Ansökan om examensrätt för förskollärarutbildning vid Stockholms universitet

Transkript

1 Ansökan om examensrätt för förskollärarutbildning vid Stockholms universitet Arbetsgruppen: Professor Inge Johansson, Inst. för didaktik och pedagogiskt arbete (DOPA) Professor Gunilla Dahlberg, Inst. för didaktik och pedagogiskt arbete (DOPA) Professor Ann-Christine Cederborg, Inst. för Barn och Ungdomsvetenskap (BUV) Universitetslektor Iann Lundegård, Inst. för matematik och naturvetenskaplia ämnenas didaktik (MND) Universitetslektor Christina Hellman, Institutionen för lingvistik (LING) Motiv för att Stockholms universitet ska fortsatt erhålla rätt till examination av förskollärare en sammanfattning Följande huvudsakliga motiv för att fortsatt erhålla examinationsrätt för förskollärare vill vi särskilt peka på. Motiven är i skrivningen icke rangordnade. Förskollärarutbildningen vid SU vilar på en lång historisk tradition och har idag en stark forskningsbas med flera aktiva professorer inom fältet, ett större antal doktorander och flera större externfinansierade forskningsprojekt. Det finns en stark koppling mellan forskning och grundutbildning, bland annat genom sin klara inriktning på praktiknära forskning. Forskningen inom förskoleområdet vid SU har också en stark internationell ställning. Ett flertal universitetsinstitutioner deltar aktivt i den nuvarande utbildningen och har ambitioner att utveckla sitt deltagande. Detta innebär att det finns stor potential att utveckla innehållet i den framtiden förskollärarutbildningen i samarbete mellan olika discipliner där olika institutioner samarbetar aktivt. Utbildningen har en god internationell förankring och samverkan med andra forskningsmiljöer inom och utom EU Upprätthållande och utveckling av en förskollärarutbildning där en hög kvalitet kombineras med en stor volym innebär större möjlighet att tillgodose det stora behov av nyutbildade förskollärare som enligt centrala myndigheters prognoser kan förutses inom de kommande fem till tio åren. 1. Förskollärarutbildningen vid Lärarhögskolan/ Stockholms universitet. kort historik I Stockholm har utbildningen till barnträdgårdslärare/ förskollärare en lång tradition. År 1907 startades i Stockholm Fröbelseminariet med inspiration från forskningen vid Pestalozzi-Fröbel Haus i Berlin. År 1934 tillkom Södra KFUK s Pedagogiska Institutet, vars första rektor var Carin Ulin och år 1936 startade Alva Myrdal det Socialpedagogiska seminariet. I början på 70-talet fanns i Stockholmsområdet tre förskoleseminarier, Stockholm, Södertälje och Solna. När 1977 års högskolereform trädde i kraft införlivades dessa i Högskolan för Lärarutbildning. Utbildningen skulle därmed ges en tydligare utgångspunkt i vetenskap och beprövad erfarenhet.

2 När genomförandet av 1988 års grundskollärarutbildning ägde rum formades vid Lärarhögskolan en barn- och ungdomspedagogisk utbildning med inriktning på förskola och fritidshem. Denna utbildning förändrades radikalt med 2001 års reform när en samlad lärarutbildning med olika utgångar genomfördes. Reformen som förespråkade ökad valfrihet och flexibilitet innebar att studenterna inte vid studiestarten behövde bestämma sig för en viss lärarprofil. Förankringen i de olika lärarkategoriernas kunskapstraditioner blev därmed otydlig. I samband med att Lärarhögskolan i Stockholm gick samman med Stockholms universitet 2008 har en profil, Lärande i förskolan, enbart riktad mot förskola och förskoleklass byggts upp. Denna profilering har gett studenterna en starkare identitet än vad som varit fallet i den tidigare reformen. Härigenom kan vi garantera högre kvalitet i utbildningen för de studenter som valt att studera till lärare i förskolan. Erfarenheterna visar att de nu mer sällan byter inriktning mot grundskolan under studietiden, vilket har varit vanligt inom studiegångar mot yngre åldrar som riktar sig både mot förskolan och mot grundskolan. Profilen Lärande i förskolan fick också en mycket tydligare ämnesdidaktisk inriktning och en starkare koppling till den didaktiska och förskoledidaktiska forskningen vid DOPA och till övriga institutioner vid Stockholms universitet. Stockholms universitet har också inrättat en särskild studiegång i lärarprogrammet för barnskötare som önskar skaffa sig en lärarexamen mot förskolan. Dopa har tillsammans med USOS och MND utarbetat tre kurser inom förskolelyftet: Förskoledidaktiska perspektiv på språk och matematik för förskollärare och Förskoledidaktiska perspektiv på språk och matematik för barnskötare, samt Att leda, organisera för, utvärdera och utveckla förskolans pedagogiska verksamhet med fokus på språk och matematik. Dopa är huvudansvarig institution för alla tre kurserna, men institutionerna delar på undervisningen utifrån egna specialområden, förskoledidaktik, språk och matematik. De båda första kurserna går på halvfart och det startade två grupper med vardera förskollärare och barnskötare i november 2009 (ca 60 deltagare/kategori). Till vårterminen 2010 tillkommer ytterligare två grupper barnskötare och förskollärare. Söktrycket har varit stort, främst från Stockholmsregionen, men för kursen med pedagogiska ledare finns deltagare från hela landet. Sammanlagt deltar ca 300 personer under våren i dessa tre kurser. 2. Forskning om barn och förskola en stark forskningstradition vid Stockholms universitet/lärarhögskolan Dagens förskollärarutbildning kan sökas tillbaka till barnträdgårdsrörelsens ledarutbildning i början av 1900-talet. Denna verksamhet hade inte något tydligt samhällsuppdrag utan präglades framförallt av filantropiska syften och med ett starkt yrkesetiskt inslag. Det enskilda barnet stod i centrum för det pedagogiska arbetet och i den moraliska hållningen hos de tidiga pionjärerna. Pestalozzis och Fröbels filosofiska texter och den forskning som bedrevs vid Pestalozzi-Fröbel Haus i Berlin påverkade starkt dessa pionjärer. Vid Pestalozzi-Fröbel Haus kom man tidigt i kontakt med den tidiga amerikanska utvecklingspsykologiska forskningen något som också starkt kom att inspirera Carin Ulin och

3 Alva Myrdal när de startade sina utbildningar i Stockholm. Carin Ulin var också den första i Sverige som disputerade på en avhandling inom förskoledidaktikens område - Handaktivitetens utveckling under förskoleålder (1949). Avhandlingen hade en stark förankring i Arnold Gesells utvecklingspsykologiska teoribildning, en teoribildning som under efterkrigstiden närmast skulle kunna kallas för en doxa vad gäller förståelsen av de allra yngsta barnen. Vid Socialpedagogiska seminariet, som Alva Myrdal startade, gavs en grundlig undervisning inom den utvecklingspsykologiska och inlärningspsykologiska forskningen. Alva Myrdal drev också tanken att universitetsutbildningen skulle vara förebilden för förskollärarutbildningen. År 1956 kom Stina Sandels med avhandlingen Utvecklingspsykologiska beteendestudier hos barn i åldern 1 ½ - 8 år. Hennes avhandling var den första avhandlingen i Sverige som mer direkt tog utgångspunkt i Jean Piagets teoretiska perspektiv. Stina Sandels var också den som tog initiativet att föra in barnpsykologi som en särskild delstudiekurs vid Pedagogiska institutionen vid Stockholms högskola Förskollärare och Socialstyrelsen, som var tillsynsmyndighet för förskolan, hade då under många år efterlyst en anknytning till universitet och högskolor. Vid den här tiden efterfrågades också förskolelaboratorier i anslutning till akademiska läroanstalter, dvs. förskoleinstitutioner specialinredda för vetenskapliga observationer av små barn under kontrollerade betingelser. Med inspiration från USA etablerade Stina Sandels, som då var docent, Barnpsykologiska forskningslaboratoriet vid Pedagogiska Institutionen, Stockholms Högskola (1958). Laboratoriet var det första i sitt slag i Norden överfördes laboratoriet till Lärarhögskolan i Stockholm. Stina Sandels förordnades som laborator i Utvecklingspsykologi, särskilt förskoleålderns psykologi och pedagogik. Till laboratoriet knöts också fyra forskningsassistentbefattningar. Vid övergången ändrades namnet till Barnpsykologiska forskningsinstitutet. Institutets verksamhet omfattade i huvudsak forskning inom förskoleåldern och den tidiga skolåldern, undervisning vid speciallärarutbildningen och småskollärarutbildningen samt konsultation och rådgivning till myndigheter och organisationer. Institutet verkade också i internationella sammanhang med föreläsningar och forskningsutbyte. Institutet bedrev omfattande forskning, både genom experimentella studier och observationsoch intervjustudier. Under åren fram till 1971 genomfördes inom institutets ram ett 50-tal forskningsstudier inom framförallt följande områden: Spädbarnsundersökningar - olika tillsynsformer och dess effekter Förskoledidaktiska studier Övergången förskola-skola Barns ute- och trafikmiljö 1971 inlemmades Barnpsykologiska forskningsinstitutet i Institutionen för pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Efter att Barnpsykologiska institutet inlemmats i Lärarhögskolan 1971 har den omfattande forskningen fortsatt vid Lärarhögskolan, och några av institutets forskningsassistenter arbetar fortfarande som seniora forskare på Stockholms universitet. Sedan mitten av 70-talet har 26 doktorsavhandlingar direkt kopplade till förskolans verksamhet producerats och ett flertal större forskningsprojekt har genomförts.

4 Kommentar till forskningen Sedan 30-talet och 40-talet har psykologin och då särskilt utvecklingspsykologin varit ett mycket viktigt karaktärsämne i förskollärarutbildningen. Utgångspunkten har varit att förskolepedagogiken skulle utvecklas med den psykologiska vetenskapen, och då framförallt genom den utvecklingspsykologiska vetenskapen, som grund. För att vidga kunskapsgrunden till att omfatta mer förskoledidaktiska utgångspunkter utsågs år 2000 Gunilla Dahlberg till professor i pedagogik med inriktning mot barnomsorgsområdets didaktik. Det förskoledidaktiska fokuset har vid samgåendet mellan Lärarhögskolan och Stockholms universitet ytterligare förstärkts. Ett synligt resultat av detta är att den nya profilen Lärande i Förskolan har en större tyngd på förskoledidaktiska frågeställningar, dvs. små barns lärande inom skilda ämnesområden och dess möjlighetsvillkor. Utgångspunkten har varit barns lärande och meningsskapande i relation till deras eget utforskande av skilda ämnesinnehåll genom olika språk såsom ritande, skrivande, läsande och matematiserande, lukt, ljud, ljus, smak och taktil beröring, dvs. de 100 språken och det som idag betecknas som ett utvidgat textbegrepp och multimodalitet. Här har också leken en central roll, liksom utformningen av lärandemiljöer som kan möta och utmana barns utforskandeprocesser. Stor vikt läggs även på etiska och estetiska förhållningssätt. Frågor om hur lagar och politiska beslut, samt strukturella villkor, påverkar små barns lärprocesser i förskolan och där aspekter som klass, genus och etnicitet och deras betydelse för barns erfarenheter är också centrala. Att skapa delaktighet med barnens föräldrar är också en väsentlig del av profilen. Frågor kring förskoledidaktikens kunskaps- och undervisningstraditioner samt frågor kring pedagogisk dokumentation och bedömning av skilda ämnesinnehåll i relation till målen för förskolans verksamhet läggs också stor vikt vid. Innehållet i studiegången till förskollärare (förskoledidaktik) framgår mera detaljerat i bifogade broschyr. Relationen forskning, lärarutbildning och fält Ett problem vad avser utbildningen till förskollärare är att forskningen inte formellt varit direkt kopplad till lärarutbildningen. Ett problem som inte bara gällt utbildningen till förskollärare. För att förändra denna situation flyttade professor Gunilla Dahlberg ut sin forskningsavdelning till förskollärarutbildningen i Solna och därmed etablerades ett närmare samarbete mellan lärarutbildning, forskning och verksamheten i förskolorna i regionen. Detta utvecklades vidare i samband med att Solna seminariet införlivades med de övriga förskollärarutbildningarna i Stockholmsområdet och lokaliserades till Liljeholmen. I Liljeholmen etablerades två forskningsmiljöer. En avdelning med inriktning mot barn- och ungdomsvetenskap som professor Bengt- Erik Andersson ansvarade för och en avdelning med inriktning mot det läroplansteoretiska och förskoledidaktiska fältet som biträdande professor Gunilla Dahlberg ansvarade för. Dessa två forskningsmiljöer och de forskare som ingått i miljöerna har under många år tagit aktiv del i utbildningen till förskollärare. 3. Utbildningens aktuella organisation, akademiska förankring och samverkan samt ansvarsfördelning mellan institutioner Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete har ansvaret för utbildningen av förskollärare. Den sammantagna utbildningen sker inom profilområdet; Lärande i förskolan.

5 Ansvariga i undervisningen inom profilområdet är sex disputerade universitetslektorer. Vad gäller handledning av examensarbeten sköts den delen av lektorer och adjunkter. Att ej disputerade adjunkter idag handleder examensarbeten kan sägas vara en brist som i framtiden behöver åtgärdas genom anställning av fler disputerade lärare där målet är att handledning av examensarbeten i framtiden enbart ska ges av disputerade lektorer. Studiegången Förskoledidaktik startade 2008 och genomgår till sin volym en snabb expansion så att antalet studerande inom studiegången beräknas öka i en takt av cirka 20 % på årsbasis mellan åren Volymmässigt innebär detta att antalet studerande våren 2013 då studiegånge är fullt utbyggd beräknas omfatta cirka 1000-stycken förskollärarstuderande. Om de som går fristående kurser eller delar i specialdestinerade satsningar, till exempel i samarbete med kommuner är denna siffra sannolikt i underkant. Forskningsbasen inom förskollärarutbildningen vid Dopa utgörs av två professorer, en docent samt en forskarassistentanställning som inrättats via medel från Vetenskapsrådet. Professorerna deltar mycket aktivt i utbildningen genom föreläsningar, kursuppläggning och utvärdering. Institutionen inrymmer två forskningsgrupper inom fältet Forskningsgruppen för förskoledidaktiska studier. Denna forskningsgrupp leds av professor Gunilla Dahlberg. Forskningsgruppen för förskoledidaktiska studier har sin bakgrund i den forskning som sedan slutet av 60-talet bedrivits inom dels Barnpsykologiska forskningsinstitutet och inom Forskningsgruppen för läroplansteori och kulturreproduktion vid Lärarhögskolan i Stockholm, samt i det utbildnings- och kultursociologiska perspektiv som bl. a Basil Bernstein och hans forskargrupp utvecklat vid University of London. Forskningsgruppen har sedan början av 1990-talet arbetat med praktiknära forskning. I nära samarbete med förskolor och med stöd av kooperativa lärprocesser, samt med inspiration från skilda teoretiska och filosofiska perspektiv, har gruppen utvecklat ett förskoledidaktiskt tänkande. Detta tänkande har prövats i olika forskningsprojekt och utvecklingsarbeten i förskolan. Ett viktigt fokus i forskningen är frågor som är relaterade till utforskandets pedagogik, dess villkor och konsekvenser för synen på barn, kunskap, lärande och den pedagogiska miljön i förskolan. Inom gruppen pågår 2009 tre större forskningsprojekt. Dessa är; Magiska språket. Barn språkande, läsande och skrivande (Vetenskapsrådet), Mångkulturalitet och kommunikation (Utbildningsdepartementet; Reggio Emilia Institutets forskningsanslag); Barns dialog med naturen (Carpe Vitam Foundation). Hösten 2009 erhöll professor Gunilla Dahlberg Vetenskapsrådets enda beviljade projektbidrag inom förskoleområdet för projektet Magiska språket. Forskningsprojektet, som löper över tre år bifölls också med stöd av området Samhällets globalisering. Även Eva Änggård erhöll en fyraårig forskarassistenttjänst från Vetenskapsrådet för att studera barn och naturvetenskap. Den förskoledidaktiska forskningsgruppen har ett omfattande forskningsnätverk. Sedan många år har den ett nära samarbete med Konstfack i Stockholm; Institute of Education, University of London; School of Child and Youth Care, University of Victoria; Centre of Equity and Innovation in Early Childhood, University of Melbourne; Department of Curriculum and Instruction, University of Wisconsin, Madison; International Loris Malaguzzi Research Centre, Reggio Emilia, Italien. Den har också under senare år upparbetade kontakter med Harvard University samt ett omfattande nationellt och internationellt nätverk av forskningsmiljöer och förskolor.

6 Forskningsgruppen för lärprocesser i praxisnära fält (Lärprax) Denna forskningsgrupp leds av professor Inge Johansson. Rubriken lärprocesser praxisnära fält rymmer en dynamik och vidd som öppnar för studier av olika design. Skolans och utbildningens vidgade uppdrag såsom det framhålls i läroplan och andra styrdokument gör det mera relevant att tala om didaktiska fält, där lärande i skolan, inklusive förskoleklass, fritidshem och förskola knyts nära samman med lärprocesser som sker inom andra sociala sammanhang som till exempel media, kamratgrupp och familj. Formella och formaliserade lärprocesser (planerade, målinriktade i förhållande till läroplan och lärarledda), länkas till informella processer för lärande (spontana, grupprelaterade och situationsrelaterade/situerade). Kunskapen om detta samspel kommer att ha stor betydelse för att forma den framtida lärarens professionella yrkesinnehåll och på syn sin yrkesidentitet. Intresset riktas här också mot det praxisnära där själva innehållet i det praktiskt pedagogiska arbetet och de frågor som formas i detta, blir intressanta att analysera. Professor Inge Johansson har i sin forskning intresserat sig för mötet mellan förskolans och skolans pedagogiska traditioner och arbete och hur detta påverkar barn. Han har i flera projekt studerat övergången förskola- skola och innehållet i förskoleklassen. För närvarande leder han ett projekt som syftar till att ge ökad kunskap om hur förskollärare ser på innehållet i sitt pedagogiska arbete i förskolan. Arbetet bedrivs i samarbete med en forskargrupp vid Danmarks pedagogiska universitet. Under åren har Inge Johansson utvecklat ett brett internationellt kontaktnät, bland annat med School of Education vid Londons universitet, Johns Hopkinsuniversitetet i Baltimore USA, Staatsinstiut fur fruhpedagogik i Munchen, Tyskland, Charles Stuart universitetet i Australien och Högskolan i Vestfold, Norge. Han är för närvarande svensk projektledare för ett EU-projekt där förutom Sverige, Tyskland, Holland, Rumänien och Lettland ingår. Under 2009 bedrivs inom gruppen följande forskningsprojekt; Kunskap, lärande och deltagande inom verksamhetsförlagd utbildning, Att bli mattemänniska samt Transition in multilingual settings. Inom dessa två forskningsmiljöer finns för närvarande 9 aktiva doktorander, varav två är i slutfasen av sitt avhandlingsarbete. Nedan presenteras rubriken på dessa doktoranders avhandlingsprojekt. Pedagogisk dokumentation och/eller individuella utvecklingsplaner. Projektarbeten- förskolebarns lärprocesser i matematik. Den unika möjligheten den svenska förskolemodellen. Barns etiska möten i en föränderlig värld. Learning and teaching in reading and writing for beginners in primary school in Iceland. Blickens ordning. Bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och kunskapsform. Små barns literacitet och de 100 språken en fallstudie. Gränssnitt mellan informella och formella lärprocesser i skolan och under den fria tiden. Bedömning av små barns lärande i matematik med hjälp av pedagogisk dokumentation Förutom dessa finns fyra lektorer anställda och som arbetar inom profilen Lärande i förskolan.

7 Utvecklingsområden Magisterutbildning. Vi utvecklar nu tillsammans med Stockholms kommun och ett antal kranskommuner en magisterutbildning som är tänkt att starta hösten Masterutbildning. Diskussioner kring en internationell master har också påbörjats tillsammans med Harvard University och International Loris Malaguzzi Research Center i Reggio Emilia, Italien. Prioriterat kvalitetsarbete. I profilen Lärande i förskolan har vi arbetat med att höja lärarkompetensen genom dels regelbundna kompetensutvecklingsdagar, dels genom medel till forskning och utveckling samt nyrekrytering, vilket lett till ett ökat antal disputerade lärare. Förskoledidaktik. För närvarande pågår ett arbete med att utveckla förskole3didaktik som examensämne i forskarutbildningen. Nätverk. Vi har sedan början på 90-talet byggt upp ett mycket omfattande nätverk av förskolor som själva genom pedagogisk dokumentation arbetar med att systematiskt utforska sin egen pedagogiska verksamhet och som hela tiden står i kontakt med vår lärarutbildning och forskningsmiljö. Pedagogiska och teoretiska rum. Sedan 10 år tillbaka har vi också skapat vad vi kallat pedagogiska och teoretiska rum som är ett forum för erfarenhetsutbyte mellan lärare, lärarutbildare och forskare. Forumet träffas cirka fem gånger per termin. Sommarsymposium. Under tretton år har vi i samarbete med Reggio Emilia institutet i Stockholm genomfört ett veckolångt sommarsymposium. Symposiet har dels haft som grundläggande idé att presentera lärares strävanden vad gäller förändring av sin pedagogiska verksamhet genom systematisering, kritisk granskning och reflektion, dels att lyfta fram teoretiska och filosofiska perspektiv som kan bidra med ytterligare belysning av dessa strävanden. Lärare, forskare och ledningsansvariga föreläser vid symposieveckan. Vid symposiet deltar varje år cirka 300 personer. 4. Samverkan för en forsknings- och praktikbaserad utbildning Förskollärarutbildningen har idag en omfattande samverkan med flera institutioner vid Stockholms universitet. Det är en samverkan som, genom samgåendet mellan Lärarhögskolan och Stockholms universitet, har goda möjligheter till att ytterligare utvecklas. Dessa institutioner och deras medverkan presenteras kortfattat nedan. Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap (BUV) Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap och Centrum för Barnkulturforskning ger utbildningar kring barns och ungdomars lärprocesser, livsvillkor, barnkultur och barns rättigheter. Vid institutionen forskar tre av professorerna och sju av lektorerna (inklusive vikarierande lektorer) kring lek, språkbruk, datorspelande, kamratsamspel och inkludering, exkludering i formella och informella grupper. Därutöver arbetar fem doktorander med avhandlingar kring kamratsamspel och lärande i skolans förberedelseklasser, lekaktiviteter och pedagogers tankar kring lek, liksom chattande och barns samspel med media. En avhandling berör lek och socialt samspel bland förskolans allra yngsta barn. Formellt och informellt lärande i relation till barn- och ungdomskulturer är ett område som lyfts fram i institutionens kurser kring barnkultur, barns rättigheter, ungdomskulturer, kamratsamspel, mobbning och diskriminering. Några större pågående forskningsprojekt berör exempelvis

8 barns datorspelande och informellt lärande (prof. Karin Aronsson, VR-projekt), liksom barns minnesförmågor (prof. Ann-Christin Cederborg, samarbete med William Friedman Oberlin University, USA). Behov av stöd vid föräldra- och barnsamtal påtalas ofta av förskollärare på fältet. Relevant kunskap kring detta är viktigt för många pedagogiska insatser: både i mötet med barn och i mötet med föräldrar. Det finns vid institutionen betydande forskning kring känsliga samtal (flera av Cederborgs projekt). En ny kurs vt 2010 vid BUV kring barnintervjuer är redan övertecknad. Institutionen har ett brett internationellt nätverk: exempelvis har vi forskningssamarbete med psykologiska institutionen, Cambridge, UK (Michael Lamb m fl), projekt kring språksocialisering vid UCLA (Elinor Ochs; Marjorie Goodwin m fl), liksom med school of early education, QUT, Brisbane, Australien (Susan Danby m fl). Institutionen deltar i förskollärarutbildningen, dels på grundnivå med en kurs Barn- och ungdomsvetenskap, dels på avancerad nivå med Utvecklingspsykologisk teori och uppväxtvillkor. Vad gäller AUO föreligger vidare ett omfattande samarbete inom kursen Självständigt arbete. Ett utökat samarbete håller på att etableras mellan institutionen och DOPA. Pedagogiska institutionen Den genuspedagogiska forskningsgruppen vid Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet, leds av docent Hillevi Lenz Taguchi. Gruppen består av två disputerade forskare; Hillevi Lenz Taguchi och Kajsa Ohrlander vilka båda har disputerat i pedagogik (år 2001 respektive 1992); fyra doktorander i pedagogik, samt fyra mastersstuderande som är anställda i projekt respektive i olika former av undervisning delvis inom förskollärarutbildningen, men även inom det allmänna utbildningsområdet. Pågående forskning fokuserar högskolepedagogik, lärarutbildning, subjektskapande processer, kön/genus i förskola och skola där betoningen ligger i högre grad på förskolan än skolan. År 2007 fick gruppen ett större forskningsmedel från Vetenskapsrådet för att studera förskolan som jämställdhetspolitisk arena. Projektet har även engagerat forskare från andra lärosäten. Gruppen bedriver en mötesplats för forskningsutbyte och seminarieverksamhet över institutions- och disciplingränser där även deltagare från andra universitet är medlemmar. Deltagarna i den genuspedagogiska forskningsgruppen är engagerade för enstaka föreläsningar respektive för att ta ansvar för att följa och examinera mindre grupper av förskollärarstudenter i programmet på institutionen för Didaktik och Pedagogiskt arbete (DoPa) i den utsträckning som varit möjligt inom deras tjänster. Utbildningsvetenskapliga institutionen med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner (UTEP) Institutionen bedriver utbildning inom Lärarprogrammet med inriktning mot olika åldrar i estetiska och tekniska läroprocesser, fritidspedagogik och idrottspedagogik. Institutionen har även ett stort utbud fristående kurser i idrottspedagogik, fritidspedagogik, yrkespedagogik, vård- och hälsopedagogik, teknik, slöjd, bild, drama och musik. Avdelningen för fritid och lärande vid UTEP har en högre andel disputerade lektorer än som finns vid motsvarande utbildningar i landet i övrigt. Kompetensen på avdelningen är bred. Avdelningen består i skrivandets stund av tre disputerade universitetslektorer, två doktorander samt en tillsvidareanställd universitetsadjunkt.

9 Institutionens forskarutbildningsämne heter praktiska kunskapstraditioner och utgår från en forskningsbaserad idé om hur praktiska kunskapstraditioner hänger samman ur kunskapsteoretiska, lärande och didaktiska synvinklar. Vid institutionen finns totalt ett tjugotal doktorander och fem professorer, varav tre gästprofessorer. Lärarutbildare från UTEP deltar regelbundet i profilen Lärande i förskolan. Institutionen för matematik och naturvetenskapliga ämnenas didaktik (MND). Institutionen har två professionsområden: matematikämnets didaktik och naturvetenskapsämnenas didaktik. Inom matematikämnets didaktik är forskningen inriktad mot bland annat bedömning, kunskapsutveckling, mångkulturalitet och tekniska hjälpmedel. Inom naturvetenskapsämnenas didaktik är forskningen inriktad mot bland annat estetiska lärandeprocesser, extramuralt lärande (i samverkan med museer) och didaktik för hållbar utveckling. Institutionen har ett långvarigt och omfattande samarbete med och deltar aktivt i utbildningen för förskollärare. Detta samarbete rör barns utforskande verksamhet och lärande i matematik och naturvetenskap i relation till uppdraget som förskollärare i relation till läroplanens mål. Institutionen för Utbildningsvetenskap med inriktning mot språk och språkutveckling USOS. Institutionen utbildar lärare på grundnivå i två studiegångar Svenska, språkutveckling och lärande samt Moderna språk och lärande. Förutom grundutbildning av lärare på alla olika stadier erbjuder institutionen ett stort utbud av fristående kurser och uppdragsutbildningar. Att i samverkan med kommunerna bedriva praxisnära forskning, med en stark koppling till skolutvecklingsfrågor, är också en viktig del av forsknings- och utvecklingsambitionerna vid institutionen. Vid institutionen finns Nationellt centrum för svenska som andraspråk som erbjuder en god kontaktyta med regionens kommuner och skolor samt ett omfattande nationellt och internationellt nätverk. Institutionen samverkar med Dopa kring flera områden med relevans för utbildningen av förskollärare: Barns språkutveckling, Läs och skrivutveckling och läs och skrivsvårigheter, Svenska och svenska som andraspråk (inkl litteracitet, flerspråkighet, kultur och lärande). Institutionen för lingvistik. Institutionen för lingvistik tillhör ett av det s.k. ledande forskningsområdena vid Humanistiska fakulteten. En central del här utgörs av forskningen kring tidig barnspråksutveckling, med betoning av perioden upp till tre år. I professor Francisco Lacerdas forskningsgrupp vid avdelningen för fonetik har man under en lång följd av år med olika, huvudsakligen experimentella, metoder studerat det allra tidigaste språktillägnandet i syfte att utveckla modeller av hur språktillägnandet går till. Under namnet Spädbarnets språkvärld samlas här flera olika forskningsprojekt och nedan beskrivs ett urval. Projekten syftar till att med hjälp av experimentella metoder studera hur människan tillägnar sig det talade språket. Från de senaste åren kan nämnas The language learning infant: Effects of speech input, vocal output, and feedback (Gustavsson, 2009) och Ordens uppkomst: Multisensorisk information som ett led i uppkomst av förbindelser mellan ord och betydelse hos spädbarn (Klintfors, 2008). Inom allmän språkvetenskap pågår forskning rörande något äldre barn, upp t o m sex års ålder. Med utgångspunkt i sin avhandling The Socialization of verbal and nonverbal emotive expressions in young children (Gerholm, 2007), fokuserar Tove Gerholm på hur barn hittar tolkningsbara mönster i de verbala och ickeverbala stimuli de möter och hur den språkliga

10 omgivningen, i första hand föräldrarna påverkar den processen. Forskningen utgår från ett interaktionistiskt perspektiv och bygger på analyser av hela det kommunikativa spektrat, alltså även icke språklig interaktion. Till övriga aktiviteter kring barnspråk hör Nätverket för samarbete och utbildning på mastersnivå kring forskning om barn, bl.a. involverande Centrum för barnkulturforskning, Psykologiska institutionen, Institutionerna för Pedagogik, Filosofi, Socialantropologi, Nordiska språk, Juridik och Lingvistik, samt Stockholm Brain Institute, Nordiska barnspråkssymposiet och CHILDES (Child Language Data Exchange System). Institutionen har under de två senaste åren varit involverad i olika fora inom förskollärarutbildningen, men deltar inte direkt i lärarutbildningen.

11 ANSÖKAN OM EXAMENSRÄTT I GRUNDSKOLLÄRAREXAMEN MED INRIKTNIG MOT ARBETE I FRITIDSHEM ÅRSKURS F-6 VID STOCKHOLMS UNIVERSITET 1. Examensrätten Stockholms universitet ansöker om examensrätt för Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem årskurs F-6 med utgångspunkt från nedanstående genomgång i allmänhet och följande argument i synnerhet: Vid Stockholms universitet finns idag en uppskattad fritidspedagogutbildning med högt söktryck. Stockholms universitet har en högre andel disputerade lektorer än som finns vid motsvarande utbildningar i landet i övrigt. Vidare finns vid universitetet en omfattande forskning med hög relevans för fritidspedagogutbildningen och den nya utbildningen kommer att samarbeta med denna. Ett flertal universitetsinstitutioner och andra högskolor deltar redan nu aktivt i den nuvarande utbildningen och detta samarbete utvecklas i och med den framarbetade utbildningen. Utbildningen har en god internationell förankring och samverkan med andra forskningsmiljöer inom och utom EU. Det finns på Stockholms universitet en mycket god teoretisk och praktisk kunskap i tekniska, estetiska och praktiska kunskapsprocesser och hur dessa kan integreras i skolans ämnen samt välutrustade studios för ämnesintegrerat gestaltande arbete. Samverkan kan etableras med barnrättsorganisationer, andra frivilligorganisationer som arbetar med barn och ungdomar, Barnboksinstitutet, bibliotek, museer, teatrar, barnombudsman och departement, då många finns i Stockholmstrakten. Vidare finns vid universitetet erforderlig infrastruktur för utbildningen. Stockholmsområdet är i stort behov av utbildade fritidspedagoger inom överskådlig tid och står för en efterfrågan på minst 150 utexaminerade fritidspedagoger årligen. Stockholmstrakten erbjuder ett stort utbud av möjliga fältskolor. Stockholms universitet, Arbetsgruppen 1 2. Bakgrund Fritidshemmets och därmed fritidspedagogutbildningens uppdrag har växlat över tid. Pedagogiskt har fritidshemmens verksamhet kopplats samman med förskolan, trots att de oftare i praktiken arbetat samman med skolan, en inriktning som förstärks såväl i kommunernas vardag som i utgångspunkterna för kommande skollag och lärarutbildning. Fritidshemsuppdraget har förändrats från ett individualpsykologiskt fokus på barn och barns utveckling till ett, där barnets lärande analyseras i såväl formella som informella sammanhang. Bristen på utbildade fritidspedagoger under senare år varit besvärande för arbetsgivarna. Som en konsekvens visas 1 Arbetsgruppen har bestått av följande personer: Fil. dr. Ann S Pihlgren, universitetslektor, UTEP, sammankallande och ordförande; fil. dr. Malin Rohlin, prefekt, UTEP; professor Karin Aronsson, BUV; professor Birgitta Qvarsell, PED; Susanne Ekström, universitetsadjunkt, studierektor, MND; Eva Anderberg, universitetsadjunkt, USOS. Praktiskt estitsk rådgivare: Ulrika von Schantz, universitetsadjunkt, UTEP. Kanslistöd: Susanne Levén. 1

12 också en osäkerhet kring målet med fritidshemmets verksamhet. Fritidspedagogutbildningen behöver möta de nya krav som ställs från politiska uppdragsgivare och de behov som finns i praktiken på fältet. Fritidspedagogutbildningen blir ett viktigt instrument för att skapa en lärande helhet i skolans verksamhet. 2.1 Arbetsgång Arbetet med framtagande av en fritidspedagogutbildning, som motsvarar nutidens och framtidens kvalitetskrav har följt följande arbetsgång: 1. Forskningsgenomgång på fritidspedagogområdet. 2. Studier av kommunala uppföljningar och Skolverkets uppföljningar. 3. Analys av betänkandet En hållbar lärarutbildning (HUT 07, SOU 2008:109), samt Lärarutbildningsnämndens och Stockholms universitets remissvar, analys av förslag till ny skollag (Ds 2009:25) och lagrådsremissen (U /S) samt analys av propositionen Bäst i klassen (Prop. 2009/10:89). 4. Kontinuerlig sammanställning och analys i arbetsgrupp bestående av representanter från BUV, MND, PED, USOS, UTEP, Stockholms universitet 2. Kontakter med aktuella fackinstitutioner. 5. Workshop med fritidspedagogutbildare. 6. Fokusgrupp med verksamma rektorer, fritidspedagoger, fackliga företrädare och andra intressenter samt avstämning med dessa under arbetets gång. Inhämtande av synpunkter från verksamhetsföreträdare i Lärarutbildningsnämnden. 7. Resultatet presenteras i skrivelsen. 2.2 Varför behövs en ny fritidspedagogutbildning? Historisk tillbakablick Fritidshemmens historia tar sin början vid 1800-talets slut, då arbetsstugor inrättades för att förhindra att barn skulle hamna i kriminalitet och tiggeri. Vägen därifrån till dagens fritidshemsverksamhet är knappast rak och entydig och den har styrts av samhällets skiftande behov. Gestaltningen av fritidshemmet och synen på dess pedagogiska identitet har varit avhängigt styrsystem och syn på vilka problem som fritidshemsverksamheten var tänkt att åtgärda (Rohlin, 2001). Verksamheten kan sägas ha gått från att utgöra en social arena (från 1800-talets slut till 1930-tal), till en socialpedagogisk arena ( tal) och senare till en utbildningspedagogisk arena (1990-tal). Fritidshemmets uppdrag och synen på fritidshemmets och därmed fritidspedagogens uppdrag har växlat kraftigt under en relativt kort tidsrymd, i jämförelse med t.ex. synen på skolans och lärarens uppdrag. En bidragande historisk orsak till att fritidspedagogiken framstått som otydlig är att fritidshemmen under flera decennier kopplades samman med förskolan, men att arbetet i praktiken under lång tid bedrivits inom ramen för skolans verksamhet. I början av 1990-talet övergick ansvaret för fritidshemmens verksamhet till skolan. Fritidshemmen samarbetade allt oftare med skolan under slutet av 1980-talet och början 1990-talet, främst för att ge barnen stöd under skoltiden. Fritidshemmen skrevs då också in i Läroplanen Lpo 94. Skolbomprojektet, ett flerårigt forskningsprojekt genomfört av Bengt-Erik Andersson, Malin Rohlin och Anita Söderberg (1997), beskriver en integration som inte endast var lokalmässig. Lärare och fritidspedagoger, liksom föräldrarna, var i undersökningen mycket nöjda med samarbetet, i 2 Se fotnot 1 för arbetsgruppens sammansättning. 2

13 synnerhet där fritidshem och skola var totalintegrerade, såväl vad gällde lokaler som pedagogik. I slutet på 1990-talet påverkades fritidshemmens verksamhet av de rådande konjunkturförändringarna. Barngruppernas storlek ökade och fritidshemmen integrerades över lag lokalmässigt och personalmässigt med skolans verksamhet, något som ledde till att såväl yrkesroll som den pedagogiska inriktningen blev otydligare, inte minst för fritidspedagogerna själva (Persson, 2008, Skolverket, 1999, 2005, Torstensson & Johansson, 2000). Ingrid Carlgren (Lärarförbundet, 2002) menar att, trots olika utfall i integreringen, anser personal i verksamheten att integreringen är positiv. Fritidspedagogens styrkor inom ramen för skolans arbete återfinns i praktiskt arbete i olika ämnen, i skapande, upplevelser, etiska samtal, kamratsamspel, konfliktlösning och utevistelse. Man har av tradition en inriktning på processen, snarare än på resultatet. Carlgren menar att det kan vara till nytta att skilja mellan formella och informella pedagogiska sammanhang. Med de formella sammanhangen avses mer systematiska ansatser när det gäller att utmejsla elevernas sätt att urskilja dimensioner och göra distinktioner, något som formas i nära interaktion mellan pedagogen och de som skall lära. I de informella sammanhangen finns pedagogen som ett stöd, en förebild eller mästare i en miljö där eleven gör egna erfarenheter. Av tradition har lärarrollen fokuserat på det formella, medan fritidspedagogrollen fokuserat på det informella. Carlgren menar att de två rollernas förhållningssätt nu tycks närma sig varandra. Förslaget till ny skollag och propositionen förstärker den utveckling som påbörjades i slutet av 1980-talet - fritidshemmet fortsätter sitt samarbete med skolan (Ds 2009:25, s , U2009/7188/S, s , Prop. 2009/10:89, s. 22). Verksamheten ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt, förutom att erbjuda utbildning i fritidshem (U2009/7188/S, s.123), också integrera fritidspedagogisk verksamhet med undervisning under schemalagd tid (Ds 2009:25, s. 481). Skollagsberedningen har därmed förstärkt fritidshemmets pedagogiska uppdrag. Förslaget poängterar att omsorgen ska integreras i ett tydligt pedagogiskt, läroplansbundet innehåll, där en utforskande, laborativ och praktisk metodik ska medverka till att skolans kunskapsmål uppnås. Betänkandet av utredning om en ny lärarutbildning (SOU 2008:109) framhåller samma inriktning. Här poängteras att regeringens vilja är att ansvaret för den pedagogiska verksamheten på fritidshemmen ska ligga på utbildade lärare och man föreslår därför en grundlärarutbildning med fritidspedagogisk inriktning mot åldrarna 6-12 år och att de studerande ska läsa två sidoämnen 3. I propositionen är inriktningen densamma. Här påpekas också att utbildningen både bör ha en tydlig inriktning mot fritidshem, för att stärka yrkesidentiteten och att studenterna ska ges kompetens som lärare i praktisk-estetiska ämnen (Prop. 2009/10:899) En ny syn på fritidshemmets roll i barns utveckling och lärande växer fram i förslagen till nya styrdokument och utbildningar, där fritidspedagogiken i skolan poängteras och där fritidspedagogens roll i barnets läroprocesser mot kunskap och kompetens tydliggörs och förstärks, jämsides med uppdraget att stödja barnets identitetsutveckling och uppdraget att möjliggöra en meningsfull fritid för barnet i ett livslångt perspektiv. Vårt arbete har präglats av en vision, där vi ser framtidens lärare med fritidspedagogprofil som en profession, i vilken uppdrag som skolans kulturarbetare och ledare för skolans tematiska projekt förenas. Således 3 Lärarutbildningsnämndens remissvar (Dnr SU ) samt Stockholms universitets yttrande (Dnr SU ) stödjer tanken om en lärarutbildning, sidoämnen som teknik och estetiska ämnen i form av gestaltande didaktik, samt läs, skriv och matematikutveckling. 3

14 krävs också en översyn av nuvarande utbildning för att fylla kraven. Denna ansökan om examensrätt presenterar en sådan fritidspedagogutbildning. 2.3 Fritidspedagogikens teori Jag tror att utbildning är den grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer. skriver John Dewey (1980/1897, s. 48). Dewey menar att lärandet är något som ständigt pågår i alla situationer, ett växande (growth), som är livslångt. Barnets skolmiljö och miljön i skolbarnsomsorgen kan därför inte formas som kunskapsinhämtning i förberedelse på att det verkliga livet ska inträffa, på något som ska komma. Genom dessa verksamheter skapas morgondagens samhälle men barnet lär sig förstå samhället genom att verksamheten i skola och skolbarnsomsorg är ett samhälle i sig, vars processer liknar de samhälleliga (Dewey, 1966/1916). Det förutsätter välorganiserade möjligheter för barnen att kunna samspela i grupp, t.ex. genom möten, där barngruppens problem och planer i vardagen kan diskuteras, och genom samtal om livsfrågor som upplevs aktuella för barnen. Det krävs alltså en förmåga hos pedagogen att kunna organisera barnens formella och informella lärandeaktiviteter så att de känns autentiska för barnet och samtidigt är lärande för framtiden (jfr. Bronfenbrenner, 1971). En väsentlig del av fritidspedagogens traditionella teoretiska utbildning har behandlat individers utveckling och utvecklingspsykologi. Fritidspedagogen bör därutöver ha en förståelse för hur barn och ungdomar fungerar i grupp. Det är viktigt att förstå barns utveckling under uppväxtåren inom ramen för olika sociala konstellationer: familj, kamratkretsar och skolmiljöer (Bronfenbrenner, 1979). Både formella och informella lärandesituationer omfattar ofta grupper, vilket innebär att kamratsamspel och sociala fenomen spelar betydande roll, exempelvis vad gäller det språkliga samspelet, lek, inkludering och exkludering, mobbning och perspektivtagande. Lärande kan inte förstås utan en social analys av omgivande kultur och den roll olika samspelsformer spelar för lärandet (Edwards 1997, Potter 1996, Vygotsky 1962/1934). Lärprocesserna i fritidspedagogiska kontexter kan alltså ses som tolkbara i termer av pedagogiken i det kulturella (kontextuella) (Qvarsell 2008). Fritidspedagogen bör förstå vad i olika kulturella praktiker som inbjuder barn och unga (och även vuxna) att handla och samverka. Erfarenheten föregår den organiserade ämneskunskapen, den är den första, viktiga delen i kunskapande. Det kräver att verksamheten organiseras så att barnen kan göra viktiga egna erfarenheter som ett stöd för fortsatt lärande, genom att t.ex. utforska eller gestalta kunskap, en växelverkan mellan att göra och att tänka. Det primära syftet med ett sådant arbetssätt är inte rekreation eller fritt skapande (även om arbetsglädje kan vara en nog så viktig komponent) utan att göra lärandet djupt och varaktigt. Lars Lindström (2008) konstaterar att vetenskapande och estetiskt skapande förutsätter såväl intuition som logiskt- kritiskt analyserande och utvärderande. Dessa är således inte varandras motsatser, utan delar i en integrerad helhet. Estetikbegreppet kan i vidare mening ses liktydigt med gestaltning, att idéer och värden oavsett ämnesområde (matematik, svenska, historia, kemi eller värdegrund) måste gestaltas för att kunna bearbetas och förstås, ett slags kunskapande genom multimodala ingångar. Mortimer J. Adler (1990) menar att lärande inom samtliga ämnesområden kan betraktas som tre, var för sig nödvändiga, komponenter: Tillägnandet av den organiserade kunskap, som är nödvändig för att fortsätta utveckla sin förtrogenhet inom ämnet. 4

15 Utvecklandet av intellektuell förmåga inom ämnet genom färdighetsträning. Fördjupad, vidgad förståelse för ämnets grundläggande idéer och värden genom eget utforskande och skapande. Adler menar att ingen av de tre komponenterna kan utelämnas, om kunskap och kompetens inom ämnesområdet ska bli gedigen och användbar. De tre komponenterna ska i praktiken fungera samverkande lärandet sker ämnesintegrerat och tematiskt utifrån autentiska uppgifter. Den tredje av Adlers komponenter omfattar såväl gestaltande som filosoferande tänkande och stärker det övriga kunskapsinhämtandet genom sin kritisk-analytiska och skapande dimension (Pihlgren, 2008a). Bild, musik, drama och slöjd möjliggör genom sina symboler tankens visualisering, något som också konstaterats inom forskning om kritiskt tänkande och utvecklandet av tankefärdigheter (Aronsson, 2002, Buzan, 2006, de Bono, 1996, Perkins, 1994). Olika individer har behov av olika stöd för att kunna integrera ny kunskap (Gardner, 2006). I synnerhet för yngre barn är en integrering av kunskapen genom gestaltande och genom autentiska projekt viktig för att kunskapen ska bli djup och varaktig (Harvard Project Zero, 2001, jfr. Vygotsky, 1995/1930). De ovannämnda fälten är alla viktiga grundstenar i den framtida fritidspedagogens teoretiska kompetens. 3. Nulägesbeskrivning och omvärldsanalys 3.1 Behov på fältet fritidspedagogens anställningsbarhet Skolverkets uppföljningar av fritidshem och lokala kommunala utvärderingar av fritidshemmen, som studerats i samband med föreliggande arbete, visar att bristen på utbildade fritidspedagoger under senare år varit besvärande för arbetsgivarna. Som en konsekvens visas också en osäkerhet kring målet med fritidshemmets verksamhet och fritidspedagogernas yrkesroll, vilket beskrevs inledningsvis. Bristen på yrkesspråk lyfts också fram som en följd. Andelen obehöriga och lärare med annan behörighet är på de flesta håll större än i exempelvis förskole- och skolverksamheten. Bristen på utbildade fritidspedagoger är för närvarande betydligt högre i Stockholmstrakten än i riket i övrigt. Stockholms stads senaste utbildningsinspektion av fritidshemmen visade att endast 36 % av personalen hade någon högskoleutbildning 4, jämför med 57 % i övriga landet. I arbetet med framtagande av examensrättsansökan har de företrädare för verksamheten på fältet, som är en del av Stockholms universitets lärarutbildningsnämnd, lämnat synpunkter på utbildningens framtida innehåll, framför allt utifrån behov i kommunerna. Under arbetets gång har också en s.k. fokusgrupp (jfr. Svenska kommunförbundet, 1999), bestående av rektorer, fritidspedagoger, kommunala kvalitetsuppföljare och andra intressenter 5 i processarbete tagit fram en kvalitetskarta, som beskriver vad som kommer att krävas av framtidens fritidspedagog (se bilaga 2). Metoden för arbetet med fokusgrupp har framtagits vid Karlstads universitet och används vid systematisk kvalitetsutveckling (Edvardsson, 1997). Fokusgruppen lyfte fram fyra viktiga faktorer, som de ansåg var avgörande ingredienser i en framtida fritidspedagogutbildning för att fritidspedagogen skulle vara anställningsbar. De fyra faktorerna var (utan inbördes ordning): 4 Med högskoleutbildning avses alla typer av högskoleutbildning, dvs. inte enbart fritidspedagogutbildning. Andelen utbildade fritidspedagoger är lägre. 5 Representanter för Skolporten, kulturskolor och ledarhandledare inom skol och fritidshemssektorn. 5

16 Barnperspektiv Omvärldsperspektiv Tydlig yrkesidentitet Fritidsverksamhetens didaktik För varje faktor angav man ett antal viktiga kännetecken (se bilaga 2). Dessa viktades (bil. 2, s. 2) och resultatet blev att de absolut viktigaste kännetecknen på att utbildningen givit önskat resultat är när fritidspedagogen har kunskap om relationen människa, grupp, ledarskap och organisation (faktor Fritidsverksamhetens didaktik) samt förmåga att bemöta, vidareutveckla och uppmuntra barns lek (faktor Barnperspektiv). Ytterligare viktiga kännetecken ansågs vara kunskap i hälsa och förmåga att skapa stödjande miljöer och känsla av sammanhang (faktor Fritidsverksamhetens didaktik), fast learner, förmåga till flexibilitet, förändringstolerans och förändringsmotivation (faktor Omvärldsperspektiv) samt kunskap i laborativa, utforskande och skapande läroprocesser i alla ämnen (faktor Fritidsverksamhetens didaktik). Fokusgruppen betonade således dels fritidspedagogens kunskap om ledarskap och grupper, barns lek och utforskande lärande samt förmågan att skapa lärande och hälsosamma miljöer och att utveckla sitt eget lärande om barnkultur och dess uttrycksformer. Fokusgruppen avslutade med att, utifrån sina uppfattningar om nuläget, bedöma på en skala 1-5, där 1 anger låg kunskap och 5 hög 6, hur kunskapsläget är bland fritidspedagoger, som för närvarande är verksamma på fältet. Resultatet kan avläsas i kvalitetskartan, kolumnen bedömning (bil. 2, s. 1). De färdigheter som bedömdes som högst hos dagens yrkesverksamma pedagoger var kännetecken på att pedagogerna har praktisk och teoretisk kunskap om barnperspektivet och att de har kunskap om etik, värdegrundsarbete, utforskande och processinriktade läroprocesser. De kännetecken som bedömdes lägst fanns inom faktorerna som rörde omvärldsperspektiv och yrkesidentitet. I diskussionen under kvalitetskartans framtagande trycktes starkt på behovet av att stötta yrkesidentiteten och att ge pedagogerna verktyg att hjälpa barn att själva leda och hantera grupprocesser. Resultatet bekräftar och utvecklar på så sätt vad som framkommit i den refererade genomgången av uppföljningar av fritidshemmens verksamhet Förutsättningar för utbildning av framtidens lärare i fritidspedagogik Tidigare forskning visar att varken lärarens teoretiska ämneskunskaper eller allmänna lärarkunskap, som organisation och innehåll av lärandet, kan förklara vad som kännetecknar god undervisning (Lindström, 2007). Istället krävs det att pedagogen kan göra väl underbyggda val, som förenar kunskapen i undervisningsämnet med insikt i pedagogikens många områden (Sjøberg, 2001). Lärarutbildning i allmänhet måste alltså, förutom kunskaper i ämnet (ämnesteori) och allmän lärarkunskap (allmändidaktiska kunskaper) också omfatta en ämnesrelaterad utbildningsvetenskap: PCK, Pedagogical Content Knowledge, den professionella kunskap som skiljer läraren från ämnesexperten eller från en specialist på lärande och undervisning i allmänhet (Shulman, 1999). Den kunskapen är en syntes av ämneskunskaper och kunskaper om barn, skola och samhälle, en förmåga som gör att läraren kan förstå hur frågeställningar och tillvägagångssätt i ämnet kan framställas och levandegöras så, att elever med skilda intressen och förutsättningar kan förstå och bli motiverade. Här smälter ämneskunskaper, pedagogik, ämnesdidaktik och kontextuell kunskap samman till en oupplöslig enhet. En väg att 6 I kvalitetskartan anges spannet av åsikter i gruppen. Var fokusgruppen enig anges en siffra (t.ex. 4), kunde gruppen inte enas anges spannet från lägsta till högsta poäng som angavs (t.ex. 2 4). 7 Fokusgruppen har också haft möjlighet att läsa och kommentera föreliggande skrivelse utifrån fältets behov. 6

17 nå detta i lärarutbildningen är att låta blivande lärare erfara samma situationer i variation (Carlgren & Marton, 2000), liksom att låta lärarstuderande möta olikartad problematik under likartade betingelser (Marton, 2006). Det innebär att utbildningen till lärare inte enbart kan ske genom teoripass i rena ämnesområden som vetenskapsteori, pedagogik, didaktik eller i matematik, estetiska ämnen eller teknik, även om sådana också krävs. Delar av utbildningstiden ska vara baserade på PCK, där de teori- och ämneskunskap integreras till en för de blivande lärarna begriplig och autentisk helhet. Den pågående utvecklingen innebär att lärarutbildningarna mot yngre åldrar koncentreras på kärnämnen. De framtida lärarna i årskurs 1-3 resp. 4-6 kommer att ha kompetens inom svenska, engelska, matematik, NO och SO (SOU 2008:109, s ). Framtidens fritidspedagog bör ha en spetskompetens vad gäller att förstå, arbeta med och leda barn- och ungdomsgrupper i gestaltande, laborativa, utforskande projekt. Det handlar om att omfatta ett övergripande hälsofrämjande skolutvecklingsperspektiv 8, som ska förstås som en gynnsam social- och kunskapsutveckling för eleven innefattande värdegrundsfrågor, estetiska uttryckssätt, gruppen som fostrare och tillgång till kompetenta vuxna och en utvecklande miljö. Det ställer ytterligare krav på de framtida fritidspedagogerna att kunna integrera de gestaltande, estetiska lärprocesserna som stöd för barns lärande inom ramen för såväl skoldagen som fritidsverksamheten t.ex. i laborativ verksamhet inom olika ämnesområden, i utforskande naturoch kulturstudier och genom att omsätta och utveckla barnets kunskaper i autentiska aktiviteter som att producera en skoltidning, anordna skolans FN-dag, en musikal, en skolträdgård och i multimodalt arbete med media t.ex. med skolans TV-sändningar, liksom i drama, musik, bildkonst, slöjd och design. Internationell forskning visar att kreativ verksamhet utanför en snäv klassrumskontext har en stor betydelse för barns och ungdomars utveckling och lärande (Heath & Heath, Paul-Boehncke, 2004, Lindström, 2008). De skapande och laborativa verksamheterna, organiserade i studios 9 ger möjligheter till tematiskt integrerat gestaltande, som stärker skolans kunskapsinhämtande i övriga ämnen (Kimbell, 2009). Framtidens fritidspedagog får således en stark roll vad gäller media och skapande i verksamheten men också som den pedagog som hjälper till att integrera dessa områden med övriga skolämnen. (Danielsson, 2002, Hernwall, 2001, Löfberg, 2008, Säljö & Linderoth, 2002). Hon får också en ledande roll i att forma skolans kultur, som relationsexpert, demokratifostrare och värdegrundsbevakare genom bl.a. ansvar för antimobbningsarbetet, elevrådet och arbete med livskunskap och värdegrundsfrågor (Aspán, 2009, Pihlgren, 2008a, 2008b, Tholander & Aronsson, 2002). Fritidspedagogutbildningen är ett viktigt instrument för att skapa en lärande helhet i skolans verksamhet. I HUT 07 (SOU 2008:109) anges behovet inom en femårsperiod vara ca fritidspedagoger/år och utredningen föreslår en utbildningsdimension av 700 platser/år. Med utgångspunkt från befolkningstal och behov bör minst 150 av dessa platser finnas i Stockholmstrakten. 8 Det handlar om skolans lärande miljö, om inflytande och ansvar, om betydelsen av att bli sedd och få en bra återkoppling till det man gör, dvs att i grunden känna sig värdefull. En skola som lyckas skapa goda lärmiljöer främjar också barns och ungas hälsa. Det är lättare att lära i en miljö där man känner sig trygg och där relationerna präglas av tillit till varandra. På så sätt finns ett nära samband mellan lärande, värdegrund och hälsa ( 9 Studiotanken innebär att de praktisk estetiska ämnena samlokaliseras i studios, för att möjliggöra integrering mellan ämnena och för att möjliggöra ett laborativt gestaltande arbete i alla skolämnen och på så sätt stödja kunskapsinhämtandet. 7

18 3.3 Behov av framtida forskning inom fritidspedagogik Fritidspedagogikens forskningsområde är mycket ungt 10. Först under 1980-talet tog forskningsoch utvecklingsarbete fart. Stockholms universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Göteborgs universitet, Lärarhögskolorna i Malmö, Halmstad och Växjö har producerat avhandlingar som tar sin utgångspunkt i fritidspedagogiken. Forskning om fritidshem och dess verksamhet har i huvudsak berört styrsystem och organisation (t.ex. samarbetet med skolan) men även andra ämnesområden har förekommit (jfr. t.ex. Rohlin, 2001, Heurlin-Norinder, 2005). Vid Stockholms universitet finns forskning relaterad till fritidspedagogiken: Om estetiska och tekniska lärprocesser (jfr. t.ex. von Schantz, 2007, Skogh, 2001), om lärande i matematik, naturvetenskap (jfr. t.ex. Andrée, 2007, Jakobson & Wickman, 2008, Jakobson, 2008), svenska, samhällsvetenskap och övriga skolämnen (jfr. t.ex. Bronäs, 2003, Molloy, 2007), om faktorer som spelar roll för barns kamratsamspel i barns informella lärande i fritidshem, på skolgårdar och i skolans sociala arenor, liksom i samspelet mellan pedagoger och elever (jfr. t.ex. Brodin & Lindstrand, 2008, Cekaite & Aronsson, 2005, Ljusberg 2009, Sparrman & Aronsson, 2003). Inom Stockholms universitet finns också forskning utifrån genusperspektiv och barnperspektiv, där barns kultur (kultur av barn, för barn och kultur med och bland barn) och barns och ungas rättigheter och inflytande uppmärksammas 11 (jfr. t.ex. Qvarsell, 2003, Montgomery & Qvarsell, 2001, Jonsson & Roth, 2003, Pihlgren, 2008). Vid SU finns också flera andra relevanta forskningsområden, (se litteraturgenomgången, bilaga 1). Fördjupad forskning om barns och ungas utveckling, livsvillkor och lärande inom ramen för lek-, kamrat- och gruppsituationer på fritidshemmet, didaktisk forskning vad gäller formellt och informellt lärande (alltså lärande i formella och informella kontexter) på fritidshemmet samt fritidsdidaktiken i samverkan med skolan kan utvecklas. Det finns behov av forskning som ställer fritidshemmens pedagogiska uppdrag i fokus och som utforskar lärandet som sker under fritidshemstiden. Multimodalitet i relation till samtida medier är också ett framtida forskningsbehov. För detta krävs en fortsatt tvärvetenskaplig ansats, i synnerhet i relation till estetiska och folkhälsoämnen. Kompetens att beforska samtliga dessa områden finns idag inom ramen för Stockholms universitets organisation. 4. Stockholms universitets utbildning: Framtidens fritidspedagog 4.1 Den framtida utbildningens syfte och mål Utbildningens syfte och mål utgår från det uppdrag som specificeras i styrdokumenten. Det innebär följande: Fritidspedagogens arbetsfält omfattar i princip tre områden, som delvis överlappar och delvis kompletterar varandra. Ett område kan benämnas Fritidspedagogik som identitetsskapande, där fritidspedagogens kunskap och kompetens handlar om att genom miljö, organisation och aktiviteter i barngruppen, stödja varje barns individuella identitetsskapande, utveckling och socialisation. Här ingår också specialpedagogiska kunskaper om hur man identifierar och tar hänsyn till behov hos utsatta barn och barngrupper samt hur man arbetar för att inkludera alla 10 Tidigare forskning om närliggande områden situerades oftast i förskolans tradition. 11 Detta aktualiseras för övrigt i år, då FN konventionen om barnets rättigheter 20 årsjubilerar. 8

19 barn i aktiviteter och gruppgemenskap. Inom yrkesrollens kompetens ingår att kunna analysera och redogöra för hur kulturen påverkar barns uttryckssätt och barns kultur samt vilken betydelse det har för barn och ungdomars kunskaps- och identitetsutveckling ur olika perspektiv såsom klass, genus och etnicitet. Av särskild betydelse är att kunna redogöra för hur socialisationsprocessen påverkas av egna kulturmönster och vad som sker i mötet mellan olika kulturer. Det andra området kan benämnas Fritidspedagogiken i skolan och omfattar den kunskap och kompetens som fritidspedagogen behöver för att kunna stötta skolans lärandeprocesser, både i skola och i fritidshem. En väsentlig del av detta är den praktisk-estetiska ämneslärarkompetens som fritidspedagogerna får i utbildningen (30 högskolepoäng). En fritidspedagog bör också ha grundläggande kunskap i hur man kan arbeta språk-, matematik- och kunskapsutvecklande med barn och ungdomar inom ramen för fritidsverksamheten såväl som i samband med fritidspedagogens arbetsuppgifter under skoltid. Detta förutsätter att pedagogen har tillägnat sig en förmåga att i mötet med barn och ungdomar ta tillvara språkets olika dimensioner i ett språkutvecklande syfte. Det tredje området handlar om Lära i och om fritid och omfattar den kunskap och kompetens som fritidspedagogen behöver, dels för att kunna ge barn en för dem meningsfull och vederkvickande upplevelse under den egna fritiden, dels för att lägga grunden för barns goda vanor inför ett livslångt perspektiv på fritid. Fritidspedagogiken omfattar informellt lärande och formellt lärande och hur dessa läranden kan gestaltas och kombineras för bästa effekt. Förutom de tre arbetsfält, som här specificerats, finns också ett behov av att fler fritidspedagoger fortsätter mot mer avancerad utbildning och forskning. Grundutbildningen ska öppna sådana möjligheter och resurserna inom Stockholms universitet ger, som tidigare nämnts, en bredd i möjliga områden för avancerad utbildning och forskning, relaterad till fritidspedagogik. De blivande fritidspedagogerna tränas redan i grundutbildningen att systematiskt förhålla sig granskande till sin egen praktik i fritidshemmets och skolans vardag och att agera i praktiken utifrån reflekterad teori. De ska ha integrerat förmågan och vanan att söka ny kunskap och nya insikter genom forskning och genom återkommande utvärdering av den egna verksamheten. Den utexaminerade fritidspedagogen skall således ha erhållit följande förmågor: Förmåga att: o omsätta fritidshemmets och skolans samhällsuppdrag i praktiken. o förstå och analysera barns och ungdomars utveckling och lärande. o förstå och verbalisera yrkesrollen, både på fritidshem och i skola. o stödja barn i deras identitetsskapande, utveckling och socialisation. o agera i praktiken utifrån reflekterad teori. o skapa och utveckla en föränderlig social, affektiv och fysisk miljö utifrån barnen i gruppen. o skapa förutsättningar för barns lek både i barns vardag, i kontakt med föräldrar och i målarbete på fritidshemmet och i skolan. o på fritidshem och i skola förstå, leda, organisera och arbeta aktivt med gruppen så att alla individers utveckling främjas, genom konfliktlösning, gruppdynamik, relationer och värdegrund. o stödja barnens informella och formella lärande och kunskapsutveckling. o omsätta skolans ämneskunskaper i utforskande, laborativ och praktisk metodik. o förstå och arbeta med FN-konventionen om barnets rättigheter och att inta ett 9

20 barnperspektiv kring barnets bästa. o i samarbete i arbetslag och med andra vuxna i organisationen, förstå och arbeta för verksamhetens måluppfyllelse. o planera och organisera aktiviteter utifrån barnens intressen och gradvis vidga deras erfarenheter av miljöer och aktiviteter. o på ett kritiskt- analytiskt och vetenskapligt sätt kunna förstå och engagera sig i forskning. o på ett kompetent och kunnigt sätt undervisa i årskurs 1-3 i praktisk-estetiska ämnen samt kunna integrera dessa ämnen med övriga skolämnen i gestaltande och tematiska projekt. Framtidens fritidspedagog möter på så sätt kraven från styrdokumenten såväl som kraven på anställningsbarhet från fältet, samtidigt som de har förmåga att i yrket använda sig av forskning och kompetens att fortsätta till högre utbildning. För att fritidspedagogutbildningen ska lyckas med att utbilda pedagogerna till ett gott praktiskt yrkeshantverk, och samtidigt utveckla pedagogens förmåga att kunna omsätta såväl teori som forskningsresultat för att vidareutveckla sin praktik, är utbildningsinnehållet i hög grad beroende av att man, förutom ämnesteori, pedagogik och allmändidaktiska kunskaper också omfattar en ämnesrelaterad utbildningsvetenskap (PCK se nedan). Allmändidaktiskt innebär detta att utbildningen av fritidspedagoger ska innehålla ämnesdidaktik inriktad på fritidspedagogik, ämnesutbildning i områden som teknik, praktisk-estetiska ämnen, och i viss mån även naturvetenskap och samhällsvetenskap, för att belysa hur de praktisk-estetiska ämnena kan stärka skolans ämneskunskap, när dessa integreras. Den ska innehålla utbildning i den allmänna lärarkunskapens teoretiska fält som pedagogik, didaktik, utvecklingspsykologi och barns identitetsskapande, ledarskap, individ- och grupprocesser, verksamhetens styrning, lekteori och miljöer. Utöver detta ska utbildningen ge de studerande möjlighet att integrerar ämneskunskaperna och deras didaktik med den allmänna lärarkunskapen i det ämnesområde som här benämnts PCK, Pedagogical Content Knowledge (se nedan). Detta sker inom ramen för motsvarigheten till de moment som kallas Fritidspedagogik och lärande i HUT 07 (SOU 2008:109, s.329) och det fritidspedagogiska området i propositionen (Prop. 2010/10:89, s. 22) och innebär att kunskaper om teorier och ämneskunskaper integreras till en didaktisk helhet, där den blivande fritidspedagogen förstår hur lärandet hos varje barn och ungdom på bästa sätt ska ske genom utforskande, skapande och reflekterande arbetssätt. Bild 1. PCK, (pedagogical content knowledge), ämnesrelaterad utbildningsvetenskap som en sammansmältning av ämneskunskap (content knowledge) och allmän lärarkunskap (pedagogical knowledge). Stockholms universitets fritidspedagogutbildning omfattar ämnesinnehåll och teori och beaktar 10