Piagets teori om den kognitiva utvecklingen

Transkript

1 Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för Undervisningsprocesser, kommunikation och lärande Examensarbete Sam-Hum Piagets teori om den kognitiva utvecklingen Abir Lindberg Handledare: Björn Falkevall

2 Piagets teori om den kognitiva utvecklingen -En granskning som tagit utgångspunkt i Vygotskijs arbete Av: Abir Lindberg Uppsatsen innehåller dels en överblick över Piagets och Vygotskijs teorier om den kognitiva utvecklingen och dels innehåller den en undersökning med utgångspunkt i Vygotskijs tolkning av Piagets teori på tre punkter. Dessa punkter leder till frågorna: Vilken betydelse har den sociala miljön för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Vilken betydelse har undervisningen för den kognitiva utvecklingen enligt Piaget? Hade inte Piaget någon teori eller filosofi? Efter att ha gjort ett litteraturstudium med en kvalitativ arbetsmetod kom jag fram till följande; Piaget ansåg att den social miljön har en stor betydelse för den kognitiva utvecklingen, även om han inte har lagt stor vikt vid den i sin forskning. Jag kom också fram till att Piaget inte har talat särskilt mycket om klassrumsundervisning och vill därför inte dra några slutsatser i den frågan. Till slut var Piagets teoribildning en långsam process. Han hade överhuvudtaget ingen övergripande teori om utvecklingsprocesserna förrän i slutet av 40-talet. 2

3 Innehållsförteckning INLEDNING 4 Syfte och frågeställningar 4 Litteraturgenomgång och problemprecisering 4 Uppläggning, genomförande och resultat 5 FÖRDJUPNING MED LITTERATURSTUDIER 5 Vygotskij - bakgrund och biografi 5 Utvecklingspsykologin - tankestrukturernas faser 6 Utvecklingsförloppets faktorer 7 Piaget - bakgrund och biografi 7 Utvecklingspsykologin - tankestrukturernas faser 8 Utvecklingsförloppets faktorer 9 Likheter och skillnader 10 PROBLEMPRECISERING 11 UPPLÄGGNING OCH GENOMFÖRANDE 12 Val av litteratur 12 Metod 13 REDOVISNING AV RESULTAT 14 Vilken betydelse har den sociala miljön för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? 14 Piagets uttolkare 16 Vilken betydelse har undervisningen för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? 18 Piagets uttolkare 19 Hade inte Piaget någon teori eller filosofi? 20 Piagets uttolkare 21 SLUTSATSER OCH DISKUSSION 21 Den sociala miljön 21 Undervisningens betydelse 22 Teoribildningen 22 SAMMANFATTNING 23 LITTERATUR 24 3

4 Inledning Som student på Lärarhögskolan i Stockholm kommer man ofta i kontakt med Jean Piagets och Lev S. Vygotskijs teorier. Men ofta handlar det om andrahandskontakt. Man hör talas, och det skrivs om deras teorier i alla möjliga sammanhang och man får tidigt klart för sig, att de båda männen har haft en stor betydelse för teoribildningen inom den kognitiva utvecklingspsykologin under 1900-talet. Min första ambition var således att få lite förstahandsinformation om deras teorier och göra en jämförelse mellan dem. Jämförelsen skulle främst rikta in sig på barns kognitiva utveckling särskilt vad gäller språk och tänkande och även hur utvecklingen till logiskt tänkande och tänkande i begrepp beskrivs och förklaras. Syfte och frågeställningar Mina övergripande frågeställningar är: Hur framställs den kognitiva utvecklingen hos barn från den sensomotoriska perioden fram till att logiskt tänkande och tänkande i begrepp är fullt utvecklat i puberteten av Piaget respektive Vygotskij? Vilka likheter finns det? Vilka är skillnader finns det? Efter att ha läst Vygotskijs Thought and Language (Vygotskij 1986), blev jag medveten om att Vygotskij ofta hänvisade till Piaget och hans teorier. Vygotskij verkade respektera Piaget en hel del, men det hindrade honom inte att skriva i polemik mot honom. Jag blev nyfiken på om den här bilden av Piaget stämde. En fjärde övergripande frågeställning lyder alltså: Hur tolkas Piaget av Vygotskij och hur stämmer den bilden med vad Piaget själv säger om sitt arbete? Litteraturgenomgång och problemprecisering I litteraturgenomgången vill jag dels ge en överblick över Piagets och Vygotskijs teorier utifrån vad de själva har skrivit, men också utifrån vad andra har skrivit om dem. Ibland är det lättare att ta en utgångspunkt från vad andra har skrivit eftersom både Piagets och Vygotskijs egen litteratur kan anses som svår. Många termer behöver till exempel förklaras. Jag kommer efter litteraturgenomgången att precisera mina frågeställningar främst vad gäller vilka punkter av Vygotskijs kritik mot Piaget jag kommer att undersöka. Man skulle också kunna säga att de övergripande frågeställningarna skall leda till en orientering i ämnet och att jag inte har några ambitioner att göra detta på ett uttömmande sätt. Den verkliga undersökningen gäller således de preciserade frågeställningarna, som kommer efter litteraturgenomgången. Mina preciserade frågeställningar är följande: Vilken betydelse har den sociala miljön för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Vilken betydelse har undervisningen för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Hade inte Piaget någon teori eller filosofi? Dessutom undrar jag om Piaget ändrar sitt förhållningssätt i någon av de ovanstående frågorna över tiden. Han var ju aktiv i över 60 år! 4

5 Uppläggning, genomförande och resultat I uppsatsens andra del vill jag motivera min metod och mitt litteraturval. Hur jag har valt litteratur blir extra viktigt eftersom undersökningen är en litteraturstudie med en kvalitativ bearbetning av ett textmaterial. Därför är denna del relativt utförlig. Jag försöker också att utförligt beskriva den metod jag har använt mig av när jag tolkat materialet. Meningen är att läsaren lättare skall kunna följa med när resultaten redovisas och även kunna göra en egen bedömning om resultaten kan anses trovärdiga. Jag avslutar uppsatsen med en diskussion och en sammanfattning Fördjupning med litteraturstudier Jag vill börja med att presentera en kort redogörelse för Piagets och Vygotskijs teorier. Jag vill också redan nu poängtera att dessa redogörelser självklart kommer att ge en förenklad bild av dessa teorier eftersom jag är tvungen att komprimera dem, så att säga. Jag kommer att dela upp teorierna i två olika delar. I den ena delen ges det en beskrivning av hur tankestrukturerna ser ut och utvecklas från den sensomotoriska åldern fram till puberteten, detta är alltså teoriernas deskriptiva del. I den andra delen visas hur Piaget och Vygotskij förklarar själva utvecklingsförloppet och vilka faktorer som ingår och påverkar det. Jag kommer också att visa hur Piaget och Vygotskij förklarar att logiskt tänkande och tänkande i begrepp går till, alltså vad som är den viktigaste komponenten för att den här utvecklingen kan ske. Slutligen kommer jag också göra en jämförelse mellan dessa teorier. Vygotskij - bakgrund och biografi Lev Semenovich Vygotskij föddes 1895 i Gomel. Han läste humanistiska ämnen vid Gomels universitet och kom tidigt att intressera sig för litteratur och konstteori. Vygotskij började intressera sig för psykologi runt 1915 och då främst konstpsykologi blev han inbjuden av Aleksandr Lurija till Moskva för att tillsammans med honom forska vid psykologiska institutet vid Moskvas universitet. Vygotskij etablerade sig mycket snabbt som ett ledande namn i Psykologiska kretsar och blev på kort tid professor i psykologi. Men hans vetenskapliga bana blev kort dog han i tuberkulos och två år senare förbjöds Vygotskijs skrifter av Stalin och hans styre. Inte förrän 1956 tilläts hans skrifter igen och hans böcker började publiceras. (Vygotskij 1981, s. 7) Vygotskij var en marxistisk psykolog och det bestämde också de allmänna ramarna för hans forskning. Men han försökte inte kombinera en viss uppfattning av marxismen med en redan existerande teori utan ville utveckla en vetenskaplig psykologi genom en kritik av den borgerliga psykologin och genom egen forskning. Enligt Vygotskij utvecklas människans psyke i den historiska utvecklingsprocessen och de psykiska funktionerna utvecklas genom människans arbete, genom kampen mot naturen. Det är så som språket och de kognitiva funktionerna uppkommer och utvecklas. Genom språket och tänkandet börjar människan att fjärma sig från naturen och skapar därmed det specifikt mänskliga samhället. (Vygotskij 1981, s. 9-11) 5

6 Utvecklingspsykologin - tankestrukturernas faser Den centrala tankegången i Vygotskijs utvecklingspsykologi är att barnet går från att vara styrt av de yttre fysiska tingen och den omedelbara situationen till att genom språket utveckla ett medvetande om sig själv och sina funktioner. På det viset kan människan gå bakom perceptionen och den omedelbara situationen och behöver inte längre styras av dessa. Hon kan låta betydelserna och meningen i de olika situationerna vara bestämmande. I sin intellektuella utveckling genomgår barnet olika utvecklingsfaser. Dessa bestäms av hur barnet bildar begrepp och hur dessa begrepp relateras till varandra. De olika utvecklingsfaserna representerar således tänkandet olika faser. (Vygotskij 1981, s. 17, 18) Den synkretiska fasen är den första och den i sin tur består av tre etapper. Begreppet synkretisk har Vygotskij lånat av Piaget och denna fas innebär att de relationer mellan ting som barnet upprättar är helt subjektiva och helt underordnad perceptionen. Den första etappen består av trial and error. Detta innebär att begreppen och deras relationer bestäms av de handlingar som barnet råkar utsätta dem för. Den andra etappen bestäms av att barnet kopplar samman de ting som har en närhet, antingen i tiden eller rummet. Den tredje etappen är mer komplicerad men lika subjektiv. Där använder sig barnet av en princip för organisering, som den har funnit hos några objekt, på en ny grupp av objekt. Vid den nya typen av objekt kanske barnet finner en ny organisering, som den använder på ytterligare en ny grupp av objekt. Den här etappen är ett mellansteg till nästa fas i utvecklingen nämligen den komplexa. Med den komplexa fasen börjar barnet organisera objekt och föremål utifrån objektiva egenskaper som dessa objekt har och barnet överger alltså sin subjektiva organisation av objekten. Organisationen bygger dock på relationer så som de ter sig eller framträder och detta behöver inte sammanfalla med de verkliga relationerna mellan tingen. Vygotskij urskiljde fem grundformer för komplexa system. Den första är den associativa. Detta innebär att barnet kopplar ihop objekt genom godtyckliga associationer av objektens egenskaper. Det kan t.ex. vara färg, storlek eller form som associeras. Nästa steg är komplementariteten. Den bygger på att barnet kopplar ihop objekt som skiljer sig helt från varandra, fast inte på ett kaotiskt sätt. Associationerna fungerar nu istället som kontraassociationer. Den tredje etappen är kedjekomplexet. Barnet "kedjar" nu ihop förmål utifrån tillfälliga associationer. Om barnet t.ex. utgår från en gul trekant, kan det nästa gång välja en blå trekant för att efter detta välja en blå fyrkant. Barnet associerade först till formen och sedan till färgen och alla hör således ihop på något sätt för barnet. Den fjärde etappen är det diffusa komplexet. Barnet kan t.ex. sätta samman en triangel och en trapets eftersom de på något oklart sätt hör samman enligt honom. Den sista etappen är det pseudobegreppsliga tänkandet. Denna etapp tjänar som övergångsfas till det begreppsliga tänkandet och som namnet anger kan det lätt sammanblandas med det. Det pseudobegreppsliga tänkandet tycks relatera olika begrepp till varandra på ett logiskt riktigt sätt, men tittar man närmare på barnets psykologiska tankeoperationer ser man att det rör sig om komplex. Det begreppsliga tänkandet uppnår barnet under puberteten. Det innebär att det förmår att genomföra abstrakta resonemang och relatera begreppen till varandra på ett formellt logiskt riktigt sätt och att det definitivt tränger bakom den omedelbara perceptionen. (Vygotskij 1981, s ) 6

7 Utvecklingsförloppets faktorer Vygotskijs psykologiska teori är en historisk och social teori och den skildrar den psykiska apparatens framväxt i ett historiskt sammanhang. Detta innebär att han antar ett historiskt och framförallt socialt perspektiv på den kognitiva utvecklingen. (Vygotskij 1981, s. 12) Den grundläggande lagen för utvecklingen och dess funktioner formuleras på följande sätt: alla högre psykiska processer uppträder två gånger under barnets utveckling: först i kollektiv aktivitet, social aktivitet, dvs. som interpsykiska funktioner, andra gången i individuell aktivitet, som inre egenskaper hos barnets tänkande, dvs. som intrapsykiska funktioner. (Vygotskij, 1981, s. 168) Vygotskij låter språkutvecklingen utgöra ett exempel på hur utvecklingen går till. Han menar att språket ursprungligen uppkommer som ett medel för kommunikation mellan barnet och människorna omkring det. Så småningom transformeras språket till ett inre språk och därmed till en inre psykisk funktion som barnet kan använda som medel i sitt eget tänkande. Inlärningen och undervisningen har också en stor betydelse för den kognitiva utvecklingen enligt Vygotskkij och då menar han inte endast den som sker i skolan. Han menar att inlärning redan tidigt är viktig för barnens utveckling, eftersom de genom kommunikationen med vuxna redan har lärt sig en hel del om sin omgivning. (Vygotskij, 1981, s. 163) Vygotskij menade inte heller att det fanns en enkel relation mellan barnets utvecklingsnivå och dennes inlärningsnivå även om han medgav att inlärningen måste stämma överens med barnets utvecklingsstadium och att det endast är vid en viss ålder som man kan börja lära ut grammatik t.ex. (Vygotskij 1981, s. 164) Genom sina undersökningar med barn och deras inlärning kom han fram till att man var tvungen att dela upp utvecklingsnivån i två komponenter; den faktiska utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån. Den faktiska nivån är den nivån som barnets psykiska funktioner redan har uppnått och den potentiella nivån är den nivån som ett barn är i stånd att göra med vuxenhjälp. Enligt Vygotskij visar den nivån processer som håller på att etableras, som mognar och som utvecklas. (Vygotskij 1981, s. 164 ff) Slutligen menar Vygotskij att språket är det verktyg vi inte kan klara oss utan i vår strävan att förstå och bilda begrepp. Det är genom språket som verktyg som de högsta tankeformerna, eller tänkande i begrepp, bildas. Citatet nedan får illustrera detta. We may say, therefore, that neither the growth of the number of associations, nor the strengthening of attention, nor the accumulation of images and representations, nor determining tendencies that none of these processes, however advanced they might be, can lead to concept formation. Real concepts are impossible without words, and thinking in concepts does not exist beyond verbal thinking. That is why the central moment in concept formation, and its generative cause, is a specific use of words as functional "tools." (Vygotskij 1986, s. 107) Piaget - bakgrund och biografi Jean Piaget föddes 1896 i Neuchâtel, en liten universitetsstad i Schweiz. Han visade tidigt intresse för naturen och i skolan kom han att inrikta sig mot biologi. Piaget var ingen vanlig skolpojke, redan i elvaårsåldern fick han en vetenskaplig artikel publicerad i en naturhistoriskt tidning. Detta ledde så småningom till att han fick hjälpa direktören för det naturhistoriska museet i staden, med klassificeringen av den zoologiska samlingen. Samtidigt började han studera mollusker (skaldjur) och mellan han var 15- till 18 år publicerade han en rad artiklar 7

8 angående dessa. 21 år gammal tog han sin examen vid universitetet i samma stad, efter att ha läst naturvetenskapliga ämnen. (Ginsburg 1969, s. 1 ff) Piaget hade också börjat intressera sig för filosofi, religion och logik efter att ha tillbringat ett lov, tillsammans med sin gudfader, Samuel Cornut. Det inom filosofin som intresserade honom mest var epistemologin, dvs läran om kunskaperna. Kanske var det detta intresse som ledde honom vidare till psykologin, som han ansåg var den disciplin som kunde förena naturvetenskapen med filosofin. Han började upptäcka psykoanalysen och idéerna av Freud, Jung och andra och 1920 publicerade han en artikel om relationen mellan psykoanalys och barnpsykologi. Samma år började han arbeta på Binets laboratorium i Paris. Det var här han upptäckte intresset för hur barn tänker, särskilt för deras svårigheter att tänka logiskt, upp till en viss ålder. (Ginsburg 1969, s. 3 ff) Piaget gav ut en del artiklar om barns tänkande och detta ledde till att han blev erbjuden arbetet som forskningschef på Jean-Jacques Rousseau Institutet i Geneve. Här gavs han en utomordentlig möjlighet att studera barns tankar, med hjälp av den kliniska metoden som han tidigare hade utvecklat. Resultatet av denna forskning publicerades i fem böcker från 1923 till 1932, av vilken den första, Language and Thougt in the Child, behandlar hur barn använder språket. (Ginsburg 1969, s. 5, 6) Det här var startskottet för Piagets vetenskapliga bana. Han var aktiv i närmare 60 år och gav ut publikationer och titlar om barns kognitiva och psykologiska utveckling från den sensomotoriska perioden till puberteten. Dessutom fördjupade han sig i, och gav ut publikationer angående ämnen som; perception, epistemologi, logik, filosofi och sociologi. Piaget dog Utvecklingspsykologin - tankestrukturernas faser För att lättare förstå Piagets utvecklingsteori är det bra om vi klarlägger en del saker. Piaget menar att vissa processer ligger bakom varje form av inlärning, vare sig det gäller djur eller människor. De två huvudprocesserna är dels adaption, dvs anpassning till omgivningen och dels organisering av erfarenheter. Han tror inte att spädbarnet ärver några färdigbildade mentala färdigheter, utan bara ett visst sätt att svara på sin omgivning. Reaktionerna går i huvudsak ut på att anpassa sig till omgivningen. Det första tecknet på organisering är barns förmåga att utveckla vanehandlingar, som att suga på tummen. Sådan vanehandlingar kallar Piaget för schemata. När ett beteendeschema har utvecklats så prövar barnet detta på nya objekt och nya situationer. Barnet börjar t.ex. suga på andra saker än tummen. Denna process, att införliva nya objekt eller erfarenheter med existerande schemata kallar Piaget för assimilation. (Beard 1970, s. 15 ff) Spädbarnet har endast perception- och rörelseschemata, men senare när förmågan att använda ord och symboler utvecklas uppstår föreställningsschemata. När barnen blir äldre lär de sig så småningom att modifiera sina schemata om de behöver detta för att lösa en okänd uppgift. Detta kallar Piaget för ackommodation. Barn kan också använda sig av internalisering när de anpassar sig till omgivningen. Detta betyder att barn när de blir äldre gör sig fria från sin direkta perception av omgivningen och sina yttre handlingar genom en internalisering av dessa, som alltså blir till minnen, fantasier, språk eller symboler. (Beard 1970, s. 17 f) Piagets utvecklingsfaser av tankestrukturerna börjar redan i den sensomotoriska perioden, alltså under barnets första 18 månader. (Åldersangivelserna är inte faktiska, utan skall ses som en fingervisning.) Under denna period använder sig barnet av beteendeschemata. När barn i den sena spädåldern t.ex. leker genom att härma en frånvarande systers beteende, (sk fördröjd 8

9 imitation,) bildas ett nytt schema: förställnigschemat. Detta kan alltså utvecklas oberoende av språket. (Beard 1970, s. 21) Omedelbart på den sensomotoriska perioden följer det preoperationella stadiet. I detta stadium kan barnets tänkande beskrivas som egocentriskt, centrerande, statiskt och irreversibelt. Det egocentriska tänkandet innebär att tänkandet är anpassat till barnets eget synsätt, att han inte kan se objektivt på tillvaron, eller bortse från den egna perceptionen eller uppfattningen. Barn i det här stadiet tenderar också att centrera sitt tänkande på ett enda framträdande drag hos ett objekt eller en företeelse. De kan t.ex. inte se att det är samma mängd vatten i ett glas som är lågt och brett om man häller över det i ett smalare och högre glas. Eftersom vattnet nu befinner sig "högre upp" tror barnen att det är en större mängd vatten. De kan inte decentrera och se både till glasets bredd och dess höjd. (Beard 1970, s. 22 f, Piaget 1978, s. 4) Det statiska tänkandet innebär att uppmärksamheten riktas mot ett skeendes olika delar snarare än mot de transformationer som det omfattar. Att tänkandet är irreversibelt innebär att barnet inte kan återvända till utgångspunkten i en påbörjad tankegång. Om de trär en rad färgade kulor efter en modell går detta i allmänhet bra, men om man ber dem att trä kulorna i omvänd ordning klarar de inte det. Detta beror bland annat på att handlingarna inte är fullt internaliserade ännu. (Beard 1970, s. 24, Piaget 1978, s. 4 f) Genom att barnet upprepade gånger upplever att de egna förväntningarna och uppfattningarna inte stämmer överens med andras eller med verkligheten börjar barnet i sjuårsåldern anta det tänkande som är utmärkande för nästa stadium, de konkreta operationernas. På detta stadium används enkla former av logiska resonemang, men de tillämpas bara i samband med konkreta material. Barnet är inte beroende av den omedelbara situationen och kan bortse från faktorer även om de är framträdande, om de inte är relevanta. De kan lätt ordna föremål efter deras längd och klarar med lätthet, det förra experimentet med vattenglasen. Men de kan fortfarande inte klara verbala problem av typen; Anna är längre än Berit; Anna är kortare än Carolin. Vem är längst av de tre? (Piaget 1978, s. 5) Det är inte förrän barnet har nått de abstrakta operationernas stadium, vid års ålder, som det kan klara av verbala problem genom att använda formella tankeoperationer. Det innebär att barnen kan manipulera med hypoteser vilkas riktighet prövas i tanken, oberoende av objektens omedelbara närvaro. Man brukar säga att det formella tänkandet är hypotetisktdeduktivt, med ett uttömmande ord. De kan alltså dra slutsatser endast med hjälp av hypoteser, om det behövs. (Piaget 1978, s. 5, 77) Utvecklingsförloppets faktorer Piaget anser att varje utveckling utgår från en (tanke)struktur och utmynnar i en annan struktur (Piaget 1978, s. 156). Vid varje struktur kan man spåra dess utveckling till en annan, mer elementär struktur, där ingen struktur utgör någon absolut begynnelse utan härrör i sin tur från en tidigare struktur - och så vidare i all oändlighet, vilket till slut leder till biologiska frågeställningar. Utveckling och struktur är oupplösligt förenade. (Piaget 1978, s. 158 f) Vilka faktorer är det då som påverkar tankestrukturerna i deras utveckling? Piaget nämner tre, eller snarare fyra faktorer av lika värde. Den första är mognaden, en inre faktor som är strukturell men arvsbetingad. Mognaden är inte en självreglerande funktion, den påverkas av social miljö, träning och erfarenhet. Den andra faktorn är inflytandet och erfarenheterna från den fysiska miljön. Här spelar övning och att barnet handskas med olika föremål stor roll. Den 9

10 tredje faktorn är den sociala traderingen, som har en fundamental betydelse. Piaget menar att var och en av dessa faktorer har betydelse i utvecklingen av tankestrukturer, men att ingen av dessa ensamma har en tillräcklig betydelse. (Piaget 1978, 162 ff) Dessutom lägger Piaget till en fjärde faktor, nämligen jämviktsfaktorn. Piaget definierar inlärning som en samverkan mellan inre och yttre faktorer (mognad, fysisk miljö, social miljö). Denna samverkan sker genom en assimilation mellan en given situation och ett tidigare mönster och en ackommodation av dessa mönster till nusituationen. Med detta följer också att individen alltid strävar efter balans eller jämvikt (Piaget 1978, s. 160). Jämnviktsfaktorn har en samordnande funktion i förhållande till de andra faktorerna. Det betyder inte att jämviktsfaktorn skulle vara oberoende av de andra faktorerna, det råder en ständig ömsesidig påverkan. (Piaget 1978, s. 111) Enkelt förklarat kan man säga att barnet i slutet av det preoperationella stadiet känner obalans när hans uppfattningar om sakers tillstånd inte stämmer överens med andras uppfattningar eller med verkligheten. Utvecklandet av det konkreta operationella tänkandet gör att barnet uppnår en högre form av balans, tills denna tankestruktur återigen måste revideras. Det är också viktigt i det här sammanhanget att påpeka att Piagets jämnviktsbegrepp inte innebär ett stabilt tillstånd i meningen stillastående tillstånd. Mot en maximal jämvikt svarar alltså inte ett vilotillstånd utan en maximal aktivitet från individen, som har en kompenserande effekt på faktiska och möjliga störningar. (Piaget 1978, s. 109) Slutligen anser Piaget att det logisk-matematiska operationerna som är utmärkande för det formella tänkandet har sitt ursprung i handlingarna. De är resultatet av en abstraktionsprocess som inte utgår från objekten utan från samordnandet av handlingarna. Men för att operationerna skall kunna genomföras behövs det dessutom att dessa handlingar blir reversibla och samordnas i helhetsstrukturer, t.ex. "grupperingar", "nätverk" etc. (Piaget 1978, s. 91 f) Piaget förklarar: operationer som innebär att man förenar (+) eller upplöser (-) klasser och relationer existerar som handlingar, i inskränkt mening, innan de blir tankeoperationer. [ ] Innan operationerna +, -, etc. överförs till verbal form har de alltså formen av samordningsoperationer mellan handlingar; det är alltså inte språket som bildar grunden till deras bildande. Språket ger dem en oändligt mycket större räckvidd och skänker dem en rörlighet och en allmängiltighet som de inte skulle det förutan, men språket är inte deras källa. (Piaget 1978 s. 103, 104) Likheter och skillnader Det är ingen lätt uppgift att jämföra de här teorierna. Vygotskij och Piaget studerar båda barns kognitiva utveckling men de studerar problemet ur olika infallsvinklar. Man skulle kunna säga att de ställer samma frågor, men att de förväntar sig olika svar. För det första så definieras de högsta tankeformerna olika. Vygotskij ser förmågan till generalisering och förmågan att relatera begrepp till varandra i ett system som den högsta tankeformen, medan Piaget definierar den i logiska termer. Vygotskij var påverkad av sin marxistiska- och språkvetenskapliga bakgrund och Piaget av sin biologiska. Det här ledde till olika frågeställningar. Vygotskij ville veta hur språket och den sociala miljön påverkar- och kan påverka den kognitiva utvecklingen. I hans teori börjar den kognitiva utvecklingen i gruppen, socialt genom kommunikation. Denna kommunikation internaliseras så småningom av barnet och används till egna psykiska funktioner. Språket ses alltså som den absoluta förutsättningen för begreppsligt tänkande. 10

11 Piaget ställde aldrig en sådan precis fråga. Han undersökte dels hur tankestrukturerna såg ut och dels gav han en teori om hur utvecklingsförloppet och dess mekanismer ser ut i sin helhet, en teori som använder sig av biologiska termer. I hans teori väger den sociala miljön lika mycket som den fysiska miljön och den inre mognaden. Dessa faktorer ingår i en process där individens strävan efter jämvikt är själva motorn. Piaget menade också att handlingarna utgjorde grunden för det logiska tänkandet. När man tittar närmare på själva beskrivningarna av tankestrukturerna är det lättare att hitta likheter. Vygotskij lånar till och med begrepp från Piaget för att beskriva några av sina tankestrukturer. Jag tycker att Vygotskijs synkretiska fas har mycket gemensamt med Piagets preoperationella period, där barnet har ett subjektivt förhållningssätt och relaterar allt utifrån sig själv. Barnet är också väldigt beroende av den direkta perceptionen. Den komplexa fasen hos Vygotskij är på samma sätt lik de konkreta operationernas period hos Piaget. Barnet är nu mindre subjektivt och kan bortse från den direkta perceptionen, men är fortfarande beroende av hur objekten ter sig vara, när han organiserar föremål eller löser ett problem. Det begreppsliga tänkandet hos Vyogtskij infaller i puberteten, liksom de formella operationernas stadie, hos Piaget. Här kan barnet resonera begreppsmässigt och logiskt och är helt oberoende av perceptionen, han kan resonera hypotetiskt- deduktivt med Piagets ord. Problemprecisering Det första jag läste efter att ha bestämt mig för att jag ville göra ett arbete om Piaget och Vygotskij var Vygotskijs Thought and Language. (1986) I den boken lade Vygotskij fram sina teorier om hur språket påverkar begreppsbildningen under uppväxten. I boken nämner han också Piaget en hel del och många gånger gör han påståenden om Piaget och hans teorier. Några av dessa påståenden tyckte jag stämde överens med den allmänna bild jag hade av Piaget, innan jag hade läst något av honom. Det här gjorde mig nyfiken på Piaget och jag började undra om de här påståendena var riktiga. Thought and Language, (Vygotskij 1986) publicerades första gången efter Vygotskijs död Detta innebär att han på sin höjd kan ha tagit del av de första publikationerna och de första fem böckerna som Piaget gav ut om sin påbörjade forskning av hur barns tankestrukturer ser ut. Dessa böcker gavs ut mellan åren 1923 och Kritiken gällde alltså Piagets tidiga forskning och jag blev därför nyfiken på om Piaget ställning i de här frågorna förändrades över tiden. De första frågorna behandlar vilken roll undervisningen och den sociala miljön har i förhållande till den mentala utvecklingen enligt Piaget. Vygotskij berättar att Piaget under sin forskning skilde på spontant bildade begrepp och icke spontant bildade begrepp. De icke spontant bildade begreppen uppkom t.ex. med hjälp av en vuxen. Det var de spontant bildade begreppen Piaget var intresserad av i sin forskning och därför försökte han göra undersökningssituationen fri från hjälp "utifrån". Detta ledde till att Piaget bortsåg både från den sociala miljöns- och undervisningens betydelse för den kognitiva utvecklingen enligt Vygotskij. (Vygotskij 1986, s. 153, 154, 206, 207) Följande citat får illustrera: But if Piaget's views on the nature of nonspontaneous concepts were correct, it would follow that such an important factor in the socialization of thought as school learning is unrelated to the inner developmental processes. It would look as if the inner development of the child's thought had no relation to socialization, while socialization had no relevance for the development of the child's 11

12 concepts. This inconsistency is the weak spot in Piaget's theory, both theoretically and practically. (Vygotskij 1986, s. 154, 155) Han menar också att Piaget försökte kringgå frågan om en teori eller filosofi genom att hålla sig till fakta eller låta fakta tala för sig själva. Men Vygotskij menar att fakta alltid undersöks i ljuset av en teori och att fakta inte kan lösgöra sig från det faktumet. Dessutom säger han att inte ha en filosofi är i sig en filosofi, vi läser: (s. 14, 15, 41) Pure empiricism seems to him the only safe ground [ ] The bond between the various chapters is not that of systematic exposition (redogörelse), but of unity of method applied to a diversity of material. (Vygotskij 1986, s. 14) Piaget, however, did not escape the duality characteristic of psychology in the age of crisis. He tried to hide behind the wall of facts [ ] But facts are always examined in the light of some theory and therefore cannot be disentangled from philosophy. (Vygotskij 1986, s. 15) Deliberate avoidance of philosophy is itself a philosophy. (Vygotskij 1986, s. 41) Utifrån Vygotskijs tolkning av Piaget har jag ställt följande preciserade frågor: Vilken betydelse har den sociala miljön för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Vilken betydelse har undervisningen för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Hade inte Piaget någon teori eller filosofi? Dessutom undrar jag om Piaget ändrar sitt förhållningssätt i någon av de ovanstående frågorna över tiden. Han var ju aktiv i över 60 år! Uppläggning och genomförande Val av litteratur Själva undersökningen är en kvalitativ bearbetning av ett textmaterial. Här är det viktigt att se om jag har valt relevant litteratur i anslutning till frågeställningen. Eftersom det är Piagets tankar i dessa frågor jag vill komma åt, är det viktigt att jag läser något han har skrivit. Alltså förstahandsmaterial. Men eftersom han har skrivit över 30 publikationer, kan det vara svårt att veta om just den litteraturen jag har valt har varit representativ. Därför har jag tagit del av både en biografi över hans arbete och en bibliografi över hans publikationer (Ginsburg 1969, Wadsworth 1989). Detta har övertygat mig om att de tre böcker jag har valt, mycket väl kan representera hans tankar i de frågor jag vill veta. De skrevs också under olika tidpunkter från 1920-talet fram till 1960-talet. Nackdelen är att jag inte har något material skriven av Piaget från senare tid. Den första av dessa böcker är Language and Thougt in the Child (Piaget 1959), som publicerades första gången Den ingick i de fem böcker som var resultatet av den forskning som hade gjorts efter det att Piaget hade börjat sitt arbete som forskningschef på Jean-Jacques Rousseau Institutet. Den behandlar hur barn använder språket. Jag tycker att den boken är representativ eftersom den uttryckligen behandlar språk och tänkande och eftersom Vygotskij med all sannolikhet syftade tillbaks på den i sin kritik av Piagets arbete. De andra fem böckerna som gavs ut under denna tid behandlade forskning kring hur barns sätt att resonera i vissa frågor förändras över tiden, hur barn uppfattar sin omvärld, vad barn anser 12

13 vara orsakerna till vissa naturfenomen och slutligen hur barns moraliska tänkande ser ut och förändras. Kanske hade det varit bra om jag hade kunnat tagit del av någon av de andra böckerna, men då jag har varit tvungen att begränsa mig, så valde jag den första boken som jag ändå tror är representativ för hur Piaget arbetade och tänkte under den här tiden. (Ginsburg 1969, s. 5, 6) Under perioden mellan 1920 till 1930 föddes hans tre barn, som han kom att observera mycket noga. Resultatet av denna studie i det sensomotoriska stadiet gavs ut i två böcker. Här var nog den viktigaste upptäckten den sensomotoriska intelligensen, och Piagets övertygelse, att tankeoperationernas ursprung kommer från barnets handlingar och fysiska värld. Annars är denna period av begränsat intresse för mig eftersom frågor som språk, undervisning och tänkande inte är aktuella. (Ginsburg 1969, s. 7) Under 1940 talet publicerade Piaget tillsammans med Bärbel Inhelder och Alina Szeminska en rad arbeten rörande barns tankar om vissa vetenskapliga begrepp, främst inom fysiken och matematiken. De flesta av titlarna på dessa böcker antyder att innehållet behandlar väldigt specialiserade aspekter på tänkandet. Varje bok behandlar ett särskilt ämne, som geometri eller nummer, därför var det lätt att utesluta många av dessa publikationer. Mellan 1943 och 1961 arbetade han också mycket med undersökningar rörande perception, dessa låg också utanför min intressesfär. (Ginsburg 1969, s. 8). Nästa bok jag har tagit del av, skriven av Piaget är Intelligensens psykologi (Piaget 1951). Den publicerades första gången på franska 1947 och var det första försöket till en sammanhållande teori från Piagets sida. Det är alltså i den här boken Piaget för första gången presenterar något som liknar en teori. I förordet till den tredje upplagan av The Thought and Language of the Child, (Piaget 1959, s. xxiv) nämner Piaget också att Intelligensens psykologi skulle vara ett försök till en psykologisk syntes till de första preliminära studierna. Det gör denna bok extra intressant. På 1950-talet återvände Piaget till epistemologin och publicerade en rad titlar rörande det. Han sysslande också med undersökningar om hur barn ställde sig till begrepp inom sannolikhetsläran. Han fördjupade sig också i olika logistiska frågeställningar. Även dessa titlar ligger utanför ramen av det jag ville ha svar på publicerades den tredje boken jag har tagit del av skriven av Piaget. Den består av sex korta essäer och behandlar i turordning; Barnets själsliga utveckling, Det lilla barnets tänkande, Språk och tänkande ur utvecklingspsykologisk synvinkel, Jämviktsbegreppets betydelse inom psykologin, Utvecklingspsykologiska problem och Genes och struktur i intelligenspsykologin. Denna bok var intressant både som en introduktion till Piagets tänkande och gav även en del svar på de preciserade frågeställningarna. Under senare år fördjupade sig Piaget även i filosofi och sociologi. Tyvärr har jag inte har fått tag i någon litteratur skriven på senare tid av Piaget. (Ginsburg 1969, s. 11) Metod Jag började med att undersöka dessa tre böcker och har då försökt tolka hur Piaget ställer sig till mina preciserade frågeställningar. Under arbetets gång har jag samlat på mig citat angående mina frågeställningar. I vissa frågor finns det många uttömmande svar och i andra endast ett par. Ibland finns det motsägelsefulla svar. Av utrymmesskäl kan jag inte delge alla citat i 13

14 rapporteringen, men skall jag försöka få med de som är mest representativa i varje fråga. Om det råder någon motsättning i någon fråga skall detta visas tydligt. Om det finns några skillnader i frågorna över tid, finns det också med. Likaså om jag inte har kunnat besvara någon fråga. Jag jämförde också mina resultat med tre andra böcker skrivna om Piaget. Jag ville alltså se om denna litteratur behandlar några av de frågor jag har ställt och hur de har tolkat Piaget i dessa fall. Detta för att få en förankring i litteraturen och för att se om mina svar kan tänkas vara rimliga. Den första boken heter Piagets utvecklingspsykologi -en översikt (1970), publicerad första gången 1969 och skriven av Ruth M Beard. Han har bland annat varit handledare för en grupp forskare och matematikstuderande vid School of education vid Birminghams Universitet. Boken förhandsgranskades också av Margeret Spencer, en medarbetare till Piaget och ett par professorer (i pedagogik får jag förmoda) innan den gavs ut. Det är en bok skriven för lekmannen, som en introduktion till Piaget. Den andra boken heter Piaget's theory of intellectual development -an introduction (1969), skriven av Herbert Ginsburg och Sylvia Opper. Sylvia Opper var student hos både Piaget och Bärbel Inhelder. Bokens förord är skriven av Inhelder, professor i utvecklingspsykologi och medförfattare till några av Piagets publikationer. Inhelder säger i förordet att han har haft glädjen att läsa en bok utan missuppfattningar om Piagets teorier. (Ginsburg 1969, s. vii) Boken är tillägnad både pedagogikstuderande och forskare, intresserade av Piaget. En fördel med boken är att den tar upp Piaget och hans arbete över tiden. Den presenterar både den "tidiga" Piaget och den "senare". Den tredje boken heter Piaget's theory of cognitive and affective development (fourth edition), (1989). Första utgåvan publicerades 1971 och den är skriven av Barry J. Wadsworth, professor i psykologi och utbildning i Mount Holyoke Universitet, USA. Boken är inte förhandsgranskad av någon. Boken är främst skriven för pedagogik- och lärarstuderande. Redovisning av resultat Vi tar frågorna i turordning och ser först vad Piaget säger i de olika frågorna i sina böcker. Vi börjar med The Language and thought of the Child, som ursprungligen publicerades 1923, därefter tar vi Intelligensen psykologi, som publicerades 1947 och till slut Barnets själsliga utveckling, som publicerades Därefter vill jag se hur de andra författarna tolkar Piaget i dessa frågor. Vilken betydelse har den sociala miljön för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Den här frågan och nästföljande kan vara svåra att hålla isär. Jag har i alla fall haft ambitionen att skilja på den sociala miljön och den specifika klassrumsundervisningen. Vi har redan sett att Piaget ansåg att den sociala miljön eller den sociala traderingen är en av de tre faktorer som tillsammans med jämviktsfaktorn konstruerar tankestrukturerna. De två andra faktorerna var den fysiska miljön och den inre mognaden. Frågan jag ställer här är alltså om den sociala miljön har en större eller mindre betydelse för konstruktionen av tankestrukturerna i förhållande till de andra faktorerna och i så fall när. Dessutom undrar jag om Vygotskijs kritik, där han sa att Piaget ignorerade den sociala miljön, var befogad. 14

15 Om vi antar att jag har delat in citaten jag har hämtat från Piaget i katergorier, så kan vi säga att jag har hittat åtminstone tre. I den ena kategorin, förklarar Piaget att den sociala miljön och språket som ingår i detta har en fundamental betydelse, särskilt för begreppsbildningen. Han kan rent av inte se att begreppsbildning är möjlig utan ett socialt utbyte. I den andra kategorin ser vi att Piaget menar att det sociala utbytet och i synnerhet diskussionen är extra viktig för att de formella tankeoperationerna skall kunna utvecklas. I den sista kategorin ser vi att Piaget ändå, i det stora hela inte sätter den sociala miljön före den fysiska miljön och den inre mognaden för utvecklingen av tankestrukturerna. I boken The Thought and Language of the Child, nämner inte Piaget den sociala miljön i så stor utsträckning men jag har i alla fall hittat ett par citat rörande de två första kategorierna. I det ena citatet säger han att begreppsbildningen är beroende av den sociala miljön och språket: Intelligence, just because it undergoes a gradual process of socialization, is enabled through the bond established by language between thoughts and words to make an increasing use of concepts; (Piaget 1959, s. 45) I det andra citatet säger han att utvecklandet av det logiska tänkandet är beroende av att man diskuterar människor i mellan, vi läser: Ego-centrism is therefore obedient to the self s good pleasure and not to the dictates of impersonal logic. It is also an indirect obstacle, because only the habits of discussion and social life will lead to the logical point of view, and ego-centrism is precisely what renders these habits impossible. (Piaget 1959, s. 238) I boken Intelligensens psykologi läser vi desto mer om hur han ser på den sociala miljöns betydelse och han ger bland annat en fylligare beskrivning om den sociala miljön och språkets betydelse för begreppsbildningen: Människan är redan från födelsen infogad i en social miljö, vilken sätter sin prägel på henne i lika hög grad som den fysiska miljön. Ännu mer än den fysiska miljön förändrar samhället i en viss mening individens egentliga struktur, därför att det inte endast tvingar honom att erkänna vissa fakta utan förser honom med ett färdigt teckensystem, som förändrar hans tänkande och suggerar fram nya värden hos honom samt ålägger honom en oändlig mängd förpliktelser, Det är alltså alldeles uppenbart att samhället förändrar intelligensen genom förmedlingen av språket (tecken), växelprocessernas innehåll (de intelligenta värdena) samt de regler som gäller för tänkandet (logiska eller förlogiska sociala normer). (Piaget 1951, s. 195) Han förklarar också hur diskussionen med andra kan leda till högre tankestrukturer: När barnet samtalar med sina närmaste kommer det i varje ögonblick att finna att dess egna tankar gillas eller motsäges och upptäcker därunder en ofantlig värld av främmande tankar, som på det mest olikartade sätt gör intryck på det och tjänar det till vägledning. Från intelligensens ståndpunkt [ ] tvingas alltså barnet till ett allt intensivare utbyte av intellektuella värden och finner sig nödsakat att överta ett alt större antal osvikliga sanningar (Piaget 1951, s. 197). Vi hittar också prov på att han inte anser att den sociala miljön har en större betydelse än den fysiska miljön för utvecklingen av tankestrukturer, tvärtom jämställer hand dem: Men intelligensens reaktioner på den sociala omvärlden är på detta stadium exakt parallella med dess reaktioner på den fysiska omvärlden vilket för övrigt är självfallet med hänsyn till att de två slagen av erfarenhet i verkligheten inte kan skiljas från varandra. (Piaget 1951, s. 198) 15

16 Och i förhållande till den inre mognaden, eller det individuella tänkandet, kan man inte heller säga att den sociala miljön har en större betydelse: Uppfattat på detta sätt kan denna jämviktsform varken betraktas som ett resultat av enbart det individuella tänkandet eller som en rent social produkt, ty den inre operativa aktiviteten och det yttre samarbetet är i ordens mest exakta betydelse endast de två varandra kompletterande sidorna av en och samma struktur, därför att den enas jämvikt är beroende av den andras. (Piaget 1951, s. 205) I Barnets själsliga utveckling, finns en del nämnt om den sociala miljön. Om språket, som man kan säga är en del av den miljön säger han: Språket självt bär med sig en begreppsvärld som är allas egendom och som förstärker det individuella tänkandet med ett vidsträckt system av kollektivt tänkande. (Piaget 1978, s. 29) Vidare om den inre fysiska mognadens förhållande till det sociala utbytet säger han: Men vi tror inte att de utgör en tillräcklig förutsättning, ty de logiska strukturerna byggs först upp gradvis under barnets utveckling, i anknytning till språket och, i synnerhet, till det sociala utbytet. Nervsystemet och dess sena mognad begränsar sig alltså till att tillhandahålla en serie möjligheter. (Piaget 1978, s. 128) Piaget poängterar återigen att den sociala miljön inte är en tillräcklig förutsättning, utan menar att den tillsammans med den fysiska miljön och den inre mognaden har lika stor betydelse för att uppnå jämvikt i form att de högre tankestrukturerna, vi läser: Den tredje faktorn: den sociala traderingen. Den spelar också en fundamental roll, men även om den är ett nödvändigt villkor så är inte heller den ett tillräckligt villkor. [ ] Min uppfattning är alltså att var och en av dessa faktorer är av betydelse, men att ingen av dem är av tillräcklig betydelse. (Piaget 1978, s. 164) Piagets uttolkare Det är intressant att se vad de olika författarna har att säga om hur Piaget såg på den sociala miljön. De kan ge en helhetsbild av sin syn på Piaget i denna fråga, det som mina citat inte kan visa. Mina citat säger t.ex. ingenting om hur lite eller mycket Piaget nämner den sociala miljön. Beard tar inte upp Piagets syn på den sociala miljön i någon stor utsträckning och menar att Piaget inte heller att gjorde det, eftersom hans experiment oftast inte behandlade dessa områden. Det betyder dock inte att Piaget ignorerade den sociala miljön: Barn med torftig social bakgrund, vars föräldrar sällan talar med dem eller kanske använder felaktiga uttryck, blir verbalt missgynnade. Piagets beskrivning av individers anpassning till omgivningen gör att man kan förvänta sig dessa konsekvenser, men han behandlar vanligtvis inte bakgrundsfaktorer eller miljön när han diskuterar sina observationer av och experiment med barn. (Beard 1970, s. 27) För uppnåendet av de formella tankeoperationerna tycks diskussionen dock vara viktig, enligt Beards tolkning: Piaget antar att formella operationer byggs upp genom samarbete med andra. I början av tonåren kommer det sociala livet in i en ny fas med ökad interaktion, vilket medför åsikts- och attitydför- 16

17 ändringar samt diskussioner över etiska värderingar, innan en samordning med grupperna är möjlig. Detta styr barnen i riktning mot ökad mognad och gör dem vana att stå för sina åsikter, vilket de tidigare inte kunde. (Beard 1970, s. 106) Herbert Ginsburg och Sylvia Oppers bok är intressant ur det perspektivet att de försöker ge en tolkning av Piaget genom tiden. De säger att Piaget lade stor vikt vid den sociala miljöns betydelse i början av sin vetenskapliga bana, men att han senare lade större vikt vid handlingens betydelse för utvecklingen av t.ex. de logiska tankestrukturerna. (Betänk även de interioserade handlingarna.) Piaget also attempted to discover the causes of this intellectual evolution. His first interpretation was that intellectual development resulted particularly from social factors, like language and contact with parents and peers. Later, after his study of infancy, where the role of language is negligible, but where on the contrary the child's own activity is paramount, he changed his interpretation of the nature of intellectual development; he de-emphasized the influence of social factors and stressed action as the source of thought. (Ginsburg 1969, s. 6) Men de framhåller också att han menar att både yttre och inre faktorer är viktiga för utvecklingen: He thinks of himself as an "interactionist", for his theory stresses that intellectual development results from an interplay between internal and external factors. (Ginsburg 1969, s. 70) Wadsworths bok är också intressant ur den meningen att han ger en annan tolkning av Piaget i den här frågan. Han kan vara lite oklar i sin framställning, i det första citatet säger han att all kunskap bygger på ett agerande, och att detta agerande kan vara fysiskt eller mentalt. I det andra citatet tycker jag att han säger emot sig själv, här verkar det som om endast ett fysiskt agerande med objekt eller ett fysiskt handlade kan leda till verklig kunskap, åtminstone innan de formella operationernas period. Han drar också detta till sin spets och säger att kunskap inte kan konstrueras genom symboler i form av tal eller skrift, från exempelvis lärare: Social knowledge is knowledge about things created by cultures. Each kind of knowledge depends on actions, physical or mental. (Wadsworth 1989, s. 31) As children interact with each other and with adults, opportunities for the construction of social knowledge are encountered. According to Piagetian theory, all knowledge is physical knowledge, logical-mathematical knowledge, or social knowledge [ ]. Of central importance in the construction of knowledge are the child's actions on objects and interactions with people. Fully accurate knowledge cannot be derived directly from reading or from listening to people (for example, teachers) talk. Prior to the development of formal operations, fully accurate knowledge can be constructed only from experience with relevant objects, it cannot be acquired from representations (for example written or spoken words) of objects and events. (Wadsworth 1989, s. 23) Wadsworth tycks ändå mena att vissa kunskaper kräver ett socialt samarbete, att lära sig ett begrepp som ärlighet är ett exempel: A child can develop a socially acceptable concept of tree (physical knowledge) relatively independent of others because referents (trees) are usually available. But the same child cannot develop an acceptable concept of honesty (social knowledge) independent of others. To the extent that concepts are arbitrary, or socially defined, the child is dependent on social interaction for the construction and validation of concepts. (Wadsworth 1989, s 28) 17

18 Vilken betydelse har undervisningen för den kognitiva utvecklingen, enligt Piaget? Den här frågan springer ur den allmänna uppfattningen att man enligt Piaget inte kan lära barn vissa saker innan de har uppnått en viss mognad. Det låter i och för sig självklart, men i ljuset från Vygotskijs teori om den potentiella utvecklingszonen, kan man fråga sig hur strikt Piaget var i det här fallet. Vygotskij tycktes ju också tolka honom så, i fallet med de spontana och icke spontana begreppen, att Piaget i grunden inte trodde att den specifika klassrumsundervisningen hade någon stor betydelse i konstruktionen av tankestrukturerna. Som vi skall se har Piaget inte skrivit mycket om den specifika klassrumsundervisningen och det som finns skrivet kan lätt tolkas på olika sätt. Jag skall här försöka återge citaten så korrekt som möjligt och jag återkommer till tolkningen av dessa i analysen. I boken The Thought and Language of the Child, hittade jag inget av intresse om undervisning eller inlärning. I boken Intelligensens psykologi, läser vi att barn på de föroperationella nivåerna inte kan uppnå logiskt tänkande med hjälp av socialt samarbete eller undervisning eftersom de inte har uppnått de rätta tankestrukturerna för detta, vi läser: Men det är självfallet att under dessa omständigheter (som alla beror på frånvaron av grupperingar) [alltså de rätta tankestrukturerna] omgivningens tryck inte kan vara tillräckligt för att åstadkomma en logik i barnets medvetande, även om de sanningar som utifrån påtvingas barnet till sitt innehåll är logiska och förnuftiga. Att upprepa riktiga tankar, även om man tror att de kommer från en själv, är något helt annat än att tänka riktigt och korrekt. (Piaget 1951, s. 200) Eller för att sammanfatta: på de föroperativa stadierna, som sträcker sig från det första användandet av språket till omkring sju- till åttaårsåldern, förhindrar de för det begynnande tänkandet utmärkande strukturerna uppkomsten av de sociala samarbetsrelationer, som ensamma är i stånd att åstadkomma en logik. [ ] Först på den nivå då de konkreta och framförallt formella operationsgrupperingarna konstrueras, framträder i hela sin skärpa frågan om de sociala växelverkningarna och de individuella strukturernas funktioner i tänkandets utveckling. (Piaget 1951, s. 200, 201) På det formella operationernas nivå, blir samarbete och därmed undervisning däremot oersättlig för den kognitiva utvecklingen: I verkligheten är det just det ständiga tankeutbytet med andra människor som gör att vi kan decentrera oss och som gör det möjligt för oss att i vårt inre koordinera de relationer, som motsvarar de olika synpunkterna. Det är mycket svårt att inse hur begreppen skulle kunna bibehålla sin konstanta betydelse och sin definition utan ett sådant samarbete. Tänkandets reversibilitet är sålunda sammanlänkad med en social konversation utan vilken det individuella tänkandet endast skulle förfoga över en oerhört mycket mer begränsad rörlighet. (Piaget 1951, s. 203, 204) I Barnets själsliga utveckling, läser vi inte mycket om undervisning, det enda jag kan koppla till undervisning är detta citat: Det första är att mognaden säkerligen aldrig sker oberoende av en viss funktionell träning, i vilken således erfarenheten spelar sin roll. (Piaget 1978, s. 127) Enkelt sett skulle vi alltså kunna säga att undervisning genom social tradering tycks ha begränsad betydelse för den kognitiva utvecklingen innan de operationella stadierna, men att den har en desto större betydelse i de formella operationernas stadium. Vad vi också tycks kunna säga är att Piaget menar att de aktuella tankestrukturerna spelar en avgörande roll om inlärning kan ske eller inte. 18

19 Piagets uttolkare Eftersom Piaget inte skrev mycket själv om den specifika klassrumsundervisningen är det svårt att för hans uttolkare att ha något på fötterna i den här frågan. När det gäller Beard tar han upp undervisning i anslutning till att begrepp och formella operationer bildas med hjälp av samarbete och diskussioner. Beard nämner inte något om undervisningens eller inlärningens roll till den inre mognaden eller de inre tankestrukturerna. Piaget observerade att begreppsuppfattningen var mycket beroende på erfarenheterna. Den förklaring som föräldrar eller lärare ger kan upprätthålla mytiska och magiska förklaringar på fysiska fenomen. De yngre barnen i en syskonskara lär sig av de äldre och blir relativt sett bättre upplysta om ursprung och orsak. Av denna anledning anser Piaget att stadierna är mindre välavgränsade när det gäller begrepp om fysiska orsakssamband och förståelse av den objektiva omvärlden, än när det gäller tal-, tids- och klassuppfattning o.d., där det gäller att förstå en relation. (Beard 1970, s. 60) Han jämför också Piagets- och Vygotskijs syn på hur formella operationer bildas: Om läraren och den närmaste omgivningen inte lyckas ställa upp fullgoda problem för barnen, kommer tänkandet inte att få möjlighet att nå en högre nivå och detta kan enligt Vigotsky leda till försenad utveckling. Han är här inne på samma linje som Piaget, som anser att formella operationer utvecklas via problemställningar, i försök att förena åsikter, i diskussioner och samarbetsuppgifter. (Beard 1970, s. 124) Ginsburg och Opper ger en ganska utförlig beskrivning av hur de tolkar Piagets ställning till undervisning. De lägger också vikt vid att de rätta tankestrukturerna måste finnas där, om ett barn skall lära sig en uppgift, men de nämner inget om att barn inte kan lära sig genom symboler innan ett visst stadium. Istället lägger de vikt vid att ett barn automatiskt inte kan sägas ha lärt sig en viss sak, för att han kan genomföra en viss uppgift. De skiljer på kunskap som barn kan "rabbla" och kunskap som de kan generalisera från och som de kan använda i nya sammanhang: (s.k. transfer) For Piaget, learning takes two forms. In the narrow sense, it consists of the acquisition over time of new responses restricted to a specific situation. [till exempel om barnet genom att arbeta med lera, försöker lära sig viktkonstans] This does not necessarily mean, however, that he has understood why the weight remains constant. Also, he may be unable to generalize the law to other situations with other objects. To summarize, he may have inferred a physical law, but has not acquired a new structure of thought enabling him to generalize the novel situations. (Ginsburg 1969, s. 175) It is only when the child has the prerequisite mental structure to assimilate new experiences that true learning takes place, and the possibility to generalize to novel situations becomes feasible. In other words, genuine learning occurs when the child has available the necessary mental equipment to make use of new experiences. When the requisite cognitive structure is present, he can learn from the world and come to understand reality; when the structure is absent, new experience has holy superficial effects. (Ginsburg 1969, s. 175, 176) Wadsworth nämner inte i specifika ordalag hur han tolkar Piagets syn på undervisningens betydelse för den kognitiva utvecklingen. Åtminstone inte mer än vad vi läste om den sociala miljön, som i detta fall kan sägas gå ihop. 19

20 Hade inte Piaget någon teori eller filosofi? Den här frågan kan tyckas vara malplacerad, med tanke på vilken teoribildning som Piaget bidragit med under nittonhundratalet, men vi måste komma ihåg att Vygotskij kritiserade Piaget på den här punkten i början av hans vetenskapliga bana. The Thought and Language of the Child är mycket riktigt en dokumentsamling om de experiment som gjordes om barns användning av språket och man hittar inte någon övergripande teori i boken. Frågan är förstås varför Piaget inte hade med en sådan teori. I förordet till den första upplagan av The Thought and Language of the Child läser vi att Piaget gärna har velat hålla sig till fakta: This means that the essays before us are first and foremost a collection of facts and documents, and that the bond between the various chapters is not that of systematic exposition, but of unity of method applied to a diversity of material. (Piaget 1959, s. xviii) Piaget antyder också i samma förord att han inte vill dra förhastade slutsatser av de resultat som hans experiment har givit. Han vill inte heller dra några generella slutsatser utanför sfären för barnpsykologi. Han menar dessutom att han verkligen har försökt att hålla sig till fakta och att han inte har dragit några hypoteser när han säger: All I have attemted has been to follow step by step the facts as given in experiments. We know well enough that experiment is always influenced by the hypothesis which occasioned it, but I have for the time being confined myself strictly to the discussion of facts. (Piaget 1959, s. xix) Vi läser också att Piaget hoppades komma tillbaka till problemet och inom ett par år och då producera en teori, som tar upp barns tänkande i sin helhet: I hope in a few years time to produce a work dealing with child thought as a whole, in which I shall again take up the principal features of child logic, and state their relation to the biological factors of adaptation (imitation and assimilation). (Piaget 1959, s. xx) Intelligensens psykologi skulle ju vara en slags syntes till de tidiga böckerna och en början på teoribildning enligt Piaget. (Piaget 1959, s. xxiv) Och här försöker han enligt mitt tycke bena upp problemen. Bokens första del går till att klarlägga intelligensens natur och väsen. Här vill Piaget visa hur han tolkar intelligensen ur ett biologiskt perspektiv, men också ur ett "tankespykologiskt perspektiv". Man skulle alltså kunna säga att Piaget ger en bild av hur han ställer sig i de filosofiska eller teoretiska frågorna och det betyder i sin tur att han ingalunda ignorerade frågan om en teori eller filosofi. Piaget börjar med att klarlägga följande: Varje psykologisk analys stöder sig i sista hand på biologin eller logiken (eller också på sociologin, men denna leder i sin tur till samma alternativ). (Piaget 1951, s. 9) Piaget fortsätter med att undersöka och beskriva en rad olika teorier inom tankepsykologin, och hur han ställer sig till dessa. Han kommer slutligen fram till sin tes om att all mental aktivitet ytterst går tillbaka på ett beteende, eller en handling. Han klarlägger detta närmare på sidorna 45 och 46. Och på sidan 48 säger han: Kort sagt, den logiska tankens väsentliga karaktär är att den är operativ, dvs. att den fortsätter handlingen genom att förlägga den till det inre. Från denna utgångspunkt kan man förena åsikter av det mest skilda slag, från de empiriska och pragmatiska teorierna, [ ] till de mer eller mindre aprioristiska uppfattningarna [ ]. Dessutom överensstämmer denna hypotes också med de logistiska schematiseringarna. 20