ART Aggression Replacement Training

Transkript

1 UPPSALA UNIVERSITET Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp. 2011vt4858 ART Aggression Replacement Training En kvantitativ undersökning där resultat i skola och hem mäts på barns uppförandeproblem efter en intervention med ART-metoden i helklass. Författare Ann-Katrine Landing Sanna Sandström Handledare: Martin Karlberg Examinator: Jörgen Mattlar

2 1

3 Författarnas tack! Vi vill tacka vår handledare Martin Karlberg för många nya kunskaper inom statistikens värld, innehållande för oss helt främmande begrepp. För ett strukturerat arbetssätt, många skratt och ett lugn i en uppsatsskrivning kantad av stress från vårt håll. Vi vill också rikta ett stort tack till de barn, lärare och skolor som ställt upp i denna undersökning och gladeligen även i efterhand svarat på frågor som dök upp ett år efter att det första materialet samlats in. Vi tycker också att alla inblandade på Forsa Hembageri och Göta Lejon förtjänar en stor kram och många tack för tålamod och uppmuntran. Sist men inte minst vill vi tacka, krama och pussa våra älskade familjer och vänner för stöd, uppmuntrande ord, matlagning, uppassning, kärlek och att vi fått tid att skriva detta arbete! Tack, vi är klara nu 2

4 3

5 Sammanfattning ART-metoden har i denna undersökning använts som en multimodal metod. ART-metoden utvecklades från början för barn som uppvisade ett aggressivt beteende. Där dess grundare Goldstein, Glick och Gibbs (2001) menade att ett aggressivt beteende var ett komplext socialt inlärt beteende och således inget barn föddes med. Detta resonemang resulterade i att beteendet enligt dem kunde läras om. Den mesta av forskningen som gjorts om ART-metoden innefattade barn som redan utvecklat svåra uppförandeproblem. I dessa forskningar lades fokus oftast på specifika barn, oftast pojkar. I detta arbete undersöktes om och i så fall vilka effekter en helklassintervention med ART-metoden hade på barns uppförandeproblem i hem och skola. Detta oavsett kön, om barnen var normala, om de var på gränsen till att utveckla eller redan hade svåra uppförandeproblem. Grundtanken i ART-metoden var att programmet skulle utföras i tio veckor med tre lektioner i veckan för att metoden skulle hinna implementeras hos barnen. ART-metoden bestod av tre olika delar för att dämpa barnens uppförandeproblem. Interpersonell färdighetsträning, där barnen lärde sig sociala färdigheter, ilskekontrollsträning, där barnen lärde sig hantera sin ilska, samt moraliskt resonerande träning, där barnen genom KBT lärde sig moraliskt tänkande. Alla dessa tre delar var tänkta att stödja varandra och ge ett långvarigt resultat. I detta arbete genomfördes en longitudinell studie i sex klasser, två årskurs sex och fyra årskurs två. Varav en klass i årskurs sex och två klasser i årskurs två tog del av ARTmetoden och de resterande klasserna fungerade som kontrollgrupp. Undersökningen genomfördes i skolan och hemmet. Detta med en förmätning som genomfördes innan klasserna fick ta del av ART-metoden och en eftermätning som genomfördes tio veckor senare direkt efter att ART-metoden var slut. I skolan genomfördes sedan en uppföljningsmätning för att se hur resultaten av ART-metoden blev under tid. Nyckelord: ART-metoden, Interpersonell färdighetsträning, Ilskekontrollsträning, Moraliskt resonerande träning, Uppförandeproblem, Aggression, Sociala färdigheter, KBT. 4

6 5

7 Innehållsförteckning Författarnas tack!... 2 Sammanfattning... 4 Nyckelord:... 4 Inledning... 8 Övergripande syfte... 8 Bakgrund... 8 Förekomst av uppförandeproblem... 9 Vad kan uppförandeproblem leda till? Centrala begrepp Normer Skolan och Behaviorismen Kognitiv Beteende Terapi (KBT) Uppförandeproblem ART metoden ett sätt att påverka uppförandeproblem Teoretisk grund Tre komponenter i ART-metoden Tidigare forskningsresultat Frågeställningar Metod Urval Procedur Bearbetning av data Datainsamling ECBI och SESBI-R KLUP SSRS Validitet Reliabilitet Intervention. ART-metoden i Uppsala Internt bortfall Resultat Effekterna i skolan av en helklassintervention med ART-metoden

8 Effekterna i hemmet av en helklassintervention med ART-metoden Diskussion Resultatsammanfattning Metoddiskussion Urval Procedur Datainsamling Reliabilitet och Validitet Resultatdiskussion Vilka effekter har en helklassintervention med ART-metoden på barns uppförandeproblem i skolan? Vilka effekter har en helklassintervention med ART-metoden på barns uppförandeproblem i hemmet? Fortsatt forskning Relevans i lärarutbildningen Referenser Tryckta källor: Internet/Webb:

9 Inledning Det finns många olika metoder att arbeta med aggressivitet, utagerande barn och konflikthantering för att skapa ett bra klassrumsklimat, till exempel Dracon-metoden (Grünbaum & Lepp, 2005) eller Skol-komet (Karlberg 2011). Valet att använda och undersöka just ARTmetodens påverkan på barn beror på att författarnas intresse för att ART-metoden då den är en multimodal metod. Naturligtvis finns det många olika metoder som har samma eller liknande syften som ART-metoden, men i dessa ligger tyngdpunkten på att använda sig av endast en metod. I detta arbete har författarna valt att benämna observanterna (som kan vara både barn, ungdomar och elever) för barn. Författarna har också valt att skriva vårdnadshavare istället för föräldrar då familjesammansättningen kan vara väldigt varierande i dagens samhälle. Övergripande syfte I detta arbete var det övergripande syftet att undersöka om och i så fall vilka effekter en helklassintervention med ART-metoden hade på barns uppförandeproblem i hem och skola. Bakgrund I dagens skola finns det fler och fler barn som kommer från kaotiska hem, de uppträder oroligt och utvecklar ett antisocialt beteende. Detta leder till trotsiga och aggressiva barn som stör undervisningen och hotar säkerheten, detta speciellt när de når en högre ålder (Walker, Ramsey & Gresham, ). Läraren i sin tur ska ha disciplin i sitt klassrum, lära barn ett socialt beteende och samtidigt undervisa (Brophy, 1988). Många barn med uppförandeproblem försvårar för lärare när lärarens tid och kraft måste läggas på hantering av konflikter i klassrummet i stället för på undervisningen. Det går heller inte att negligera barn med uppförandeproblem då de oftast stjäl plats och tid i klassrummet (Socialstyrelsen, 2010). Sjutton procent av lärarna säger sig förlora fyra timmar, eller mer, av undervisningstiden, där tiden istället gått åt till att häva störande beteenden av olika slag (Walker et al ). Enligt Hammerström (2006) så finns det tre starka tecken som talar om ifall barn har så pass starka beteendeproblem att det behövs professionell hjälp. Det första av dessa tecken är när barnens beteende skadar sig själv eller någon annan person i dess omgivning fysiskt, det andra tecknet är om beteendet sträcker sig över en längre tidsperiod. Det tredje och sista är om 8

10 beteendet påverkar barnens sociala befintliga relationer eller att barnen har problem att knyta nya relationer skrevs Salamanca-deklarationen, där regeringar och internationella organisationer kom överens om att alla barn, oavsett förmåga, skall vara berättigad till en fullgod undervisning. Var barns utvecklingspotential har sitt slut kan ingen förutspå. Det är därför viktigt att alla barn får en egen specifik kursplan så att de kan utvecklas i sin egen takt under en lång period (Olsson & Olsson, 2007). I Lpo 94 (Lärarförbundet, 2004) står att barn som behöver speciell hjälp skall bistås med detta utifrån barnens individuella behov och att Skolan utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso-och livsstilsfrågor (s.39). Detta arbete utgick från ART-metoden. En metod som från början är tänkt för barn med uppförandeproblem. Författarna menar att ART-metoden riktar sig både till barn som har lindrigare uppförandeproblem och barn som har en grövre form av uppförandeproblem, där ett institutionellt omhändertagande är aktuellt (Goldstein, Glick och Gibbs, 2001). Författarna vill se om interventionen med ART-metoden i helklass medför någon effekt, oavsett om barnen från början uppvisar uppförandeproblem eller inte. Detta för att i framtiden kanske underlätta för barnen i första hand, men även för lärare och vårdnadshavare, i det sociala samspelet med andra människor. Förekomst av uppförandeproblem Det är många barn som har uppförandeproblem. Enligt Andershed och Andershed (2005) är det dessutom tre till fyra gånger så vanligt hos pojkar som hos flickor att uppvisa ett normbrytandebeteende. Studier visade att mellan två till tre barn per klass har uppförandeproblem. Heltäckande statistik över den svenska sociala barnavården saknas, men lokala studier visade att socialtjänsten i Sverige årligen utreder runt sex procent av alla tonåringar. Det erbjuds dock betydligt färre insatser, cirka (Kaunitz & Strandberg, 2009). I Norge visade däremot forskning att mellan fyra till sju procent av barnen hade en allvarlig form av uppförandeproblem (Norges forskningsråd, 1998). I USA kunde det ses att arresteringarna vid våldsbrott under perioden 1985 till 1994 ökat, pojkarna ökade med 67 procent och flickorna med 125 procent (Goldstein et al., 2001). I Skandinavien visar forskningen att färre barn har uppförandeproblem än i USA. Denna skillnad kan tolkas på olika sätt, antingen högre tolerans vid uppförandeproblem i Skandinavien eller att USA hade fler barn som uppvisade uppförandeproblem (Karlberg, 2011). 9

11 Vad kan uppförandeproblem leda till? Uppförandeproblem är en samling av olika beteenden. Störande beteende, till exempel att barnen är omedgörliga, har ett trotsigt- eller aggressivt beteende. Många som uppvisar dessa beteenden har diagnosen eller ligger på gränsen till tre olika diagnoser, Oppositional Defiant Disorder (ODD), Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) eller Condukt disorder (CD) (Eyberg & Pincus, 1999). Begreppet ODD kallas på svenska trotssyndrom (Olsson, 2000). Aggressiviteten hos barn med ODD visas på ett verbalt sätt, de retas, skriker och vägrar utföra uppgifter. Fysisk aggressivitet är här ovanligt förekommande. Det trotsiga beteendet startar ofta i hemmet bland personer barnen känner och märks inte alltid i skolan (Eresund, 2002). Diagnosen ODD kan också vara komorbid med ADHD (Michael & First, 2007). ADHD syns i tidig ålder där de vanligaste symtomen hos dessa barn är impulsstyrt, har koncentrationssvårigheter och är hyperaktiva. Genom barnens negativa och låga självkänsla och att de uppvisar ett dåligt socialt beteende, leder denna diagnos ofta till att de utvecklar trotssyndrom eller uppförandeproblem (Eresund, 2002). Att upptäcka diagnoser som CD i ung ålder är positivt, samtidigt finns det en risk för att barnens beteende blir en självuppfyllande profetia (Michael & First 2007). CD är inom barnpsykiatrin, i USA, den vanligaste diagnosen där symtom som skolk, rymning, djurplågeri, stöld och sexuellt ofredande ingår. Tre olika svårighetsgrader finns i diagnosen CD, allvarlig, måttlig och lindrig (Eresund, 2002). CD kan utvecklas i tidig ålder, innan barnen fyllt tio, eller i de senare ungdomsåren. De barn som utvecklar uppförandeproblem i tidig ålder löper tre gånger så stor risk att utveckla en skadlig och antisocial karriär (Herbert & Wookey, 2004). Det ger upphov till oro både för individen, familjen och samhället och är den vanligaste orsaken till remittering av barn och ungdomar till BUP. Barn med uppförandeproblem är även den största källan till poliklinikpatienter, det vill säga patienter som inte är inlagda på sjukhus (Eyberg & Pincus, 1999). Barn med uppförandeproblem har dubbel så stor risk att få diagnosen antisocial personlighetsstörning, bli återfallsförbrytare och/eller få alkoholproblem (endast män). De löper också fyra gånger så stor risk att dömas för våldsbrott och försöker i mycket större grad begå självmord (Herbert & Wookey, 2004). Det finns många riskfaktorer för barn som uppvisar uppförandeproblem som kan generera problem senare i livet. En av dessa riskfaktorer är barnens egna beteende med trotsighet, emotionella problem, störande beteenden, anti-socialitet, bråkighet och aggressivitet (Socialstyrelsen, 2010). Barns verbala, psykiska och aggressiva beteende mot andra barn, lärare 10

12 och vårdnadshavare kan till exempel leda till avvisande från närmiljön (Herbert & Wookey, 2004). Andra riskfaktorer för barn är påverkan utifrån. Innan barnen är gamla nog att vara självmedvetna, har feedback och respons en betydande påverkan på barnens självkänsla och självuppfattning. Skulle barnen uppleva negativ respons under denna period är risken stor att de får låg självkänsla och självuppfattning, vilket i sin tur leder till att det utvecklas ett självförstörande och negativt beteende (Magill & Delgado, 1995 vol. 2). Om barnen sedan får uppmärksamhet för dessa negativa beteenden kan det leda till att de känner sig uppmuntrade att fortsätta tänja på gränserna som i sin tur kan leda till grövre former av aggressivt beteende, menar Goldstein, Glick och Gibbs (2000). Andershed och Andershed (2005) betonar vikten av en bra hemmiljö och menar att barn som kommer ifrån familjer där de levde med bara den ena vårdnadshavaren eller att vårdnadshavarna hade separerat, i högre grad utvecklade ett antisocialt beteende. Både familjeförhållanden och skolmiljö visade sig ha påverkan på barns beteende (Socialstyrelsen, 2010). Skolan hade en stark position i att påverka barn då de tillbringar lika mycket vaken tid i skolan som hemmet. Dessutom lärde sig barnen i skolan de sociala och arbetsrelaterade relationer som hemmet inte hade möjlighet att erbjuda (Herbert & Wookey 2004). I skolan syntes också en skillnad mellan de barn som hade uppförandeproblem och de barn som inte hade det. Där barn med uppförandeproblem blev mer negativt påverkade av dålig skolmiljö än barn utan (Socialstyrelsen, 2010). Om barn med uppförandeproblem inte fick hjälp med detta i ung ålder kommer de med största sannolikhet att som vuxna behöva insatser från sociala-, pedagogiska-, hälso- och rättsliga organ (Herbert & Wookey, 2004). Centrala begrepp Normer Att precisera vad ordet norm innebär visade sig vara svårt. Ordet kommer från Norma som betyder vinkelmått, rättesnöre eller regel (Baier & Svensson, 2009). I National Encyklopedin (3/5-11) förklaras norm som en handlingsregel, det vill säga hur saker skall organiseras, krav gällande personlig eller materiell säkerhet, eller beteendet som är godtagbart i en social grupp. Enligt Magill och Delgado (1995, vol. 1) förklaras normer som förväntningar eller regler som skapas för hur människor skall bete sig, medan Buckley och Cooper (1978) skriver att normer 11

13 handlar om generaliseringar av beteenden och att resultatet för att bryta mot dessa normer kan resultera i reaktioner från omgivningen till exempel med bestraffning i någon form. Normer kan vara på två olika nivåer, mikro-nivå och makro-nivå. På mikro-nivå visar normerna relationer mellan individer och deras omgivning och på makro-nivån visar normen en struktur i samhället, till exempel mannen som norm. Sociala normer visar de beteenden vi har i förhållande till andra människor (Baier & Svensson, 2009). I vardagsspråket används norm ofta om något som bestämmer regler för hur de ska vara (Baier & Svensson, 2009) detta tar även Thernborn (2002) upp och menar att norm kan ses som Do! and Don t! I skolan, till exempel, sätter läraren ofta upp vilka regler som gäller i klassrummet (Buckley & Cooper, 1978). I vardagsspråket platsar också informella normer, det vill säga de normer som betecknar oskrivna regler, som vett och etikett (Magill & Delgado, 1995 vol 1). I juridiken används begreppet norm som praktiska satser och inte för utförande av handlingar. Inom sociologin används norm som ett centralt begrepp för den sociala funktionalismen (Baier & Svensson, 2009). Socialstyrelsen skriver att hela utbildningssystemet är en given institution för normalstrande och att utbildningsdepartementet slog fast att samhällets ansvar för normbildning och normöverföring måste fullgöras i skolan (Karlberg, 2011, s.23). I empiriska undersökningar kan det vara bra att ha en preciserad definition över begreppet norm (Baier & Svensson, 2009). Björkdahls (2002, s.43) definition av ordet norm: intersubjective understandings that constitute actors interests and identities, and create expectation as well as prescribe what appropriate behavior ought to be expressing values and defining rights and obligations, är det som valts att användas i detta arbete. Skolan och Behaviorismen Barnets beteende står i fokus i behaviorismen och om det behövs försöker man att ändra detta beteende, detta kallas beteendemodifikation (Karlberg, 2011). Ogden (2003 s.118 f; Karlberg, 2011 s.46) sammanfattar denna beteendemodifikation på följande sätt: Orsaken till problemen ligger inte hos eleven, utan är en funktion av interaktionen mellan eleven och miljön. Problemen beror inte på patologiska förhållanden eller sjukdom, utan är ett uttryck för felinlärning. Det som definieras som oönskat beteende kan korrigeras genom att man ändrar (modifierar) beteendets konsekvenser. Åtgärderna är primärt riktade mot förändring av observerbart beteende. 12

14 Målsättningen för skolan är att barnet skall bli mindre beroende av yttre auktoritärer och istället lära sig självkontroll (Ogden, 2003). Kognitiv Beteende Terapi (KBT) KBT är en del av kognitiva behandlingsformer som visat sig varit bra för barn som varit externaliserade och haft svårt med koncentrationen (Eresund, 2002). I KBT utgår terapin från människans tankar (National Encyklopedin, 4/6-11). KBT används i många områden inom psykologin och används för att ändra människans beteende, tänkande och känslomässiga yttranden för att komma över sina problem (Beck Institute for Cognitive Therapy and Research, 4/6-11). KBT har blivit vetenskapligt testat i många forskningar. Det är en terapiform som fokuserar mer på nutiden än dåtiden och på detta sätt ändra patientens, ofta, orealistiska tankar (Judith & Beck, 4/6-11). Utövande av KBT bör ske i samarbete eller av en utbildad behandlare (Ogden, 2003). Uppförandeproblem I detta arbete valde författarna i enighet med Karlberg (2011) att använda begreppet uppförandeproblem som är en mildare översättning av Conduct disorder (CD). De begrepp som undersöks och som ingår i uppförandeproblem är: aggression, koncentrationssvårigheter, sociala färdigheter, trotsighet och störande beteende. Bandura (1973) menar att barn kan bli påverkade på tre sätt vid observation av ett aggressivt beteende från någon annan person, a) barnen lär sig nya mönster b) det stärker eller försvagar barnens redan inlärda beteende eller c) att beroende på vilken respons den som barnen observerar får, straff eller belöning, kan observationen leda till ett hämmat eller ohämmat beteende hos barnen. Goldstein et al. (2001) menar att den mest effektiva miljön där aggressivitet kan inhämtas är genom observation genom de olika massmediala kanalerna. Men, menar de, att barn också lär sig ett aggressivt beteende i hemmet om där förekommer våld. Det kan då röra sig om olika grader av våld, allt från misshandel till mildare form av våld i syfte att uppfostra. Barn kan även genom direkt inlärning, där barnens aggressiva handling utförs och ger en direkt-effekt att lära sig ett aggressivt beteende. Detta kan ske som följd av en positivt upplevd effekt av sitt handlande (Bandura, 1973). Att bryta ett aggressivt beteende hos barn och ungdomar kan vara svårt. En undersökning visade att 80 procent av bråkmakarna hade stöd hemifrån att använda sig av våld om de visade 13

15 sig att barnen hade blivit provocerat. Familjerna stödjer alltså många av dessa barns beteende att den starke har rätt. Många barn växer också upp i familjer där de ser vårdnadshavarna eller andra vuxna använda våld som ett sätt att lösa problem. Barn som omges av intryck bestående av aggressivt beteende, i hemmet, i skolan och framför tv:n utvecklar snabbt en bestående kunskap. De använder själva aggressivt beteende eftersom de helt enkelt inte vet hur de annars ska bete sig (Goldstein et al., 2000). Att inte kunna koncentrera sig leder ofta till att barn stör sin omgivning och detta blir särskilt uppenbart i inlärningssituationer (Socialstyrelsen, 2010). Att vara koncentrerad betyder att alla sinnen används för att ta in viktig data omgivningen för att sedan använda sig av denna information till att lösa specifika uppgifter. Vidare behövs koncentrationen för att kunna rikta sitt fokus på uppgiften, exkludera onödig yttre påverkan och kunna starta, hålla fast vid och avsluta/fullfölja sin uppgift (Kadesjö, 1994). Vidare delar Kadesjö upp koncentrationssvårigheterna i två grupper. Primära koncentrationssvårigheter, det vill säga barn som har en diagnos exempelvis ADHD, Asbergersydrom med flera, dessa diagnoser är biologiska. Sekundära koncentrationssvårigheter är barn som uppvisar svårigheter att koncentrera sig men saknar diagnos. Dessa svårigheter kan till stor del bero på att barnen har ett oroligt och socialt dysfunktionellt hemförhållande. Det kan även vara dagsformen som till stor del avgör i vilken grad dessa barn agerar och fungerar. Som vuxen finns det ett antal sätt att förhålla sig till barn med sekundära problem, bland annat kan problemen ringas in och därmed veta vilka insatser som kan tillämpas för att minska barnens problem (Kadesjö, 1994). Han menar också på att koncentrationssvårigheter inte alltid behöver ses som en nackdel, utan det kan ses som en tillgång då rastlösheten kan användas i energikrävande uppgifter. Då gäller det som vuxen att ha förmågan att kunna vägleda barnen till passande aktiviteter. Sociala färdigheter är något barn lär sig i ung ålder. Barn lär sig genom att observera omgivningen, titta på hur andra barn leker med varandra och genom interaktion med familjen. Sociala beteenden är inlärda beteenden som väcker positiva reaktioner hos omgivningen. Skolmiljön är därför en bra och viktig plats att lära sig dessa sociala färdigheter, så som lyssna, vänta på sin tur och kontrollera sina känslor. Det är således viktigt för barn att genom lek och gruppaktiviteter få öva på sina sociala färdigheter (Elliott & Gresham, 2007). Sociala färdigheter består av empati, självkontroll och förmågan att lösa problem (Hem och skola 28/3-11). Gresham och Elliot (5/4-11) lägger dessutom till samarbete och ansvar. Sociala färdigheter kan delas upp i två grupper, för det första de färdigheter som behövs dagligen, både i det verbala och i det icke verbala. För det andra de sociala färdigheter som kan se 14

16 olika ut från gång till gång, till exempel samarbete är positivt i gruppövningar men inte på det nationella provet (Elliott & Gresham, 2007). Trotsighet upplevs som ett negativt fientligt beteende mot andra människor. De tar sig uttryck i att barn argumenterar mot krav, lätt hamnar i bråk då de snabbt blir arga, ofta skyller de även sina misslyckanden på andra (Socialstyrelsen, 2010). Enligt Olsson och Olsson (2007) kan det vara oerhört svårt att som vuxen förstå barns orsak till aggressiva och trotsiga beteenden. Vid vissa tillfällen kan detta lätt leda till att den vuxna istället för att underlätta för barnen istället förvärrar beteendet då de inte ser de bakomliggande faktorerna. När man som lärare eller vårdnadshavare vill underlätta för barnen genom att försöka låta bli att trigga igång aggressiva och trotsiga beteenden, kan detta leda till raka motsatsen och istället försvåras det för barnen och insatserna går till spillo. Trotsighet kan uppfattas som ett litet problem men kan i samband med bråk och oro kan det leda till att inlärningen kommer i andra hand vilket då gör att det blir ett stort problem (Socialstyrelsen, 2010). Enligt Wadström (1995) så förklaras att det mänskliga beteendet utgår från två olika nervsystem, det autonoma beteendet och det viljestyrda beteendet. Det autonoma beteendet har tre mycket betydelsefulla funktioner, 1) att kroppens inre miljö hålls i en jämn nivå 2) att kroppen ska kunna uppbringa krafter vid fara eller hot 3) att ge oss en anledning att agera där till exempel en obehagskänsla resulterar i att vi vill fly eller försvara oss. Vidare menar Wadström (1995) att reaktioner från det autonoma nervsystemet kan leda till ett störande beteende hos barn. Till exempel kan barn i sin vilja att bli accepterad hos klasskamrater vända sin oro och ångest över detta till ett störande beteende, gentemot både klasskamrater och lärare. Detta förklaras enligt Wadström (1995) Ur beteendeanalytisk synvinkel sett flyr han från sin obehagliga ångest och för att inte räcka till genom att bevisa att han räcker till (s. 20). Det viljestyrda beteendet som Wadström (1995) förklarar som det andra nervsystemet är att omedelbart vilja utföra en handling och har ett helt spektrum av olika funktioner till skillnad från det autonoma som tidigare nämnts bara har tre. Det viljestyrda beteendet är något sker via inlärning och det fortgår hela livet. Dessa är de fyra olika inlärningsteknikerna; inlärning genom problemlösning/insikt, inlärning genom instruktion, inlärning genom imitation och inlärning genom formning (Wadström, 1995). Det behöver inte vara medvetna handlingar, utan omedvetna handlingar hos barn som resulterar i ett störandebeteende (Wadström, 1995). 15

17 ART metoden ett sätt att påverka uppförandeproblem Det finns sätt att förhindra eller i alla fall minska frekvensen av störningar som några barn i varje klass uppvisar. En tidig intervention, där metoder som ger verktyg och kunskap att hantera ett antisocialt beteende skulle vara positivt. Tidigare forskning av bland annat Walker et al. ( ) visar att skolan kan göra mycket för dessa barn. Teoretisk grund Goldstein et al. (2000) menar att orsakerna till ett aggressivt beteende består av fysiologiska dispositioner, den kulturella kontexten, den mellanmänskliga miljön, den fysiska miljön, personliga egenskaper, hämningslösande egenskaper, tillfälliga medel samt närvaro av potentiella offer. Och, menar de, för att ha en chans att lösa denna komplexitet så räcker det inte att fokusera på angriparen, utan även lärare, skola och det samhället som barnen tillhör måste involveras. ART-metoden blev under 1990-talet introducerat i Sverige till stor del av Goldstein och efter det har ART-metoden blivit ett populärt sätt att behandla barn i Sverige, både i skolor och på fängelser (Andersson, 2008). För att kortfattat beskriva ART-metoden som behandlingsprogram kan man säga att det är ett multimodalt program, det vill säga ett program som består av flera olika metoder, som stärker varandra (Goldstein et al., 2000). Daleflod betonar, i en artikel av Västerbro (2004), dock vikten av att för ART-metoden ska fungera, så räcker det inte med att barnen gör sina övningar och att ART-instruktörerna följer programmet. Utan här måste alla vilja och samarbeta, lärare, vårdnadshavare, och barnet (Västerbro, 2004). Tre komponenter i ART-metoden Interpersonell färdighetsträning Interpersonell färdighetsträning består av en beteendeinriktad behandling med rollspel, modellering och överföringsträning. Barnen får använda sig av rollspel för att vägleda varandra och repetera mönster. Modellering används där de kan iaktta beteenden, samt återkoppling där de får uppmuntran. I den interpersonella färdighetsträningen ingår även överföringsträning där barnen lär sig att använda sin nya kunskap i vardagen (Goldstein et al., 2000). Färdighetsträning grupperas i sex färdighetskategorier, sociala färdigheter för nybörjare, avancerade sociala färdigheter, färdigheter för att hantera känslor, färdighetsalternativ till aggression, färdigheter för att handskas med stress och planeringsfärdigheter. Dessa kategorier innehåller sedan olika färdigheter vilket 16

18 totalt resulterar i 50 stycken. Alla dessa 50 färdigheter är sedan uppdelade i beteendesteg som tränas i rollspel. Vid ett tio-veckorsprogram är färdigheterna som skall tränas på förhand bestämda, dock finns flexibilitet att anpassa efter barnens behov. Vid ett längre ART-program kan färdigheterna väljas utifrån barnens styrkor och svagheter (Goldstein et al., 2000). Ilskekontrollsträning Ilskekontroll är den emotionella delen i ART-metoden och bygger på forskning om ilskekontroll och förebyggande av stress. Noaco och Meichenbaum var först med att utforma detta arbetssätt, som sedan utvecklades av Feindler och hennes forskningsgrupp (Goldstein et al., 2000). Målet är att ge barnen redskap att hantera aggression och ilska samt att träna barnens självkontroll. Barnen lär sig att känna igen igångsättare/signaler det vill säga, vad det är som gör att de reagerar så starkt av vissa igångsättare/signaler, och hur känns det. Ilskedämpande vad kan barnen göra för att inte trigga igång sitt vanliga aggressiva beteende, till exempel med andningsövningar. Påminnelser för att barnen själv ska kunna desarmera igångsättaren, lämpliga alternativ att använda istället för aggression och avslutningsvis att utvärdera sig själv och sitt beteende (Goldstein et al., 2000). I ilskekontrollsträningen fokuseras det på att barnen skall förstå SBK-stegen. S Vad utlöste problemet (Situation)? B Vad gjorde du (Beteende)? K-Vad blev konsekvensen (Konsekvens)? Under de tio veckor som det arbetas med ART-metoden upprepas alltid förra veckans lektion innan den nya påbörjas, barnen skall även göra hemläxor, så kallade struljournaler. Struljournalen anpassas till respektive skola, klass, grupp där fokus ligger på SBK. Till exempel Var befann du? Vad hände? Vem var det? Vad gjorde du? Hur arg blev du? och så vidare. Även här används rollspel som ett verktyg att nå barnen. Något att tänka på som ART-instruktör under dessa lektioner är att ge förstärkning på ett korrekt sätt, det finns alltid något positivt att plocka fram i vad barnen presterar. Viktigt är att ge denna positiva förstärkning vid den tidpunkt då barnen verkligen förtjänar det (Goldstein et al., 2000). Moraliskt resonerande träning Träning i moraliskt resonerande. Den sista metoden är kognitiv. Kognitiv beteendeterapi, kallad KBT, är ett sätt att ändra tankemönster och beteenden, till exempel lära ut färdigheter som social problemlösning och självkontroll (Hagberg, 2006). Kohlberg (1981) har visat på att när barn blir exponerade för moraliska dilemman i grupp, höjs även deras individuella moraliska nivå och de lär sig att andra kan ha olika uppfattningar. Den finns fyra stadier av moralisk resonerande: stadium ett, har tagits upp tidigare av författarna, handlar om makt: den starka har rätt, stadium två, överenskommelser: jag kliar din rygg 17

19 om du kliar min. Stadium tre, ömsesidighet: gör mot andra som du vill att de ska göra mot dig, stadium fyra, system: bidrar du till samhället. Många ungdomsbrottslingar befinner sig i stadium två, vilket alltså innebär att de är självcentrerade och har svårt att förstå en ömsesidig relation. Goldstein et al. (2000) menar att ha ett moraliskt tänkande är viktigt för att resultaten i ARTmetoden ska bli långvariga. Detta stöds även i Västerbro (2004) av Daleford som menar att kognitiv beteendeterapi minskar bland annat återfall i brottslighet. I Lpo 94 (Lärarförbundet, 2004) står att skolan skall sträva mot att barnen själva skall utveckla etiska ställningstagande utifrån erfarenhet. För att barn ska kunna bete sig rätt behöver de veta vad rätt är och resonerande processer är då viktigt (Magill & Delgado, 1995, vol. 2). Enligt Piaget (Magill & Delgado, 1995, vol. 1) är kognitivt lärande ett sätt för barn att självmant ta del av världen runt sig. Att lära sig nya beteenden genom att se och höra och sedan omvandla det genom att upprepa kallas på engelska att adaptation. Tidigare forskningsresultat Det var svårt att hitta forskningsmaterial om ART-metoden. Detta för att de mesta är forskat av grundarna själva och den forskningen är inte transparent i alla avseenden, det saknas information av väsentliga delar i forskningen och designen är knapphändig (Kaunitz & Strandberg, 2009). Kaunitz och Strandberg (2009) tog därför kontakt med författarna och fick ytterligare information, dock inte tillfredställande. De har ändå gjort en sammanfattning av Goldstein och Glicks studier. Där har Goldstein och Glick i en undersökning kommit fram till att pojkarna som satt på öppen institution och tagit del av ART-metoden, signifikant tillförskaffade sig fem av tio sociala färdigheter. Det var dock inte någon skillnad vad gällde det moraliska tänkandet. Senare gjordes en annan undersökning för pojkar inlåsta för grövre brott, där resultaten var detsamma beträffande de sociala färdigheterna, men dessa uppvisade också en mognad i det moraliska tänkandet. I en studie gjord av Barnoski, (Kaunitz & Strandberg, 2009) där målsättningen var att hitta kostnadseffektiva program för kriminella ungdomar, visade barnen som fått ta del av ARTmetoden ett återfall på 19 procent jämfört med 26 procent i kontrollgruppen. En forskning gjord av Community Juvenile Accountability Act (CJAA) visade att ARTmetoden hade positiva resultat, med en uppskattad minskning av grovt återfall på 24 procent (Barnoski, 2004). När det gäller forskning i Sverige tar Kaunitz och Strandberg (2009) upp en forskning genomförd av Holmqvist, Hill & Lang. Det är en kvasiexperimentell studie av ART-metoden, som gjordes på 50 pojkar dömda till tvångsvård. Deras resultat visade dock ingen skillnad mellan 18

20 ART-metod gruppen och kontrollgruppen, gällande minskad kriminalitet (Kaunitz & Strandberg 2009). För bäst resultat av ART-metoden skall den följas på ett kompetent sätt till punkt och pricka. Det finns indikationer, menar Barnoski (2004), som till och med visar på att om metoden genomförs på ett inkorrekt sätt kan det leda till ökat antal återfall. Det skall dock tilläggas att ART-metoden är ett program utan licens i Sverige vilket resulterar i att vem som helst kan utbilda ART-instruktörer (Kaunitz & Strandberg, 2009). Enligt Kaunitz och Strandberg (2009) är ART-metoden ett program som uppvisar dubbeltydiga forskningsresultat, om än lovande. Det vetenskapliga stödet är även det dubbeltydigt och motsägelsefullt, där det starkaste stödet kommer från upphovsmännen själva. Frågeställningar För att besvara syftet har författarna valt att utgå från dessa två frågeställningar. Vilka effekter har en helklassintervention med ART-metoden på barns uppförandeproblem i skolan? Vilka effekter har en helklassintervention med ART-metoden på barns uppförandeproblem i hemmet? 19

21 Metod Urval Författarna valde i detta arbete att döpa skolorna till A:1 och A:2, B:1 och B:2, C:1 och C:2. A, B och C står för respektive skola och siffrorna för respektive klass. Detta för forskningsetiskt anonymitetsskydd. Undersökningen genomfördes i tre skolor med två klasser i varje skola, det vill säga sex klasser. Där tre klasser använde sig av ART-metoden och de tre resterande fungerade som kontrollgrupper där det inte arbetades med ART-metoden. Urvalet av vilka grupper som skulle använda ART-metoden eller inte skedde genom randomisering. Skolorna ligger relativt nära varandra geografiskt och alla testgrupper hade ART-utbildad personal. I tabell 1 redovisas undersökningens antal deltagande barn samt vilken könsfördelning som rådde: Tabell 1. Antal barn som deltog i studien A1 A2 B1 B2 C1 C2 Flickor Pojkar Förklaring: Notera: I klass A1 gick totalt 12 flickor och 10 pojkar. I klass A2 gick totalt 13 flickor och 9 pojkar. I klass B1 gick totalt 10 flickor och 12 pojkar. I klass B2 gick 10 flickor och 11 pojkar. I klass C1 gick totalt 10 flickor och 8 pojkar. I klass B2 gick totalt 8 flickor och 10 pojkar. Vad lärarna beträffar var det fem kvinnliga lärare och en manlig. Könsfördelningen på vårdnadshavarna saknas dock. Eftersom att undersökningen är en longitudinell studie så anser författarna att urvalet, trots att det utfördes på en relativt homogen grupp av barn, är mindre betydelsefull då samma barn jämfördes vid olika tidpunkter och på så sätt genererat resultatet. Procedur Enligt P. Åström (personlig kommunikation, 1 april, 2011) valdes skolorna ut av P. Åström, B. Johansson och M. Karlberg. Urvalet skedde efter skolornas intresse av att arbeta med ARTmetoden och erfarenhet av annan värdegrundsundervisning. Detta skedde genom muntlig 20

22 förfrågan till rektorerna som i sin tur valde ut klasserna. Ingen av de skolor som tillfrågades tackade nej. Alla berörda parter informerades om att lämnade uppgifter skulle behandlas med sekretess och att de med omedelbar verkan kunde avsluta vidare medverkan utan att ange orsak. Enkäterna för mätinstrumenten SESBI-R, ECBI, SSRS och KLUP, skickades sedan till berörda klasslärare som i sin tur delade ut enkäterna till vårdnadshavarna. Undersökningen innehöll fyra olika mätinstrument varav KLUP och SESBI-R användes vid tre olika mättillfällen, dessa tre bestod av förmätning, eftermätning och uppföljningsmätning. ECBI och SSRS användes däremot endast vid två mättillfällen (bestående av förmätning och eftermätning). Förmätningen genomfördes med samtliga mätinstrument i oktober 2009, innan programmet startades. Eftermätningen skedde i december 2009 och uppföljningsmätningen i maj 2010 (personlig kommunikation M. Karlberg, 31 januari, 2011). Cirka hälften av barnen som ingick i undersökningen, valdes slumpmässigt ut för att mätas i mätinstrumentet KLUP. Det skickades även en påminnelse till skolorna om eftermätningen. Enkäterna skickades sedan till M. Karlberg på Uppsala Universitet. Under en föreläsning där Karlbergs avhandling Skol-komet (2011) diskuterades kom således även andra metoder inom fältet att belysas, däribland ART-metoden. Det som gjorde författarna än mer intresserade av ART-metoden var faktumet att ART- metoden just var en multimodal metod och att den, precis som Dracon-metoden som författarna jobbat med tidigare i sin utbildning, arbetade med konflikthantering och sociala färdigheter. Detta resulterade i en förfrågan från författarna om M. Karlberg kunde tänka sig att bli handledare då önskemålet var att genomföra en undersökning av ART-metoden. M. Karlberg berättade då om det material som han, B. Johansson och P. Åström hade samlat in och undrade om det var av intresse av att använda detta material på något sätt. På så sätt kom således materialet i författarnas händer. Då författarna ville få djupare information om hur ART-metoden genomförts och hur proceduren gått till, togs kontakt med berörda lärare som deltog i undersökningen, både de i testoch kontrollgruppen. Bearbetning av data I materialet som författarna fått av M. Karlberg var alla barn, klasser och skolor kodade. Materialet, som tidigare nämnts, bestod av fyra mätinstrument varav två hade varsin problemskala. Antalet svar varierade mellan mätinstrumenten men totalt var det cirka svar. All data matades in av författarna i ett Excel-dokument. Författarna delade på materialet och 21

23 matade in cirka svar per författare, sedan kollades inmatningen av den andra författaren så att ingenting missats eller blivit felaktigt ifyllt. För att ta fram resultatet användes sedan programmet SAS 9.2. Datainsamling Enkäter användes som mätmetod i denna undersökning. Enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wägenlund (2010) anses enkätundersökning vara att föredra i en kvantitativ undersökning. De menar vidare att enkätundersökning är den metod som passar bäst när många frågor behövs ställas i undersökningen. Svarspersonerna skulle annars ledsna på att svara om samma antal frågor ställdes i till exempel en intervjusituation. Nedan följer mätinstrumenten som användes i datainsamlingen. Då ingen transfer från skola till hemmet skedde, togs beslutet att inte genomföra uppföljningsmätning med i ECBI och SSRS. ECBI och SESBI-R Eyberg Child Behaviour Inventory (ECBI) och Sutter-Eyberg Student Behaviour Inventory- Revised (SESBI-R) är två mätinstrument som används för att mäta uppförandeproblem i åldrarna två till sexton år. ECBI är riktad till och fylls i av vårdnadshavarna medan SESBI-R fylls i av lärare i skolan. Dessa mätinstrument är till för att uppskatta och fastställa beteenden barnet uppvisar i skolan och hemma (Eyberg & Pincus, 1999). Enligt Eyberg och Pincus (1999) används ECBI och SESBI-R till att mäta intensiteten av beteendet (ECBI-I och SESBI-R), samt lärarens och vårdnadshavarens tolerans för barns uppförandeproblem med ECBI problemskala och SESBI-R problemskala (ECBI p och SESBI-R p). Kombinationen av dessa två mätinstrument ger information för att identifiera och ge en riktning av barns beteende. Det skall dock sägas att ECBI och SESBI-R inte är framtaget för att fastställa en specifik diagnos utan skall användas för att fastställa ett vidare spektrum av uppförandeproblem genom en grundlig analys. Där barnen uppvisar både extrema problem så som aggression, trots och destruktiva beteenden, men även problem i mildare form till exempel tjura, inte kunna sitta still och så vidare (Eyberg & Pincus, 1999). ECBI-I är den del som vänder sig till vårdnadshavarna. Den består av en intensitetsskala bestående av 36 frågor. Svaren anges på en sjugradig skala på hur frekvent problemet i frågan är. Mätinstrumentet består också av en problemskala, som ger den svarande möjlighet att svara ja eller nej på huruvida detta upplevs som ett problem (Eyberg & Pincus, 1999). 22

24 SESBI-R är uppbyggt på ett snarlikt sätt som ECBI, med en sju gradig intensitetsskala samt en problemskala med ja eller nej om detta upplevs störande. Dock består SESBI-R av 38 frågor och är riktad till läraren (Eyberg & Pincus, 1999). Cronbach alpha (α) visar hur mycket variabler korrelerar med varandra, detta för att se att samma begrepp i mätinstrumentet mäts. Cronbach alpha mäts mellan 0 och 1, där ett högre värde det vill säga över 0,7 indikerar en stark korrelation (Esaiasson et al., 2010). Enligt Eyberg och Pincus (1999) har ECBI-I och ECBI p i tidigare forskning visat en hög inre konsistens i många test. Höga värden, mellan α=0,88-0,95 i ECBI-I och α=0,93-0,95 i ECBI p, har visats både vad gäller kön, etnicitet och ålder. När det gäller SESBI-R visade den ett resultat på α=0,97-0,99 och 0,95-0,97 i SESBI-R p där klass, etnicitet, kön och betyg jämfördes (Eyberg & Pincus, 1999). Vilket Eyberg och Pincus (1999) menar visar en hög nivå av likhet i svaren. Tidigare forskning har enligt Eyberg och Pincus (1999) i både ECBI-I, ECBI p, SESBI-R och SECBI-R p visat sig ha hög reliabilitet och bra validitet. Vidare skriver Eyberg och Pincus (1999) att i en forskning av Eyberg och Robinson fick mätinstrumentet ECBI-I och ECBI p en hög inre konsistens på 0,98. Eyberg och Pincus (1999) styrker detta vidare med en undersökning som Colvin, Eyberg och Adams gjorde som visade ett resultat på 0,95 för ECBI-I och 0,93 för ECBI p. Forskning för test-re-test reliabiliteten i ECBI är gjord både på lång och kort tid (Eyberg & Pincus, 1999). En forskning gjordes enligt Eyberg och Pincus (1999) av Funderburk, Eyberg och Behar under en tre veckors period, som visade en koefficient på 0,86 i intensitetsskalan och 0,88 i problemskalan. En undersökning gjordes också efter 10 månader då både intensitetsskalan och problemskalan hade en koefficient på 0,75. Karlberg (2011) skriver om en forskning gjord av Burns och Pattersson där ECBI-I och ECBI p som visat sig ha en god validitet (Karlberg, 2011). Även SESBI-R:s har enligt Eyberg och Pincus (1999) en forskning gjord av Funderburk och Eyberg) visat sig ha en hög reliabilitet med en inre konsistens 0,98 i intensitetsskalan och problemskalan. Eyberg och Pincus (1999) skriver att SESBI-R har i tidigare forskning fått en inre konsistens på α=0,98 i intensitetsskalan och problemskalan hamnade på α=0,96. Tidigare studier som sträcker över tid för att mäta test-re-testreliabiliteten har fått resultat som ligger mellan 0,90-0,94 för SESBI-R och 0,89-0,98 för SESBI-R p (Eyberg & Pincus, 1999). I detta arbete har författarna valt att använda hela skalan för ECBI-I och ECBI p för att mäta uppförandeproblem. Vilket i detta fall stöds av att den inre konsistensen för ECBI-I var hög (α=0,96). ECBI p hade också högt inre konsistensvärde (α=0,93), vilket tydligt indikerar att mätinstrumentet i båda fallen mäter ett fenomen. 23

25 Även i SESBI-R och SESBI-R p gjordes valet att använda hela skalan för att mäta uppförandeproblem, istället för att använda delskalor. Detta stöds även här av att den inre konsistensen var hög (α=0,98). När det gäller SESBI-R p så uppvisade den också en hög inre konsistens (α=0,94). Vilket tydligt indikerar att mätinstrumentet mäter ett fenomen. KLUP Enligt Karlberg (2011) är Kortfattad Lärarskattning över uppförandeproblem (KLUP) ett mätinstrument där läraren skattar tre av barnets uppförandeproblem, bråkighet, aggressivitet och störande beteende i skolan. Det är sju uppföranden som bedöms: samarbete, blyghet, avbrytande, bråkighet, ledaregenskaper, koncentration, kamratkontakter. Dessa sju uppföranden är indelade i tre former av uppförandeproblem som är viktiga för den sociala färdigheten, störande beteende, bråkighet och aggressivitet mot andra barn i skolan. Enkäten består av en femgradig skala av svarsalternativ (1= nästan aldrig; 2=sällan; 3=ibland; 4=ofta; 5= nästan alltid). Författarna valde att gå teoretiskt tillväga när det gällde att plocka ut frågor som avsågs mäta uppförandeproblem, då frågan om blyghet och ledaregenskaper inte mäter uppförandeproblem. KLUP:s mätinstrument är vänt från att mäta ett positivt beteende, till att svaren som redovisas mäter ett negativt beteende. Vilket resulterar i att det mäter bristerna hos barnet. Detta kallas KLUP-Reverse (KLUP-r). Detta räknades ut på följande sätt, sex (maxantalet för poäng plus en) minus svaret. På detta sätt fick barnet som fått ett högt resultat och därmed hade till exempel god koncentrationsförmåga, nu ett lågt resultat. Den inre konsistensen visade α=0,88. Detta var ett lite lägre resultat än i förgående mätinstrumenten men då den inre konsistensen, enligt Esaiasson et al. (2010), bör ligga över α=0,70 så ser författarna inga problem med detta. Mätinstrumentet KLUP har enligt Foster, Sundell, Morris Karlberg och Melin (under tryckning) i Karlberg (2011) en god reliabilitet där tidigare forskning visade en inre konsistens på 0,82 (α). SSRS Social Skill Rate System (SSRS) är ett mätinstrument utarbetat av Gresham och Elliott (5/4-11) som kan besvaras både av lärare, vårdnadshavare eller barn. Man kan även kombinera dessa tre grupper i syfte att få en helhetsbild av skolan, hemmet och samhället. 24

26 Detta mätinstrument kan ge en mer komplett bild av sociala beteenden från lärare, barn och vårdnadshavare. SSRS:s föräldrar-enkät, som används i denna undersökning, består av 52 frågor alla med tre svarsalternativ; aldrig, ibland och ofta. Även i SSRS har författarna valt att gå teoretiskt tillväga, eftersom författarna anser att frågorna 1-40 mäter social kompetens. Resultatet visade att frågorna 1-40 fått en inre konsistens på α=0,93. SSRS är ett standardiserat test, det vill säga att testet har hög reliabilitet i ett flertal undersökningar (Askelang, 2010). Ett resultat på 0,87 samt 0,86 har visat att den inre konsistensen var hög i SSRS (Ogden & Hagen, 2008). Validitet Enligt Graziano och Raulin samt Borg och Westerlund (2007; 2006) delas validitet upp i fyra olika varianter vid undersökningar och mätinstrument. Intern validitet, begrepps validitet, extern validitet och statisk validitet. Validiteten kan påverkas över tid, så det är viktigt att det inte går för lång tid mellan mättillfället och undersökningens slut (Askelang, 2010). Intern validitet är hur säkert mätinstrumentet påvisar att det är den oberoende variabeln som påverkar den beroende variabeln (Graziano & Raulin, 2007). Dock skriver de vidare att det kan finnas två problem som gör den interna validiteten mindre trovärdig, dessa är riktningsproblem och den bakomliggande-variabeln. Borg och Westerlund (2006) skriver vidare att begreppsvaliditet i sin tur bekräftar hur korrekt mätinstrumentet kan bekräfta begrepp och teori. Extern validitet beskriver hur bra det kan dras generaliseringar utav det insamlade materialet, så resultatet inte bara beskriver en mindre grupps åsikter (Graziano & Raulin, 2007). Statisk validitet visar på hur stor grad slumpen har påverkat slutsatserna, det vill säga hur säkert p-värdet i undersökningen är (Karlberg, 2011). Reliabilitet I Borg och Westerlund (2006) står det att reliabilitet talar om hur tillförlitligt ett mätinstrument är. Hög reliabilitet är då mätinstrumentet visar samma resultat vid ett flertal olika mättillfällen, och således kan slumpmässiga resultat på grund av mätinstrumentet uteslutas. Reliabilitet delas enligt Borg och Westerlund (2006) upp i tre olika varianter, test-re-test-reliabilitet, interbedömarreliabilitet samt intern reliabilitet. 25

27 Test-re-test betyder att reliabiliteten i ett mätinstrument är konsekvent över tid. Interbedömarreliabilitet visar på liknande resultat från två externa undersökningar (Borg & Westerlund, 2006). Intern-reliabilitet delas upp i split-half, Kuder-Richardson, Cronbach alpha och visar hur nära varandra svaren hamnar i en specifik företeelse. Detta för att visa i ett forskningsarbete hur konsekvent mätinstrumentet är oberoende av vem som genomför underökningen, när undersökningen genomförs och var (McMillan & Schumacher, 2006). Intervention. ART-metoden i Uppsala Som programverksamhet i Sverige är ART-metoden den mest använda metoden då det gäller arbetsträning, utbildningsinsatser och socialfärdighetsträning för barn. Cirka 30 procent av kommunerna använder sig av ART-metoden, då med fokus på social träning (Socialstyrelsen, 2009). De medverkande skolorna i detta arbete, arbetade lite olika med ART-metoden. Testklasserna har gemensamt att samtliga i barn i klassen medverkade i ART-programmet. Det är tidsaspekten som skiljer testklasserna åt, där alla klasser inte fått lika mycket undervisning i ART-metoden (se nedan), förövrigt följdes original programmet av ART-metoden. Dodge, Dishion och Lansford (2006) menar att det är lätt att barn som uppvisar uppförandeproblem blir visad till en mindre grupp, i den gruppen utvecklar de sedan egna normer. Genom att arbeta med helklass får de barn som har uppförandeproblem stöd till ett bra uppförande av barn i klassen som inte har uppförandeproblem. Det är vanligt att skolan diskuterar för och nackdelar gällande inkludering och exkludering (Socialstyrelsen, 2010). Enligt Walker et al. ( ) finns det tre orsaker att använda insatser i helklass istället för på enskilda barn. För det första kan metoden påverka även de barn som inte vanligtvis uppvisar uppförandeproblem. För det andra har de klassomfattande insatserna inkluderat de barn som är på gränsen till att utveckla ett uppförandeproblem och kan ändra riktning i dessa barns beteende. Och för det tredje ökar det effekterna för barnet som redan uppvisar uppförandeproblem. I detta arbete delades klasserna upp i två grupper, kontrollgrupp och testgrupp. Kontrollgruppen bestod av tre klasser där det inte arbetades med Art-metoden. Testgruppen bestod således av de tre resterande klasserna och fick ta del av ART-metoden. Grupp A:1 var en kontrollgrupp. Grupp A:2 genomförde ART-programmet två gånger i veckan under tio veckor, de arbetade i små grupper med cirka sju barn i varje grupp. Vad som uteslöts ifrån ART-metoden framgick dock inte. Grupp B:1 var en kontrollgrupp. I B:2 fick klassen två lektionstillfällen i veckan under en tio veckors period. Vad som uteslöts ifrån ART-metoden framgick dock inte här 26