Förra regeringens motiv till IUP

Transkript

1

2 Förra regeringens motiv till IUP Regeringen har tagit flera initiativ i syfte att stödja en ökad måluppfyllelse i skolan. En expertgrupp tillsattes för att analysera behovet av insatser för att stärka: måluppfyllelsen den individuella planeringen i grundskolan Ur DS 2001:19 Elevens framgång Skolans ansvar

3 Nuvarande regeringens motiv till IUP Enligt regeringens budgetpropositionen för 2007 ville regeringen skapa former för: stödja elevernas utveckling mot målen och sätta en lägsta garanterad nivå för lärarnas kontinuerliga utvärdering och uppföljning av elevernas kunskapsutveckling Ur regeringens promemoria om IUP med skriftlig omdömen

4 Skriftliga omdömen En grundläggande förutsättning i ett mål- och resultatstyrt system är att berörda parter är väl förtrogna med de mål som ställts upp för verksamheten. Utan goda målkunskaper är risken uppenbar att man famlar i blindo. Skolverket: Individuella utvecklingsplaner - en studie efter införandet av nya bestämmelser i det obligatoriska skolväsendet

5 IUP med skriftligt omdöme Kritiken för dåligt måluppfyllelse i skolan innebär inte med automatik att skolan gör dåliga resultat. Innebörden av begreppet bristande måluppfyllelse är att undervisningen inte är inriktad mot läroplanens kvalitativa mål.

6 IUP med skriftligt omdöme Steg nr 1 Skapa en planering som beskriver: Vilka nationella mål undervisningen inriktats mot Hur dessa mål har tolkats om konkretiserats i undervisningen Vad som kommer att bedömas för att kunna se hur långt eleven kommit i sitt lärande mot målen Hur undervisningen ska stödja elevens utveckling mot målen

7 IUP med skriftligt omdöme Allmänt råd beskriva hur de nationella målen har konkretiserats i undervisningen, informera elev och vårdnadshavare om vilka kunskaper och kunskapskvaliteter som ska bedömas. konkret beskriva vad skolan ska göra för att eleven ska utvecklas i riktning mot läroplanens och kursplanernas mål att sträva mot, Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

8 IUP med skriftligt omdöme Utformningen av den individuella utvecklingsplanen är inte nationellt formaliserad och standardiserad. Elevens resultat beskrivs i förhållande till hur långt eleven nått på sin väg till målen enligt den lokala pedagogiska planeringen. Ur regeringens promemoria om IUP med skriftlig omdömen

9 IUP med skriftligt omdöme Kommentar Uppföljning och bedömningen av elevens lärande och utveckling förutsätter att de nationella mål som undervisningen har inriktats mot är tydliggjorda. Det kan vara svårt för elev och vårdnadshavare att se hur målen i läroplanen och kursplanerna hänger samman med undervisningen. Det är därför viktigt att information om målen i styrdokumenten också kan relateras till en beskrivning av hur undervisningen har genomförts för att konkretisera innebörden i de nationellt fastställda målen. Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

10 IUP med skriftligt omdöme Steg nr 2 Kursplanekompetens. Vägen till ökad måluppfyllelse börjar inte med att skriva ett omdöme eller en IUP. Blanketter eller mallar är därmed ingen lösning.

11 IUP med skriftligt omdöme Kommentar Läroplanens och kursplanernas mål att sträva mot anger undervisningens inriktning och ska styra all planering av undervisning genom hela grundskolan. Mål att uppnå beskriver den miniminivå av kunskaper som skolan ansvarar för att eleverna ska kunna utveckla under skoltiden. Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

12 IUP med skriftligt omdöme Steg nr 3 Skapa bedömningsunderlag I kommentarer till allmänna råden sägs att: Ett skriftligt omdöme kan utformas som text eller som symboler som i några steg beskriver elevens kunskaper i förhållande till i förväg bestämda kunskapsnivåer och förmågor. Om ett omdöme utformas med hjälp av symboler eller med t.ex. kryss i en mall är det viktigt att omdömet kompletteras med en mer nyanserad beskrivning för att göra informationen om elevens kunskaper tydlig Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

13 IUP med skriftligt omdöme Steg nr 4 Utveckla bedömarkompetens Lärare måste ha förmåga bedöma elevernas arbeten formativ där elevens arbete analyseras för att styrkor och utvecklingsmöjligheter lyfts fram och beskrivs. Syftet är att bedömningen ska forma: den fortsatta undervisningen inriktningen på elevens fortsatta arbete

14 IUP med skriftligt omdöme Betygsliknande omdömen skiljer sig från betyg på ett flertal punkter. Betyg är en formaliserad och standardiserad information till elev och föräldrar i ett nationellt system. Nationella kursplaner anger mål och vilka kunskaper eleverna ska utveckla. Betygskriterierna beskriver och preciserar de kunskapskvaliteter som gäller för respektive betyg. Betygssättning är till sin karaktär summativ, d.v.s. en avslutad verksamhet värderas i efterhand. Betygssättning är myndighetsutövning med krav på dokumentation, insyn och likabehandling. Ur regeringens promemoria om IUP med skriftlig omdömen

15 IUP med skriftligt omdöme Utformningen av den individuella utvecklingsplanen är däremot inte nationellt formaliserad och standardiserad. Elevens resultat beskrivs i förhållande till hur långt eleven nått på sin väg till målen enligt den lokala pedagogiska planeringen. De skriftliga omdömena kan uttryckas i form av en text eller en symbol som beslutas lokalt på den enskilda skolan och som anpassas till elevernas ålder och mognad. Informationen bör vara formativ, d.v.s. läraren lyfter under pågående process fram elevens utvecklingsmöjligheter i syfte att stimulera till fortsatt lärande. Ur regeringens promemoria om IUP med skriftlig omdömen

16 IUP med skriftligt omdöme Steg nr 5 Dokumentera: planeringen av undervisningen elevens arbete bedömningen av elevens arbete

17 dokumentation

18 IUP med skriftligt omdöme Man måste vara medveten om att i formativ bedömning ingår att eleverna ska arbeta med självvärdering och kamratvärdering. Ett övergripande läroplansmål enligt kap. 2.7 är: Mål att sträva mot Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

19 IUP med skriftligt omdöme Allmänt råd Den individuella utvecklingsplanen bör ge eleven ökade möjligheter att ta ansvar för och påverka sina studier, Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

20 IUP med skriftligt omdöme Allmänt råd Skolans lärare bör ha gemensamma rutiner och former för dokumentation av elevernas kunskapsutveckling och lärande, utveckla och använda ett gemensamt och sakligt språk i dokumentationen. Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

21 IUP med skriftligt omdöme Kommentar För att kunna ge en allsidig bild av elevens utveckling och lärande behöver elevens samtliga lärare involveras i utvärderingen och bedömningen av elevens resultat. Bedömningarna ska vara sakliga och grunda sig på dokumentation och analys av var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. Ur Allmänna råd för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen

22 Lokal pedagogisk planering Enligt Skolverkets Allmänna råd om IUP med skriftliga omdömen ska en lokal pedagogisk planering innehålla följande delar: 1. beskriva hur de nationella målen har konkretiserats i undervisningen (sid 10) 2. informera elev och vårdnadshavare om vilka kunskaper och kunskapskvaliteter som ska bedömas (sid 10) 3. konkret beskriva vad skolan ska göra för att eleven ska utvecklas i riktning mot läroplanens och kursplanernas mål att sträva mot (sid 13)

23 Exempeel på Lokal pedagogisk planering årskurs 5 Djur och natur MÅL Biologi Ur mål att sträva mot beträffande natur och människa utvecklar kunskap om olika livsformer och deras betingelser utvecklar kunskap om organismernas samspel med varandra och med sin omgivning Georgrafi Ur Mål att sträva mot ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan i olika delar av världen,

24 Ur Ämnets karaktär och uppbyggnad Kunskaper om olika regioner och områden ger underlag för studier av huvuddrag och strukturer som exempelvis identifiering av klimat- och vegetationszoner, jordbruksdistrikt och industriregioner. Ur Betygskriterierna för Väl Godkänt Eleven beskriver olika klimattyper samt olika händelseförlopp som bygger upp och bryter ner naturlandskapet. (De delar av kursplanetexterna som är kursiverade beskriver de mål som undervisningen är inriktad mot.)

25 Konkretserade mål till eleven Du som elev ska: du kommer att få lära dig att beskriva några olika klimat- och vegetationszoner som finns på jorden du kommer att få lära dig att att förklara hur några djur har anpassat sig till sin omgivning Vad som ska bedömas Vi kommer att bedöma: din förmåga att beskriva några olika naturtyper som finns på jorden din förmåga att förklara hur några djur har anpassat sig till omgivande naturen

26 Undervisning Du ska: få förklarat vilka olika naturtyper och djurarter som finns på jorden öva din förmåga att använda kartor öva dig på att använda olika begrepp, ex. vegetation, klimatzoner öva dig på att läsa faktatexter öva dig på att göra beskrivningar öva dig på att bygga upp förklaringar

27 Visa vad man lärt Du ska välja ut en vegetationszon och beskriva hur växter och natur ser ut där. Välj ut ett djur som är speciellt anpassat för att leva i den vegetationszonen och förklara varför detta djur klara av att leva där.

28 Lokal pedagogisk planering i matematik årskurs 9 Nationella mål Ur Mål att Sträva mot Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven: utvecklar sin förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande. Strävan skall också vara att eleven utvecklar sin tal- och rumsuppfattning samt sin förmåga att förstå och använda: grundläggande geometriska begrepp, egenskaper, relationer och satser.

29 Konkreta mål Du ska under det här arbetsområdet: inhämta kunskaper om grundläggande geometriska begrepp, dvs. kunna bestämma areor och volymer för olika figurer och kroppar samt känna till olika måttsystem för area och volym. utveckla din förmåga att jämföra och förstå samband och skillnader mellan olika rymdgeometriska kroppar. utveckla din förmåga att både muntligt och skriftligt redovisa dina tankar och slutsatser. utveckla din förmåga att tolka och använda enkla formler samt att öva färdigheten att kunna avbilda och beskriva de vanligaste geometriska figurerna.

30 Bedömning Vi kommer att bedöma: förmågan att använda och tolka enkla geometriska formler. förmågan att muntligt och skriftligt redovisa sina tankar och slutsatser. förmågan att jämföra och förstå samband och skillnader mellan olika rymdgeometriska kroppar. förmågan att använda och se samband mellan olika måttsystem.

31 Undervisning Eleverna behöver få kännedom om: begrepp som area, omkrets och volym hos geometriska figurer och kroppar som cirkel, kvadrat, rektangel, parallellogram, romb och triangel samt kub, rätblock, cylinder, kon, pyramid, klot och prisma. måttsystem som litersystemet och metersystemet.

32 Eleverna behöver få övning i: att utföra beräkningar på ovan nämnda figurer och kroppar när det gäller omkrets, area och volym. att utföra enhetsomvandlingar. att muntligt och skriftligt redovisa sina tankar och slutsatser. att jämföra längd, area och volymenheter. att jämföra och se samband mellan litersystemet och metersystemet. att jämföra och se samband mellan olika figurer och kroppars utseende och formlerna för att beräkna area och volym.

33 Slutuppgift För att eleverna ska kunna visa vad de lärt sig under arbetsområdet ska de: 1. Beräkna volymen av förpackningen (se figur 1). Svara i liter. Cylinderns höjd är 25cm och diametern är 20cm. Rätblocket har måtten 30cm, 25cm och 28cm.

34 2. Rita en annan förpackning som har samma volym som figur Bygg en förpackning som rymmer 2l med så lite material som möjligt. Tänk på att redovisa alla beräkningar och tankegångar tydligt. Uppgift 3 ska även redovisas muntligt inför klassen.

35

36 Lärande Enligt Ference Marton kan lärande definieras som att det sker en kvalitativ förändring i det sätt på vilket någon uppfattar något. När man lär sig är det alltså inte i första hand fråga om en kvantitativ förändring att man kan mer än innan, utan att man förstår ett fenomen på ett nytt sätt.

37 Kvalitativ kunskap Inlärning har av tradition till övervägande del studerats som enbart ett kvantitativt fenomen; frågorna har oftast gällt under vilka betingelser man lär sig mest och hur mängden av det som har lärts är relaterad till mängden av övning (repetitioner) och dess fördelning i tiden. När det gäller kognitiv utveckling, har man dock lättare insett att den inte i första hand innebär en kvantitativ tillväxt av kunskap (dvs. mer och mer av samma sak), utan att det snarast rör sig om kvalitativa förändringar i sättet att uppfatta omvärlden. (Inlärning och omvärldsuppfattning. Sid 161)

38 Kvalitativ kunskap Synen på kunskap och inlärning förändrades under talet. Den gick i riktning mot att individens kunskapsutveckling sågs som en process där elevens förändrade sätt att uppfatta omvärlden betonades. Inlärning leder enligt en sådan teoribildning till kvalitativa förändringar i tänkandet vilket kan ses som uttryck för kognitiv och personlig utveckling. (sid 17) Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

39 Kvalitativ kunskap Denna syn på lärande innebär att andra kvaliteter än faktainlärande lyfts fram. Att se och förstå sammanhang och principer blir viktiga aspekter av kunnandet. Även kvaliteter som handlande, initiativtagande, social kompetens och ansvarstagande för de egna studierna värderas numera högre än memorerandet av fakta. Denna kvalitativa kunskapssyn är en del av den teoretiska grunden för det 1994 införda mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. (sid 18) Ur Bedömning och betygssättning, Kommentarer med frågor och svar

40 Mål i skolan Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha kunskaper om. De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas kunnande, som t.ex. förmåga att uppfatta helheter, göra jämförelser och se samband, kan urskiljas. Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig del i undervisningen. (sid 25) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

41 Mål i skolan I grundskolans kursplaner finns också avsnittet Bedömningens inriktning, som sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på. Bedömningens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka kunskapskvaliteter som ska bedömas. Det kan gälla t.ex. förmågan att bearbeta information, förmågan att följa matematiska resonemang eller förmågan att förstå talad engelska. (sid 15) Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

42 ur Mål att sträva mot i KEMI utvecklar förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och spridning, ur Bedömningensinriktning i NO Naturvetenskaplig förståelse av omvärlden Bedömningen gäller elevens förmåga att beskriva och förklara omvärlden ur naturvetenskapligt perspektiv. Vidare gäller bedömningen hur eleven kan följa, förstå och delta i naturvetenskapliga samtal och diskussioner och därvid uttrycka sina tankar och frågor med hjälp av begrepp, modeller och teorier från biologi, fysik och kemi.

43 ur Kriterier för betyget VG i FYSIK Eleven använder begrepp, modeller och teorier från biologi, fysik och kemi i situationer som är nya för henne eller honom för att beskriva och förklara förlopp och företeelser i omvärlden..

44

45

46

47 ur Kriterier för betyget VG i FYSIK Eleven använder begrepp, modeller och teorier från biologi, fysik och kemi i situationer som är nya för henne eller honom för att beskriva och förklara förlopp och företeelser i omvärlden.

48 Få kunskap om få kännedom om få insikt i Ämnesfakta INPUT Formulera problem identifiera problem föreslå lösningar Tolka - analysera bearbeta information Förståelse sovra information urval av fakta Beskriva sammanfatta Typmål 1 Arbeta med källor - Förståelse Söka information använda källor Bedöma källor värdera källor Bedöma innehåll värdera innehåll kritiskt granska innehåll

49 Ämnets kärna och inriktning Använda kunskaper använda fakta Använda centrala begrepp använda teorier använda modeller Typmål 2 Generella förmågor Dra slutsatser - förklara argumentera motivera Jämföra likhet och skillnad likhet och olikhet Lösa problem bearbeta problem använda tänkande Bearbeta - använda kunskapskvaliteter och centrala begrepp Kommunikation uttrycka kunskaper redovisa argumentera motivera uttrycka erfarenheter Använda språket använda estetiskt språk Typmål 3 Kommunicera resultat - förståelse

50 Metakognition Förmåga att se styrkor och utvecklingsbehov i egna arbeten Förmåga att se styrkor och utvecklingsbehov i egna arbeten Förmåga att förbättra egna arbeten utifrån råd Typmål 4 Metakognition Självvärdering, lärarvärdering utveckla intresse utveckla omdöme uthållighet följa instruktioner organisera planera slutföra arbeten samarbeta självständighet ta ansvar ta initiativ utveckla idéer utveckla kreativitet Typmål 5 Personliga förmågor för lärande

51

52 Bedömningsforskning Formativ bedömning är ingen metod för bedömning utan ett syftet med bedömningen. Nya begrepp har skapats: Summativ bedömning Formativ bedömning Pedagogisk bedömning Analytisk bedömning Handlar om syftet med bedömningen En bedömningsmetod

53 Syftet med bedömning Två olika syften med bedömning 1. Summativ bedömning. Elevens styrkor och svagheter summeras till en sammanfattande värdering ett omdöme eller betyg 2. Formativ bedömning. Elevens styrkor och svagheter analyseras för att: 1. ge läraren information om vad som måste betonas i undervisningen för att eleven ska utvecklas vidare mot målen 2. ge eleven information om hur han/hon kan fortsätta att arbeta för att utvecklas mot målen.

54 Syftet med bedömning 3. Pedagogisk bedömning. Idag är inte det primära syftet med bedömning att värdera för att sätta betyg. Bedömning ses primärt som ett pedagogiskt verktyg för att öka elevens lärande. Huvudsyftet är alltså inte att skapa ett betygsunderlag eller sätta betyg. Ur det perspektivet hör planering, undervisning, elevens arbete och bedömning samman.

55 Syftet med bedömning I en formativ bedömning försöker man: först beskriva vilken nivå en elev uppnått i arbetet mot målen d v s beskriva vad det är som är bra i ett arbete och vilka styrkor eleven har beskriva elevens kompetens därefter pekar man ut det som eleven kan utveckla vidare

56 Syftet med bedömning Formativ bedömning är alltså en konstruktiv återkoppling med råd för det fortsatta arbetet. Dvs ge eleven respons. Denna typ av bedömning är inget som ska ske när ett projekt eller tema är slutfört, utan det ska hela tiden pågå parallellt med arbetet

57 Bedömning för lärande Ingen annan känd strategi för att förbättra utbildningskvalitet har så stor effekt som utvecklingen av formativ bedömning Black&William

58 Metoder för bedömning Kvalitativ kunskap har tre dimensioner. A. Färdigheter Storbokstav, Avprickningsschema interpunktion, osv B. Innehåll. Fakta, Kvantitativ begrepp, sammanhang, bedömning osv Diagnostiska prov C. Intellektuella Dra slutsatser, Kvalitativ jämföra, Bedömning förmågor. kommunicera, Bedömningsmatriser värdera osv.

59 Använder punkt och stor bokstav rätt Påbörjat 14 okt 08. Tillämpar ibland 25 jan 09 Tillämpar ofta 15 sept 09 Behärskar Använder s i 3:de person singularis. X 6:ans multiplikationstabell X

60 VAD ska eleven göra Det skriftliga omdömet Innehåll IUP Mål(sättning) Visad förståelse Bedömning av Elevens elevens utvecklingsnivå Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Avskrifter eller omformuleringar förekommer. Utvecklingsområde för: 1. Undervisningen 2. Elevens målsättningar Texten avspeglar elevens egen förståelse, men källorna styr textens struktur. Texten avspeglar till alla delar elevens egen förståelse. HUR gör eleven det

61 Nått målen? Svenska Har ännu ej nått målen X Har nått målen Har nått målen med god marginal Om vår prognos är att eleven inte kommer att nå lägsta godtagbara nivå (=mål att uppnå) för årskurs 3, 5 eller 9 ska ett åtgärdsprogram upprättas. Detta måste däremot tydligt framgå av det skriftliga omdömet.

62 Kvalitativ bedömning Vad som ska bedömas är den intellektuella, kommunikativa eller praktiskt/estetiska nivå som eleven använder kunskapskvaliteterna på.

63 Kvalitativ bedömning Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver unika och typiska kännetecken för kompetens på olika nivåer. Nivåerna ska beskrivas med parallella termer. Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att värderingen grundar sig på samma kriterium; man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan. Professor Lars Lindström

64 Kvalitativ bedömning Kunskap på högre kognitiva nivåer kvalitativ kunskap är inte möjlig att mäta genom prov Alla bedömningar av kunskapskvaliteter förmågor bygger på jämförelser. Elevens prestation jämförs med ett antal kriterier bedömningsaspekter som beskriver olika kvalitativa nivåer.

65 Kvalitativ bedömning En grundläggande tanke är att lärare alltid har kunnat bedöma kvalitativ kunskap, men att denna bedömarförmåga varit intuitiv. Vi lärare känner igen god kvalitet när vi ser det, men vi har mycket svårt att i förväg beskriva det..

66

67 Analytisk bedömning En bedömning med hjälp av en bedömningsmatris är en analytisk bedömning En kunnande kan ses som en legomodell. I en matris analyseras kunnandet plockas legomodellen isär. Ett antal bedömningsaspekter måste definieras

68 Exempel på bedömning När en kvalitativ bedömning görs är det två frågor som måste besvaras: 1. VAD ska eleven göra? D v s vilka kunskapskvaliteter förmågor ska eleven tillämpa / använda? 2. HUR gör eleven det på olika kvalitetsnivåer? D v s på vilket sätt uttrycker / använder eleven kunskapskvaliteterna förmågorna.

69 Kvalitativ bedömning Ett vanligt misstag är att bedömningen handlar ATT eleven använder en kunskapskvalitet. D v s vad som bedöms är inte den kvalitet som eleven använder en kunskapskvalitet förmåga på utan bara att eleven använder den. Om eleven på nivå 2 Drar slutsatser vad gör då eleven på nivå 3 som är bättre av högre kvalitet? Då kräver logiken att eleven gör något mer t ex drar slutsatser och värderar.

70 Kvalitetsstegringen består då av att uttrycka fler förmågor inte att använda förmågorna på kvalitativt bättre sätt.

71 Förmåga att analysera och förstå konsekvens er av samspelet samhälle människa teknik. 1. Deltar i samtal kring teknik, vardag, etik, miljö och resursfördelning. Deltar i samtal kring teknik, vardag, etik, miljö och resursfördelning samt 2.visar förståelse för samband mellan människa natur samhälle. Kan 3.förklara hur den egna vardagen är beroende av olika tekniska framsteg och uppfinningar samt 4.analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur och samhälle. 5.Använder sina kunskaper för att 6.granska, 7.värdera och 8.argumentera i frågor som rör teknikens roll i miljöfrågor, resurshushållni ng, hälsa och teknik i vardagslivet

72 Analytisk bedömning En redovisning där eleven ska bearbeta en problemställning och dra egna slutsatser eller förklara företeelser och fenomen kan byggas upp av följande huvudaspekter: (dessa svarar på VAD-frågan) 1. Förmåga att sammanfatta och ge en helhetsbild 2. Arbeta med källor 3. Dra slutsatser / skapa förklaringar eller göra jämförelser 4. Muntligt eller skriftligt kommunicera sina resultat

73 Principer för en bedömningsmatris Nivåerna progression i utveckling inom ett stadium En progression från stadium till stadium kan skapas genom att en bedömningsaspekt delas i in i allt fler underaspekter ju äldre eleverna blir. Använda källor Val av källor Använder någon av de källor läraren tagit fram. Källorna består av enkla texter. Använder de källor läraren tagit fram. Källorna är anpassade till elevens ålder. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Använder även svårare källor som inte är anpassade till elevens ålder. Val av fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet eller behöver hjälp med att välja. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan det som är viktigt och oviktigt Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur ett perspektiv.

74 Använda källor välja ut fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan viktigt och oviktigt. Väljer ut relevanta fakta.

75 Använda källor Val av källor Använder någon av de källor läraren tagit fram. Källorna består av enkla texter. Använder de källor läraren tagit fram. Källorna är anpassade till elevens ålder. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Använder även svårare källor som inte är anpassade till elevens ålder. Val av fakta Väljer ut fakta men de hör inte till ämnesområdet eller behöver hjälp med att välja. Väljer ut fakta men har svår att skilja mellan det som är viktigt och oviktigt Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur ett perspektiv Väljer ut relevanta fakta som belyser ämnesområdet ur flera perspektiv. Visad förståelse Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Avskrifter eller omformuleringar förekommer. Texten avspeglar elevens egen förståelse, men källorna styr textens struktur. Texten avspeglar till alla delar elevens egen förståelse.

76 Använda källor Använder någon av de källor läraren tagit fram. Använder de källor läraren tagit fram. Kan söka fram egna relevanta skriftliga källor. Typ av källor Källorna består av enkla texter. Källorna är anpassade till elevens ålder. Använder även svårare källor t ex facklitteratur eller uppslagsböcker. Använder inte spontatant statistiskt material Använder statistiskt material anpassat för elevens ålder Använder autentiskt statistiskt material. Tolka källor Behöver hjälp med att använda källorna. Kan självständig använda en källa. Sammanställer och redogör för information från olika källor genom att ett parti hämtas från en källa och ett annat från en annan källa. Kombinerar och redogör för information från olika källor. Visad förståelse Skriver ofta av eller omformulerar källorna. Texten avspeglar elevens egen förståelse. Texten återspeglar källornas struktur. Eleven visar stor självständighet i förhållande till källorna

77 Kommunikation Disposition Texten har ingen tydlig inledning eller avslutning I texten finns ett försök till inledning och/eller avslutning I texten finns en inledning som leder in läsaren i texten och en avslutning som knyter ihop textens innehåll Röd tråd Textens tankegång går att urskilja men det saknas en "röd tråd. Texten hoppar fritt mellan olika saker. I texten finns ett försökt till att ordna tankegångarna, men samma tanke kan på ett ologiskt sätt återkomma på olika ställen i texten. Texten har en "röd tråd" från början till slut, med medveten ordning så det ena naturligt länkar till det andra Styckeindelning Det finns ingen styckeindelning i texten. Det finns en styckeindelning i texten men den är inte logiskt utan gör texten mer svårläst. Det finns en logisk styckeindelning i texten men den behöver i några fall bearbetas. Det finns en logisk styckeindelning i texten som gör texten mer lättläst. Rubriker Det finns inga underrubriker i texten. Det finns underrubriker i texten men dessa stämmer inte alltid med innehållet. Det finns underrubriker i texten och dessa stämmer med innehållet. Underrubrikerna stämmer med innehållet i texten och skapar intresse för denna.

78 Beskriva - sammanfatta IG G VG MVG Använda källor Dra slutsatser Presentera arbetet Förmåga att förbättra arbetet Förmåga att ta ansvar och planera

79 Skriva en berättelse som har inledning, handling, slut och har en röd tråd. Det finns en inledning och en handling men de hör inte ihop. Ingen röd tråd. Det finns en inledning och en handling som hör ihop, men berättelsen saknar ett tydligt slut. Berättelsen lämnar många frågetecken. Berättelsen har en inledning, handling och ett slut, men vissa avgörande händelser hänger i luften. Berättelsen har en tydlig inledning, en handling, som för berättelsen framåt, och ett slut. Det är lätt att följa den röda tråden.

80 Skriva en berättelse som har inledning, handling, slut och har en röd tråd. Det finns en inledning och en handling men de hör inte ihop. Det finns en inledning och en handling som hör ihop, men berättelsen saknar ett tydligt slut. Berättelsen har en inledning, handling och ett slut, Berättelsen har en tydlig inledning, en handling, som för berättelsen framåt, och ett slut. Berättelsen lämnar många frågetecken. men vissa avgörande händelser hänger i luften. Ingen röd tråd. Det är lätt att följa den röda tråden.

81 Förmåga att förklara med bild En enkel bild. En enkel bild med text Bild med beskrivande text Beskrivande bild med förklarande bildtext som visar klart och tydligt att det är ett ekosystem

82 Förmåga att använda naturvetenskap liga begrepp Få naturvetenskapliga begrepp finns med. En del naturvetenskapliga begrepp finns med och är förklarade. Många naturvetenskapliga begrepp finns med och är förklarade i sitt sammanhang. Relevanta naturvetenskapliga begrepp finns med och är förklarade i sitt sammanhang. Förmåga att använda naturvetenskapli ga begrepp Få naturvetenskap-liga begrepp finns med. En del naturvetenskapliga begrepp finns med Många naturvetenskapliga begrepp finns med Relevanta naturvetenskapliga begrepp finns med och är förklarade. och är förklarade i sitt sammanhang. och är förklarade i sitt sammanhang.

83 Språklig variation Texten är bristfällig till sitt innehåll och karakteriseras av mycket enkla fraser och ett begränsat ordförråd. Texten förmedlar den nödvändigaste informationen och meningsbyggnaden kännetecknas av upprepningar och enkla konstruktioner. Texten är varierad och detaljerad vad gäller ordförråd och meningsbyggnad. Texten är varierad och detaljerad vad gäller ordförråd och meningsbyggnad. Texten är personlig och medryckande.

84 Språklig variation Texten är bristfällig till sitt innehåll och karakteriseras av mycket enkla fraser och ett begränsat ordförråd. Texten förmedlar den nödvändigaste informationen och meningsbyggnaden kännetecknas av upprepningar och enkla konstruktioner. Texten är varierad och detaljerad vad gäller ordförråd och meningsbyggnad. Texten är varierad och detaljerad vad gäller ordförråd och meningsbyggnad. Texten är personlig och medryckande.

85 Uttrycka sig korrekt korrekthet (idiomatik, stavning, grammatik) variation i ordförråd och uttryck Du använder ett enkelt ordval och ett språk med korta meningar. Texten innehåller inslag av svenska och svengelska ord och uttryck. Du skriver enkla meningar med inslag av variation i ordval. Din text innehåller språkfel som inte påverkar förståelsen av din text. Du varierar ordvalet. Du blandar långa och korta meningar samt anpassar stilen på språket till uppgiften. Din text innehåller få språkfel som inte stör läsningen av din text. Du använder ett varierat och precist ordval och uttrycksfulla formuleringa r. Du håller på ett tydligt vis samma stil genom hela texten. Du skriver i stort sett felfritt. Du använder ett idiomatiskt språk.

86 Uttrycka sig korrekt korrekthet (idiomatik, stavning, grammatik) variation i ordförråd och uttryck Du använder ett enkelt ordval och ett språk med korta meningar. Du skriver enkla meningar med inslag av variation i ordval. Du varierar ordvalet. Du blandar långa och korta meningar samt anpassar stilen på språket till uppgiften. Du använder ett varierat och precist ordval och uttrycksfulla formuleringar. Du håller på ett tydligtvis samma stil genom hela texten. Texten innehåller inslag av svenska och svengelska ord och uttryck. Din text innehåller språkfel som inte påverkar förståelsen av din text. Din text innehåller få språkfel som inte stör läsningen av din text. Du skriver i stort sett felfritt. Du använder ett idiomatiskt språk.

87 Beskriva och förklara naturvetenskapliga begrepp och samband. Har svårt för att beskriva och förklara naturvetenskapliga begrepp Beskriver och förklarar några naturvetenskapliga begrepp Beskriver och förklarar på ett korrekt sätt vissa naturvetenskapliga begrepp Beskriver och förklarar med adekvat terminologi på ett korrekt sätt naturvetenskapliga begrepp och ser inga samband. men visar inget korrekt samband och samband. och samband som är aktuella.

88 Förmåga att förstå och använda relevanta begrepp I elevens arbete finns inslag av naturvetenskapliga begrepp, Eleven kan använda naturvetenskapliga begrepp Eleven använder naturvetenskapliga begrepp Eleven använder naturvetenskapliga begrepp med enkla förklaringar. med utförliga förklaringar med utförliga förklaringar de används med osäkerhet. och skapar egna frågeställningar som sätts in i för eleven nya sammanhang

89 Argumenterar Saknar hållbara argument. Övervägande hållbara argument. Hållbara och väl valda argument som är klara och tydliga. Hållbara och väl valda argument som är klara, tydliga och väl underbyggda. Om vi ska bedöma elevens förmåga att argumentera, vad ska bedömas? Bedömningen kan delas in i två delar: 1. Hur relevant argumentationen är. Men relevant i förhållande till vad? Till innehållet i källorna? Till elevens egen motivering / underbyggnad? 2. Hur väl eleven underbygger sina argument

90 Analysera och förstå konsekvenser samt argumentera för sin åsikt. Kunna göra medvetna etiska ställningstaganden. Har en åsikt utan argumentation. Har svårt att analysera och se konsekvenser av sina etiska ställningstaganden. Kan argumentera för sin åsikt. Gör etiska ställningstagan den utan djupare analys. Använder kunskapsbase rade argument för sina åsikter. Analyserar och visar förståelse för konsekvenserna av sina etiska ställningstagan den. Använder fördjupade kunskaper för att granska, analysera och värdera samt argumentera för sina åsikter och etiska ställningstagan den.

91 Reflektion Slutsatserna berör inte det som är centralt för uppgiften Slutsatserna berör det som är mindre centralt för uppgiften. Slutsatserna berör det som är centralt och mindre centralt för uppgiften. Slutsatserna berör det som är centralt för uppgiften. Reflektera över en bild reflektera över bilden med hjälp av stödfrågor av pedagogen reflektera över sin egen bild reflektera över egna och andras bilder Kunna reflektera och dra slutsatser Du har svårigheter att förstå hur teorin och den praktiska delen hänger ihop. Ställer ofta frågor. Du förstår hur den teoretiska och praktiska delen hänger ihop. Jobbar oftast självständigt Ställer ibland frågor. Du visar tydligt i det praktiska arbetet att du förstått hur du ska använda det du lärt dig teoretiskt. Jobbar själständigt och fokuserat och drar slutsatser. Du jobbar helt självständigt och löser alltid problem som uppstår. Gör medvetna val och kan förklara dessa.

92 Man måste hela tiden ställa sig frågan om vad eleven gör när den använder en kunskapskvalitet förmåga. Vad är det för skillnad mellan att ha en åsikt och föra en argumentation? Vad gör en elev när den analyserar och hur uttrycks det? Hur visar eleven förståelse? Hur ser vi kvaliteten på elevens tolkning? Vad gör eleven när den värderar, granskar?

93 Råd för skapandet av bedömningsmatriser av professor Lars Lindström 1. Nivåerna ska vara så generella att sambandet med övergripande mål framgår. Nivåer som endast gäller en bestämd uppgift blir visserligen mer konkreta och lättare att tillämpa. Men de skymmer lätt det övergripande mål för vilket uppgiften konstruerats och kan i onödan inkräkta på elevers och lärares handlingsutrymme. 2. Nivåerna ska vara beskrivande. Det innebär att de beskriver unika och typiska kännetecken för kompetens på olika nivåer. De bör, för att vara informativa, avstå från ett enbart jämförande och värderande språkbruk av typen ovanligt god komposition eller tråkig komposition.

94 3. Nivåerna ska beskrivas med parallella termer. Beskrivningarna skall vara sådana att elever förstår att värderingen grundar sig på samma kriterium; man får inte uttalat eller underförstått föra in nya bedömningsgrunder vid övergången från en nivå till en annan. 4. Nivåerna ska varken vara för många eller för få. De ska vara tillräckligt många för att särskilja betydelsefulla kvaliteter, men de får inte vara så många att de blir omöjliga att hålla isär. Ur pedagogisk synpunkt är tre nivåer fullt tillräckligt, säger Peter Elbow (1997), som anser att det väsentliga är att bedömningen är flerdimensionell, inte att den är fingraderad.