Skriftliga omdömen. Skolverket: Individuella utvecklingsplaner - en studie efter införandet av nya bestämmelser i det obligatoriska skolväsendet

Transkript

1

2 Skriftliga omdömen En grundläggande förutsättning i ett mål- och resultatstyrt system är att berörda parter är väl förtrogna med de mål som ställts upp för verksamheten. Utan goda målkunskaper är risken uppenbar att man famlar i blindo. Skolverket: Individuella utvecklingsplaner - en studie efter införandet av nya bestämmelser i det obligatoriska skolväsendet

3 Skriftliga omdömen Utformningen av den individuella utvecklingsplanen är däremot inte nationellt formaliserad och standardiserad. Elevens resultat beskrivs i förhållande till hur långt eleven nått på sin väg till målen enligt den lokala pedagogiska planeringen. Informationen bör vara formativ, d.v.s. läraren lyfter under pågående process fram elevens utvecklingsmöjligheter i syfte att stimulera till fortsatt lärande.

4 Skriftliga omdömen Enligt Skolverkets allmänna råd om IUP med skriftliga omdömen ska en lokal pedagogisk planering innehålla följande delar: 1. beskriva hur de nationella målen har konkretiserats i undervisningen (sid 10) 2. informera elev och vårdnadshavare om vilka kunskaper och kunskapskvaliteter som ska bedömas (sid 10) 3. konkret beskriva vad skolan ska göra för att eleven ska utvecklas i riktning mot läroplanens och kursplanernas mål att sträva mot (sid 13)

5 Lärande Enligt Ference Marton kan lärande definieras som att det sker en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någon uppfattar något. När man lär sig är det alltså inte i första hand fråga om en kvantitativ förändring att man kan mer än innan, utan att man förstår ett fenomen på ett nytt sätt.

6 Kvalitativ kunskap Synen på kunskap och inlärning förändrades under talet. Den gick i riktning mot att individens kunskapsutveckling sågs som en process där elevens förändrade sätt att uppfatta omvärlden betonades. Inlärning leder enligt en sådan teoribildning till kvalitativa förändringar i tänkandet vilket kan ses som uttryck för kognitiv och personlig utveckling. (sid 17) Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

7 Kvalitativ kunskap Inlärning har av tradition till övervägande del studerats som enbart ett kvantitativt fenomen; frågorna har oftast gällt under vilka betingelser man lär sig mest och hur mängden av det som har lärts är relaterad till mängden av övning (repetitioner) och dess fördelning i tiden. När det gäller kognitiv utveckling, har man dock lättare insett att den inte i första hand innebär en kvantitativ tillväxt av kunskap (dvs. mer och mer av samma sak), utan att det snarast rör sig om kvalitativa förändringar i sättet att uppfatta omvärlden. (Inlärning och omvärldsuppfattning. Sid 161)

8 Kvalitativ kunskap Denna syn på lärande innebär att andra kvaliteter än faktainlärande lyfts fram. Att se och förstå sammanhang och principer blir viktiga aspekter av kunnandet. Även kvaliteter som handlande, initiativtagande, social kompetens och ansvarstagande för de egna studierna värderas numera högre än memorerandet av fakta. Denna kvalitativa kunskapssyn är en del av den teoretiska grunden för det 1994 införda mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. (sid 18) Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

9 Mål i skolan Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha kunskaper om. De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas kunnande, som t.ex. förmåga att uppfatta helheter, göra jämförelser och se samband, kan urskiljas. Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig del i undervisningen. (sid 25) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

10 Mål i skolan I grundskolans kursplaner finns också avsnittet Bedömningens inriktning, som sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på. Bedömningens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka kunskapskvaliteter som ska bedömas. Det kan gälla t.ex. förmågan att bearbeta information, förmågan att följa matematiska resonemang eller förmågan att förstå talad engelska. (sid 15) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

11 Få kunskap om få kännedom om få insikt i Ämnesfakta INPUT Formulera problem identifiera problem föreslå lösningar Tolka - analysera bearbeta information Förståelse sovra information urval av fakta Beskriva sammanfatta Typmål 1 Arbeta med källor - Förståelse Söka information använda källor Bedöma källor värdera källor Bedöma innehåll värdera innehåll kritiskt granska innehåll

12 Ämnets kärna och inriktning Använda kunskaper använda fakta Använda centrala begrepp använda teorier använda modeller Typmål 2 Generella förmågor Dra slutsatser - förklara argumentera motivera Jämföra likhet och skillnad likhet och olikhet Lösa problem bearbeta problem använda tänkande Bearbeta - använda kunskapskvaliteter och centrala begrepp Kommunikation uttrycka kunskaper redovisa argumentera motivera uttrycka erfarenheter Använda språket använda estetiskt språk Typmål 3 Kommunicera resultat - förståelse

13 Metakognition reflektera - metakognitivt utvärdera - metakognitivt värdera - metankognitivt Typmål 4 Metakognition Självvärdering, lärarvärdering utveckla intresse utveckla omdöme uthållighet följa instruktioner organisera planera slutföra arbeten samarbeta självständighet ta ansvar ta initiativ utveckla idéer utveckla kreativitet Typmål 5 Personliga förmågor för lärande

14

15 I bedömningen måste följande variabler hållas isär: kvantiteter kvaliteter formativ summativ bedömning bedömning

16 Bedömningsforskning Formativ bedömning är ingen metod för bedömning utan ett syftet med bedömningen. Nya begrepp har skapats: Summativ bedömning Formativ bedömning Pedagogisk bedömning Analytisk bedömning Handlar om syftet med bedömningen En bedömningsmetod

17 Syftet med bedömning Två olika syften med bedömning 1. Summativ bedömning. Elevens styrkor och svagheter summeras till en sammanfattande värdering ett omdöme eller betyg 2. Formativ bedömning. Elevens styrkor och svagheter analyseras för att: ge eleven information om hur han/hon kan fortsätta att arbeta för att utvecklas mot målen. ge läraren information om vad som måste betonas i undervisningen för att eleven ska utvecklas vidare mot målen

18 Syftet med bedömning 3. Pedagogisk bedömning. Idag är inte det primära syftet med bedömning att värdera för att sätta betyg. Bedömning ses primärt som ett pedagogiskt verktyg för att öka elevens lärande. Huvudsyftet är alltså inte att skapa ett betygsunderlag eller sätta betyg. Ur det perspektivet hör planering, undervisning, elevens arbete och bedömning samman.

19 Syftet med bedömning I en formativ bedömning försöker man: först beskriva vilken nivå en elev uppnått i arbetet mot målen d v s beskriva vad det är som är bra i ett arbete och vilka styrkor eleven har beskriva elevens kompetens därefter pekar man ut det som eleven kan utveckla vidare

20 Syftet med bedömning Formativ bedömning är alltså en konstruktiv återkoppling med råd för det fortsatta arbetet. Dvs ge eleven respons. Denna typ av bedömning är inget som ska ske när ett projekt eller tema är slutfört, utan det ska hela tiden pågå parallellt med arbetet

21 Bedömning för lärande Ingen annan känd strategi för att förbättra utbildningskvalitet har så stor effekt som utvecklingen av formativ bedömning Black&William

22 Metoder för bedömning Kvalitativ kunskap har tre dimensioner. A. Färdigheter Storbokstav, Avprickningsschema interpunktion, osv B. Innehåll. Fakta, Kvantitativ begrepp, sammanhang, bedömning osv Diagnostiska prov C. Intellektuella Dra slutsatser, Kvalitativ jämföra, Bedömning förmågor. kommunicera, Bedömningsmatriser värdera osv.

23 Kvalitativ bedömning Ett vanligt misstag är att bedömningen handlar OM eleven använder en kunskapskvalitet. Kunskapskvaliteten anses då vara en konstant, eleven kan eller inte kan. Logiken kräver då att progressionen i kvalitet definieras av att eleven på högre nivåer använder fler kunskapskvaliteter. Denna typ av bedömning är en maskerad kvantitativ bedömning.

24 Förmåga att analysera och förstå konsekvens er av samspelet samhälle människa teknik. Deltar i samtal kring teknik, vardag, etik, miljö och resursfördelni ng. Deltar i samtal kring teknik, vardag, etik, miljö och resursfördelning samt visar förståelse för samband mellan människa natur samhälle. Kan förklara hur den egna vardagen är beroende av olika tekniska framsteg och uppfinningar samt analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur och samhälle. Använder sina kunskaper för att granska, värdera och argumentera i frågor som rör teknikens roll i miljöfrågor, resurshushållni ng, hälsa och teknik i vardagslivet

25 Kvalitativ bedömning Vad som ska bedömas är den intellektuella, kommunikativa eller praktiskt/estetiska nivå som eleven använder kunskapskvaliteterna på.

26 Kvalitativ bedömning Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver unika och typiska kännetecken för kompetens på olika nivåer. Nivåerna ska beskrivas med parallella termer. Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att värderingen grundar sig på samma kriterium; man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan. Professor Lars Lindström

27 Kvalitativ bedömning Kunskap på högre kognitiva nivåer kvalitativ kunskap är inte möjlig att mäta genom prov Alla bedömningar av kunskapskvaliteter förmågor bygger på jämförelser. Elevens prestation jämförs med ett antal kriterier bedömningsaspekter som beskriver olika kvalitativa nivåer.

28 Kvalitativ bedömning En grundläggande tanke är att lärare alltid har kunnat bedöma kvalitativ kunskap, men att denna bedömarförmåga varit intuitiv. Vi lärare känner igen god kvalitet när vi ser det, men vi har mycket svårt att i förväg beskriva det..

29 Elevens självvärdering Eftersom den formativa bedömningens primära syfte är att stimulera ett ökat lärande hos eleven måste denne involveras aktivt. Det råder en total enighet bland bedömningsforskare att: den viktigaste och för lärandet mest effektiva formen av bedömning är elevens självvärdering.

30 Elevens självvärdering När elever genom självvärdering utvecklar metakognition ökar alla elevers lärande. Svagpresterande elever ökar sitt lärande signifikant mer än högpresterande. Gapet mellan låg- och högpresterande elever minskar.

31

32 Vägen till bedömningsmatriser Hur skapas bedömningsmatriser? Bedömningsmatriser hör ihop med den kvalitativa synen på kunskap. Med bedömningsmatriser bedömer vi förmåga. Mål undervisning elevens arbete bedömning Måste bilda en sammanhängande kedja.

33 Vägen till bedömningsmatriser Målen måste vara kvalitativa Undervisningen måste vara mot utveckling av förmåga, d v s vara riktad mot kvalitativa kunskaper Elevens arbete Bedömningen måste uttrycka kvalitativa kunskaper måste vara kvalitativ

34 Vägen till bedömningsmatriser Finns inte en planering med tydliga och konkreta mål kan man inte heller göra en tydlig bedömning. Vägen till bedömningsmatriser börjar med att tolka och konkretisera de nationella målen till tydliga undervisningsmål.

35 Analytisk bedömning En bedömning med hjälp av en bedömningsmatris är en analytisk bedömning En kunnande kan ses som en legomodell. I en matris analyseras kunnandet plockas legomodellen isär. Ett antal bedömningsaspekter måste definieras

36 Exempel på bedömning Ur betygskriteriet för VG i geografi Eleven arbetar med specialkartor över natur och samhällen, jämför förhållanden, finner samband och drar slutsatser om människors levnadsvillkor i olika områden. Bedömningens inriktning i kursplanen för engelska sägs. Bedömningen skall även inriktas på hur väl eleven utvecklat sin interkulturella förståelse. Elevens kunskaper om levnadssätt och samhällsförhållanden i engelskspråkiga länder och medvetenhet om likheter och skillnader i förhållande till egna kulturella erfarenheter vägs här in, liksom elevens medvetenhet om oskrivna regler som i olika kulturer påverkar kommunikationen.

37 Exempel på bedömning Ska den kvalitativa förmågan att göra jämförelser bedömas på olika sätt i geografiundervisningen än i undervisningen i engelska? eller Ska samma förmåga bedömas på samma sätt oavsett ämne?

38 Exempel på bedömning Första delen av en analys av kunskapskvaliteten att göra jämförelser är att besvara frågan om VAD man gör vilka steg man tar när man gör jämförelser. Denna fråga skulle kunna beskvaras på följande sätt. 1. Det första eleven då måste göra är att göra beskrivningar av de företeelser som ska jämföras. 2. Sedan ska eleven välja ut fakta ur sina beskrivningar som visar på likheter och skillnader 3. Slutligen ska eleven föra ett jämförande resonemang kring dessa likheter och skillnader.

39 Exempel på bedömning När en kvalitativ bedömning görs är det två frågor som måste besvaras: 1. VAD ska eleven göra? 2. HUR gör eleven det på olika kvalitetsnivåer?

40 Exempel på bedömning För att kunna göra en beskrivning av en företeelse måste eleven arbeta med olika källor för att sammanställa information till en sammanhängande beskrivning av den avsedda företeelsen. Vi kan då titta efter: VAD: Vilken svårighetsgrad elevens källor har. HUR: Är det för elevens ålder förenklade och lättlästa texter eller är det autentiska och icke skolanpassade texter, t ex tidningar, facklitteratur eller uppslagsböcker?

41 Exempel på bedömning VAD: Hur eleven väljer ut information. HUR: Har eleven svårt att skilja mellan stort och smått viktigt och oviktigt eller kan eleven urskilja det som är centralt och utelämna det som har perifer betydelse för sammanhanget?

42 Exempel på bedömning VAD: Hur eleven sammanfogar information från olika källor. HUR: Kan eleven bara använda en ända källa eller hämtar och sammanställer eleven information från flera källor genom att ett sammanhang hämtas från en källa och ett annat sammanhang från en annan källa eller kan eleven väva samman information från olika källor?

43 Exempel på bedömning VAD: Hur elevens egen förståelse för sammanhanget företeelsen framträder. HUR: Skriver eleven av källorna eller omformuleras källtexterna genom att ett ord här och där byts ut eller framgår elevens förståelse av sammanhanget genom att eleven i sin text frigjort sig från både källornas formuleringar och struktur?

44 Exempel på bedömning VAD: Hur jämförelserna är gjorda. HUR: Staplar eleven information som belyser skillnader och/eller likheter utan att föra ett jämförande resonemang och därmed överlåter till läsaren att göra jämförelserna eller för eleven ett brett resonemang som belyser skillnaderna och likheterna ur flera olika perspektiv?

45 Analytisk bedömning En redovisning där eleven ska bearbeta en problemställning och dra egna slutsatser eller förklara företeelser och fenomen kan byggas upp av följande huvudaspekter: (dessa svarar på VAD-frågan) 1. Förmåga att sammanfatta och ge en helhetsbild 2. Arbeta med källor 3. Dra slutsatser eller skapa förklaringar 4. Muntligt eller skriftligt kommunicera sina resultat

46 Principer för en bedömningsmatris Nivåerna progression i utveckling inom ett stadium En progression från stadium till stadium kan skapas genom att en bedömningsaspekt delas i in i allt fler underaspekter ju äldre eleverna blir. Använda källor Val av källor Använder någon av de källor läraren tagit fram. Källorna består av enkla texter. Använder de källor läraren tagit fram. Källorna är anpassade till elevens ålder. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Använder även svårare källor som inte är anpassade till elevens ålder. Val av fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet eller behöver hjälp med att välja. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan det som är viktigt och oviktigt Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur ett perspektiv.

47 Analytisk bedömning En huvudaspekt kan delas in i underaspekter. T ex aspekten arbeta med källor kan delas in i: Välja ut källor: Typ av källor: Tolka källor: Visad förståelse: Värdera och redovisa källor: Självständighet och kunskaps om olik typer av källor Läsförståelse källors svårighetsgrad Förmåga att välja ut relevanta fakta ur källorna Bristande läsförståelsen kan visa sig i forma avskrifter eller omformuleringar av källorna Källförteckning och resonemang om källors trovärdighet

48 Använda källor välja ut fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan viktigt och oviktigt. Väljer ut relevanta fakta.

49 Använda källor Val av källor Använder någon av de källor läraren tagit fram. Källorna består av enkla texter. Använder de källor läraren tagit fram. Källorna är anpassade till elevens ålder. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Använder även svårare källor som inte är anpassade till elevens ålder. Val av fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet eller behöver hjälp med att välja. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan det som är viktigt och oviktigt Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur ett perspektiv Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur flera perspektiv. Visad förståelse Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Avskrifter eller omformuleringar förekommer. Texten avspeglar elevens egen förståelse, men källorna styr textens struktur. Texten avspeglar till alla delar elevens egen förståelse.

50 Använda källor Typ av källor Tolka källor Visad förståelse Använder någon av de källor läraren tagit fram. Källorna består av enkla texter. Behöver hjälp med att använda källorna. Använder de källor läraren tagit fram. Källorna är anpassade till elevens ålder. Kan självständig använda en källa. Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Använder även svårare källor t ex facklitteratur eller uppslagsböcker. Använder statistiskt material anpassat för elevens ålder Använder autentiskt statistiskt material. Sammanställer och redogör för information från olika källor genom att ett parti hämtas från en källa och ett annat från en annan källa. Kombinerar och redogör för information från olika källor. Texten avspeglar elevens egen förståelse. Texten återspeglar källornas struktur. Texten och dess struktur avspeglar elevens egen förståelse.

51 Kommunikation Disposition Texten har ingen tydlig inledning eller avslutning I texten finns ett försök till inledning och/eller avslutning I texten finns en inledning som leder in läsaren i texten och en avslutning som knyter ihop textens innehåll Röd tråd Textens tankegång går att urskilja men det saknas en "röd tråd. Texten hoppar fritt mellan olika saker. I texten finns ett försökt till att ordna tankegångarna, men samma tanke kan på ett ologiskt sätt återkomma på olika ställen i texten. Texten har en "röd tråd" från början till slut. I texten finns en medveten ordning så det ena naturligt länkar till det andra. Styckeindelning Det finns ingen styckeindelning i texten. Det finns en styckeindelning i texten men den är inte logiskt utan gör texten mer svårläst. Det finns en logisk styckeindelning i texten men den behöver i några fall bearbetas. Det finns en logisk styckeindelning i texten som gör texten mer lättläst. Rubriker Det finns inga underrubriker i texten. Det finns underrubriker i texten men dessa stämmer inte alltid med innehållet. Det finns underrubriker i texten och dessa stämmer med innehållet. Underrubrikerna stämmer med innehållet i texten och skapar intresse för denna.

52 VAD Visad förståelse Det skriftliga omdömet Bedömning av Elevens elevens utvecklingsnivå Innehåll IUP Mål(sättning) Utvecklingsområde för: 1. Undervisningen 2. Elevens målsättningar HUR Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Avskrifter eller omformuleringar förekommer. Texten avspeglar elevens egen förståelse, men källorna styr textens struktur. Texten avspeglar till alla delar elevens egen förståelse.

53 Beskriva - sammanfatta IG G VG MVG Använda källor Dra slutsatser Presentera arbetet Förmåga att förbättra arbetet Förmåga att ta ansvar och planera

54 Mål i skolan Kursplanerna är, som behandlats tidigare i texten, utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Målen beskriver kunskapskvaliteter som inte kan utvecklas utan att relateras till ett stoff och till ett sätt att förhålla sig till detta stoff (sid 23) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

55 Mål i skolan Det är alltid de nationellt fastställda målen och kriterierna som utgör grunden för bedömningen av eleven. Det är läraren som ansvarar för att de val av stoff och metoder som lärare och elever gör tillsammans leder mot uppställda mål och ger eleverna möjlighet att uppfylla de nationellt fastställda kriterierna. (sid 25) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

56 Betygssättning 38. Ibland kan man inte få MVG i nian för att man bara haft VG i åttan, t.ex. om man missat något arbetsområde. Skall det vara så? (Elev år 9). SVAR: Nej, så skall det inte vara. Mål att uppnå och betygskriterier är inte knutna till specifika arbetsområden. De anger vilka kunskapskvaliteter eleven skall visa. Det konkreta kunskapsstoffet och arbetsmetoderna bestäms lokalt. Betygen skall i princip ange kvaliteten i elevens kunskaper vid den tidpunkt då betyget sätts. Det är viktigt att det är möjligt för eleven att utvecklas under skoltiden. Det är därför inte rimligt att missar från tidigare år omöjliggör för en elev att få t.ex. MVG som slutbetyg. Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

57 Betygssättning 40. En del av kriterierna för betyg klaras ju på något sätt av under år 7 och 8. Hur gör man med slutbetyget i nian om eleverna inte visat tillräckliga kunskaper tidigare? (Lärare). SVAR: Mål och kriterier kan inte på det sättet ses som fristående. Kursmålen anger inte kunskapsstoff och arbetsmetoder utan ett kunnande som kan tillämpas på olika kunskapsområden. En elev bör således ha möjligheter att visa det kunnande som inte uppvisades år 7 eller 8 i år 9. Kriterierna i sin tur anger kännetecken på måluppfyllelse av olika kvalitet. Inte heller beträffande kriterierna är det så att de klaras av under år 7 eller 8 utan det är kvaliteter i kunnandet som kan visas inom olika kunskapsområden och därmed också i år 9. De nationella målen och kriterierna är således inte knutna till vissa år, vissa kunskapsområden eller vissa arbetsmetoder. Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

58 Betygssättning Av olika skäl har inte alla elever genomfört alla kunskapsområden under högstadietiden. Många elever har därför under VT i årskurs 9 rester d v s arbetsområden som de måste tenta av och visa resultat ifrån. Finns inte dessa resultat anser sig läraren inte kunna sätta betyg i ämnet. 39. Kan man ha rester från sjuan, alltså områden inom t.ex. fysik, som man inte klarat av och därför inte blir godkänd i nian? (Elev år 9). SVAR: Nej, i så fall har skolan missat att ge den hjälp som behövs för att eleven skall kunna klara målen. Rester skall inte sparas från år 7 till år 9. Målen är inte heller så formulerade att de anger att vissa mål skall uppfyllas år 7. Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

59 Ett relativ uttryck som inte är beskrivande Förmåga att ha struktur i texten. Din text saknar struktur. Din text har viss struktur. Din text har god struktur. Din text har mycket god struktur. Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver unika och typiska kännetecken för kompetens på olika nivåer. De bör, för att vara informativa, avstå från ett enbart jämförande och värderande språkbruk. Professor Lars Lindström

60 Varierat språk (synonymer, bindeord) Mycket torftigt språk, Enkla, kortfattade meningar, Använder utförligare språk, Använder målande språk, upprepningar. vissa upprepningar. varierat ordval. använder synonymer.

61 Jämförelser Texten innehåller inga jämförelser Texten innehåller en jämförelse Texten innehåller två jämförelser Texten innehåller flera jämförelser En stegrad kvalitet bör inte beskrivas med hjälp av en ökad kvantitet.

62 Hanterar och löser problem Har inte löst alla problem. Löser alla problem och gör ett försök till tolkning Analyserar och drar enkla slutsatser samt tolkar Analyserar, drar slutsatser och generaliserar. och värdering. och värderar. Jämför tolkar och värderar lösningar. Här beskrivs en stegrad kvalitet genom att flera nya bedömningsaspekter förs in på högre nivåer Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att värderingen grundar sig på samma kriterium; man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan. Professor Lars Lindström

63 Struktur Ansats till beskrivning av arbetets gång. Rapporten går att följa. Alla moment finns med. Alla moment finns, med stycken och relevant rubrik. Rapporten är tydligt skriven, välstrukturerad och lätt att förstå. Struktur Ansats till beskrivning av arbetets gång. Rapporten går att följa. Alla moment finns med. Alla moment finns, med stycken och relevant rubrik. Rapporten är tydligt skriven, välstrukturerad och lätt att förstå. På varje nivå används olika bedömningsaspekter Huvudregel Det som bedöms på en nivå ska bedömas på alla nivåer

64 Språklig säkerhet Kan uttrycka sig enkelt och begripligt i kortare meningar Försöker/ visar att variera sitt språk Är på god väg mot ett flyt i språket Har ett för åldern varierat och utvecklat språk. Vad innebär konkret: Flyt i språket? Egen författarröst? Har förmåga att skriva med egen författarröst. Man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan.

65 Språk Texten innehåller begripliga meningar. Texten är till största delen rättstavad och meningarna i huvudsak fullständiga. Rättstavad text skriven i fullständiga meningar. Texten är rätt stavad. Genomgående fullständiga meningar, som inleds variationsrikt. Faktauttryck används. Språk Denna typ av färdigheter ska bedömas med hjälp av ett avprickningsschema. Texten är till Rättstavad text största delen rättstavad Texten är rätt stavad. Texten innehåller begripliga meningar. och meningarna i huvudsak fullständiga. skriven i fullständiga meningar. Genomgående fullständiga meningar, som inleds variationsrikt. Faktauttryck används.

66 ENGA- GEMANG Jag arbetar nästan inte alls under lektionerna. Jag kommer inte igång själv. Jag behöver muntlig hjälp för att komma igång, men sen klarar jag mig rätt bra själv. Jag klarar mig rätt bra på egen hand, och kan arbeta efter instruktion, men behöver muntlig hjälp ibland. Jag är noggrann med mitt arbete. Jag lägger ned stort engagemang på att få det uttryck jag strävar efter. Arbetsinsats Jag bryr mig inte om att försöka komma igång. Jag behöver muntlig hjälp varje lektion av läraren eller en kompis. Jag försöker så gott jag kan. Jag ger inte upp så lätt. Jag har inga problem att göra om, om jag inte blir nöjd. Uthållighet Jag pratar mer än jag arbetar och får ganska lite eller inget alls gjort. Jag arbetar ointresserat med min uppgift, och ger lätt upp. Om det blir fel, så får det vara så.. Om jag inte blir nöjd, så kan jag tänka mig att börja om för att få det resultat jag vill ha. Det viktiga är att jag kommer så nära som möjligt, det jag vill uttrycka.

67 Ansvarstagande, ambition Saknar egen drivkraft. Kan inte visa upp slutförda arbeten. Bedömningsunder lag saknas. Färdigställer sina obligatoriska arbeten med omfattande hjälp av läraren. Har egen drivkraft. Arbetar mot uppsatta mål i samråd med läraren. Har intention att höja svårighetsgraden. Ansvarstagande, ambition Har inga slutförda arbeten. Färdigställer sina obligatoriska arbeten med omfattande hjälp av läraren. Har egen drivkraft. Arbetar mot uppsatta mål i samråd med läraren. Har intention att höja svårighetsgraden.

68 Fantasi, kreativitet Saknar helt egna idéer. Kopierar gärna andras idéer. Har oftast egna idéer om arbetets utformning. Kommer alltid med egna idéer och ger arbetet personlig prägel. Fantasi, kreativitet Kommer inte under lektionerna fram med egna idéer Kopierar gärna andras idéer. Har oftast egna idéer om arbetets utformning. Kommer alltid med egna idéer och ger arbetet personlig prägel.

69 Lyssna och förstå Du förstår enkla ord och fraser, när någon talar sakta och tydligt. Du uppfattar huvudinnehållet av det som sägs i tydliga och enkla budskap och meddelanden. Du uppfattar det mesta av det du hör när det gäller kända och vardagliga saker eller något som intresserar dig. Du förstår längre presentationer och argumentationer om ämnen du känner till. Lyssna och förstå Jag förstår enkla ord och fraser, när någon talar sakta och tydligt. Jag uppfattar huvudinnehållet av det som sägs i tydliga och enkla budskap och meddelanden. Jag uppfattar det mesta av det jag hör när det gäller kända och vardagliga saker eller något som intresserar dig. Jag förstår längre presentationer och argumentationer om ämnen jag känner till. Lyssna och förstå Förstår enkla ord och fraser, när någon talar sakta och tydligt. Uppfattar huvudinnehållet av det som sägs i tydliga och enkla budskap och meddelanden. Uppfattar det mesta av det som sägs när det gäller kända och vardagliga saker eller något som intresserar dig. Förstår längre presentationer och argumentationer om bekanta ämnen.