 3.3 Genomförande Frågorna jag använde vid intervjuerna arbetades fram med utgångspunkt i arbetets övergripande frågeställningar och syfte. Jag arbetade fram åtta frågeställningar sammanlagt vilka pedagogerna fick reflektera kring under intervjuerna (se bilaga 1). Patel och Davidsson (2003, s.73) skriver att man brukar använda sig av bakgrundsvariabler i en kvalitativ intervju vilket betyder att man börjar ställa frågor rörande ålder, etnicitet, utbildning med mera för att kunna få vänsetlig information som kan vara användbart i arbetet. För att få en grundläggande förståelse för pedagogens arbetssätt började jag, innan intervjun, med att fråga informanten om han/hon ville dela med sig av sin bakgrund vilket också skedde under frivilliga omständigheter. Det som bör nämnas är att bakgrundsvariablerna inte formuleras som frågeställningar och användes som en del i intervjun utan fungerade endast som en komma-i-gång introduktion för att jag som intervjuare skulle få en presentation av pedagogerna och att informanterna själva skulle känna sig bekväma av denna inledning. Jag inledde mina intervjuer med stora och breda frågor för att därefter ställa mer specifika, smala frågor vilket också gör att svaren utformas på olika sätt beroende på frågans omfattning och hur de framförs. Patel och Davidsson (2003, s.74) skriver att denna teknik kallas för trattteknik vilket just innebär att man inleder intervjun med stora frågor som sedan övergår till mer smala och specifika frågeställningar. Författarna menar att denna teknik skapar en känsla av motivation hos intervjupersonen då han/hon får inleda intervjun med att fritt verbalisera sig utifrån sin egen person. Trost (2005, s.19-20) skriver att vid användning av ostrukturerade/öppna frågor utgår intervjuaren ifrån informantens svar som ges och utifrån informantens svar och behov utvecklas intervjun vidare. Informanten har möjlighet att påverka hur frågorna ställs och utformas under intervjun. Johansson och Svedner (2006, s.44-45) skriver att det är väsentligt att formulera och ställa frågor som uppmuntrar informanten att svara utefter sina egna erfarenheter och som är relaterade till pedagogens arbetssätt. De rika svaren gjorde att jag endast formade ett fåtal följdfrågor då det är lätt att utforska sidospår vilket i sin tur gör att materialet blir för stort att bearbeta under en kort tid. Följdfrågorna som användes under intervjuerna ställdes på likande sätt till alla. Jag bad däremot intervjupersonen att förtydliga sig om jag inte förstod, ville att han/hon skulle fördjupa sig i frågan eller sätta svaret i ett annat perspektiv. Materialet jag fick under intervjuerna bearbetades genom transkribering. Informanternas svar delades sedan in i underrubriker med utgångspunkt i mina 16

22 tre frågeställningar. Trost (2005, s, 20) skriver att kvalitativa intervjufrågor ofta utformas på ett sätt som ger en fördjupad kunskap om det gällande ämnet. För att fråga om pedagogerna hade möjlighet och intresse att hjälpa mig i min studie kontakta jag dem via telefonsamtal. Jag presenterade då kort arbetets innehåll, syfte och det aktuella metodvalet och förklarade hur pedagogernas delaktighet skulle bidra till ett väsentligt forskningsunderlag för mitt arbete. Efter att alla pedagoger tackat ja utfördes intervjuerna på tre Reggio Emilia inspirerade förskolor då alla tre är institutioner i en kommun i Småland. I och med att denna pedagogik arbetar ålderindelat intervjuade jag två pedagoger på varje skola som ansvarar och arbetar med var sin åldersgrupp vilket genomfördes för att få en större bild av verksamheten. Tre av pedagogerna arbetade med barn i åldrarna 3-4 år medan övriga tre arbetade med 5-års verksamhet. Alla sex intervjuer genomfördes enskilt i en ostörd miljö på förskolorna. Som jag skrev i ovanstående text så inleddes intervjun genom att pedagogerna fick presentera sig själv och lämna personliga uppgifter som de tyckte var väsentliga för intervjun. Som inspelningsapparatur använde jag mig av en diktafon vilken sattes på då jag inledde intervjuerna. Syftet med inspelningen var att kunna återuppleva intervjun för att därefter tillföra viktig information som möjligtvis missades att notera vid användningen av papper och penna. Patel och Davidsson (2003 s.83) anger inspelningar som en effektiv metod vid intervjuer. Författarna skriver att det finns två väsentliga tillvägagångssätt att använda sig av då vi vill kunna registrera det som tilldelas under intervjun. Den första metoden vi kan använda oss av för att registrera en intervju är att göra anteckningar, den andra genomförs genom ljudinspelning vilket fördjupar den första metoden. Patel och Davidsson (2003, s.70) anser denna metod är fördelaktig då jag får en mer exakt registrering av svaren. För att kunna analysera och synliggöra materialet jag fick fram under intervjuerna användes papper och penna för notering. 3.5 Etiska aspekter Patel och Davidsson (2003, s.70) anser det väsentliga är att få tillstånd av informanten vid användning av ljudinspelningar. De anser det också väsentligt att klargöra för informanten hur deras bidragande material kommer att synliggöras och användas. Detta var jag tydlig med att informera pedagogerna om redan under telefonsamtalet då jag berättade att deras material skulle presenteras konfidentiellt i studien. Jag berättade att användandet av diktafon var beroende av informantens tillåtelse och skedde under frivilliga omständigheter. De sex pedagogerna tillät denna användning då de ansåg att detta var en metod som gagnade 17

23 examensarbetets trovärdighet. Patel och Davidsson (2003, s.70) skriver att det är väsentligt att göra informanten medveten om hur deras bidragande material kommer att synliggöras i studien och hur deras bidrag är väsentligt vilket även kan relateras till studiens syfte. 3.5 Datainsamling Materialet jag tillägnades under intervjuerna transkriberades därefter med stöd av diktafonen. Materialet kategoriserades och delades sedan in i rubriker med utgångspunkt i examensarbetets frågeställningar. Inspelningsapparaturen och transkriberingsprocessen gör att forskningen får hög validitet. Patel och Davidsson (2003, s.103) skriver att validiteten kan relateras till hur forskaren använt metoder som gör att informantens material kan tolkas trovärdigt. Patel och Davidsson skriver att vi i en kvalitativ intervju ofta undersöker och strävar efter att upptäcka informantens uppfattningar och företeelser i dennas livsvärld. Patel och Davidsson (2003, s.101) skriver vidare att sådan undersökning gör att vi inte kan skapa ett säkert mått på reliabiliteten. Genom att använda sig av inspelningar fick jag en exakt bild av intervjun vilket också gör att forskningsmaterialet får en större reliabilitet. Davidsson och Patel (2003, s ) skriver att när vi inte kan framställa ett mått på hur tillförlitlig metoden är får vi finna andra medel och sätt som försäkrar oss om att forskningen/undersökningen är relevant. Genom att jag kan lyssna till den inspelade intervjun flera gånger har jag också möjlighet att göra en så rättvis och trovärdig återberättelse av intervjun vilket även gör att jag kan bearbeta ett verklighetslagrat material. 4. Resultat I texten nedan presenterar jag det material som jag inhämtade under intervjuerna. Jag kommer att benämna pedagogerna med en siffra för att tydliggöra vem informationen kommer ifrån. Alla förskoleverksamheter är institutioner i en kommun i Småland vilka är Reggio Emilia inspirerade och arbetar åldersinriktat. De informanter som deltog i intervjun har alla en pedagogisk relation till dansen vilket vill säga att de tillägnar den tid i verksamheten. Nedan kommer jag att presentera pedagogernas material utifrån varje separat frågeställning. Pedagog 1, 3 och 5 arbetar på 3-4 års avdelningar medan 2, 4 och 6 arbetar med 5-års verksamhet. 18

24 4.1 Reggio Emilia pedagogernas syn på att använda dans som språkfrämjande medel Pedagog 1 anser att dansen är ett eget språk då hon även nämner musik, drama och bild som icke-verbala kommunikations medel. Pedagogen anser att dansen integrerar våra sinnen vilket gör att barnet kan upptäcka, experimentera och uppleva med kroppen för att få en ökad förståelse och känsla för språkljud, begreppsbildning, bokstäver, och meningsbyggnader genom att det först beprövas med kroppen. Pedagogen nämner att den Reggio Emilia inspirerade verksamheten främjar dansen och andra icke-verbala estetiska uttryckssätt som ett medel för barnet att utvecklas verbalt. Pedagogen beskriver att detta arbete främjar språkutvecklingen genom att barnet socialiserar sig med andra barn i dansen då de genom rörelser får möjlighet att uttrycka idéer, tankar, erfarenheter och kunskaper. Inom Reggio Emilia verksamheten kan dans ses som en utgångspunkt för språkutvecklingen då olika dansmöten ofta bidrar till vidare verbala reflektioner mellan barnen då de är i behov av att även sätta ord på sina upplevelser. Pedagogen anser vidare att barnen utvecklas verbalt genom att ta del av den sociala miljön på förskolan. Hon menar att kroppen och dess rörelser är barnets första möjlighet till kommunikation och för att barnets senare skall kunna uttrycka sig verbalt blir det väsentligt att synliggöra och bekräfta dessa kroppsliga rörelser. Denna bekräftelse kan man ge barnet genom att sätta ord på det som barnet försöker uttrycka med kroppen, menar pedagogen. Barnet som då inte innehar den verbala förmågan lär sig därefter att se ett samband mellan sina rörelser och pedagogens ord vilket också gör att barnet utvecklar en förståelse för ordets innebörd vilket blir väsentligt för att hon skall kunna använda det i sitt rätta sammanhang. Pedagog 3 argumenterar här likande då hon påpekar vikten av att synliggöra estetiska lärprocesser vilket hon beskriver som processer där barnet prövar, upptäcker och experimenterar där själva slutresultatet är mindre väsentligt vilket främjas inom den Reggio Emilia inspirerade verksamheten. Hon beskriver det såhär: När barnet dansar och använder kroppen för att lära sig kan vi se att en estetisk lärprocess utvecklas. I processen finns mycket att hämta. Det är under själva processen barnet lär sig då slutprodukten inte är så viktig utan själva vägen dit. Genom att arbeta med dans får barnet lära sig att forma bokstäver med kroppen eller översätta ett ord med kroppen som kanske senare hjälper dem att förstå innebörden av det då de även fått ge uttryck för det med kroppen. Hon utvecklar detta vidare genom att relatera till Reggio Emilia pedagogikens tankar om att ordens innebörd utvecklas och berikas då barnet får möjlighet att uppleva ordet på många olika sätt med kroppen som medel. 19