Katarina Winka 1 och Mona Fjellström 2 1

Transkript

1 Strategiska satsningar på kvalificerad högre utbildning - Hög pedagogisk kompetens vid Umeå universitet Strategic initiatives to enhance quality in higher education staff development at Umeå University Katarina Winka 1 och Mona Fjellström 2 1 Umeå universitet, Universitetspedagogiskt centrum, katarina.winka@upc.umu.se 2 Umeå universitet, Universitetspedagogiskt centrum, mona.fjellstrom@upc.umu.se ABSTRACT With more students, less government resources and increasing demands for quality and efficiency control in academia, the need for educational leadership and change management is substantial. A fundamental part of an educational leadership is to create conditions for a creative and dynamic university culture. The Umeå University management has over the past 5 years allocated 7.3 million SEK to implement a number of projects in higher education. The premise is that high quality education requires high quality teachers. In this paper, we would like to highlight some approaches to educational leadership and quality enhancement at the university level. SHORT ABSTRACT With increasing demands for quality and efficiency control, the need for educational leadership in academia is also increasing. A key element of educational leadership is to enable a creative and dynamic university culture. In this paper, we will highlight some approaches to educational leadership and quality enhancement at Umeå University. Keywords Pedagogiskt ledarskap, pedagogisk kompetens, högskolepedagogisk kvalitetsutveckling INTRODUKTION There is no such thing as curriculum development there is only staff development. (Conference title, Saudi International Medical Conference, 2009.) Citatet ovan sätter fingret på en avgörande punkt i högskolepedagogisk kvalitetsutveckling och förändring för att förändring skall ske måste de som arbetar med undervisningen förändra sin syn på lärandet, sin lärarroll och undervisningen. Det är dock inte en fråga enbart för den enskilde läraren. En viktig förutsättning för pedagogisk kvalitetsutveckling är att högskolan är en miljö där pedagogiskt utvecklingsarbete och pedagogisk skicklighet efterfrågas och belönas. I vårt bidrag vill vi belysa och problematisera strategier för pedagogiskt ledarskap och kvalitetsutveckling på övergripande universitetsnivå. Diskussionen tar sin utgångspunkt i erfarenheterna från högskolepedagogiska utvecklingsprojekt genomförda vid Umeå universitet. PROBLEMATISERING Bakgrund Under de senaste 20 åren har Sveriges högre utbildning genomgått kraftiga förändringar. Med fler studenter, alltmer begränsade statliga resurser och ökande krav på kvalitet och effektivitet från arbetsmarknad och olika kontrollorgan är behovet av pedagogiskt ledarskap och förändringsarbete stort. På den politiskt-byråkratiska nivån har Högskoleverket fått en allt större roll i styrningen av den högskolepedagogiska kvalitetsutvecklingen. De tillämpade kvalitetsgranskningsmodellerna, som har stora likheter med modeller tillämpade i andra länder, har dock upprepade

2 gånger fått kritik för att mer fokusera på redovisningsansvar, förenklade kvalitetsbegrepp samt avkontextualiserade jämförelser genererande window dressing och passive imitation istället för faktisk pedagogisk utveckling (se t ex Hall, 2007; Kim, 2009; Segerholm & Åström, 2004; Stensaker, 2008). Studier av lokalt initierade kvalitetsutvecklingsprojekt har visat att de också ofta tyngts av svag implementering, motstånd, bristande förtroende, ritualisering och uppfattningen att högskolepedagogisk kvalitetsutveckling är en börda (Newton, 2002). I en nordisk studie har dock Havnes & Stensaker (2006) visat att pedagogiska utvecklingsenheter alltmer engageras i olika kvalitetsutvecklingsprocesser. Dessa enheters arbete kännetecknas av lärande organisation, community of practice och organisatorisk utveckling. Styrkan i deras arbetssätt är att: these centres have the opportunity to launch collaborative efforts to take action even before one faces quality failure. (Havnes & Stensaker, 2006). Den växande forskningen på området (se t ex D Andrea & Gosling, 2010; Newton, 2003; Ramsden, 2000, Stensaker, 2008) har identifierat ett antal aspekter som är angelägna att adressera i ledningen av och arbetet med högskolepedagogisk utveckling: o Det finns ingen generell definition av utbildningskvalitet. Den måste definieras om och om igen (beroende på det snabbt föränderliga sammanhanget) i dialog med de utbildningsansvariga lärarna o Mindre reglering/policys och mer fokus på konkret stöd till utveckling o Logik mellan organisationens olika policys och projekt o Utvecklingsprojekt skall bidra till organisatoriskt lärande och individers utveckling o Samverkan mellan aktörer och nätverk o Långsiktighet och öppenhet för korrigeringar av planer och projekt o Väl genomförda uppföljningar/utvärderingar för att lära av framgångar och misstag. Behovet av pedagogisk ledning för utveckling och kvalitetssäkring har aldrig varit större än idag och det kommer även framgent att vara en angelägen fråga för såväl enskilda lärosäten som hela den svenska högre utbildningen. Mycket av förändringsarbetet bedrivs idag utanför de officiella kvalitetsutvecklingsprocesserna, av lärare på kurser och i programkommittéer, ofta utan strategiskt eller organisatoriskt stöd. I en akademisk kultur som fokuserar på forskning kan det till och med vara negativt för lärarna att ägna sig åt pedagogiskt utvecklingsarbete (Parker, 2008; Young, 2006). Grunden för ett aktivt pedagogiskt ledarskap är att ta tillvara de erfarenheter som finns för att skapa förutsättningar för en kreativ och dynamisk högskolepedagogisk utvecklingsmiljö samt att enable academic people (Ramsden, 2005, kap 8) bland annat genom trovärdiga bedömnings- och meriteringssystem som belönar pedagogiskt arbete. Sammanhang Med utgångspunkt i Umeå universitets utvecklingsprogram Vision 2010 fastställdes ett handlingsprogram för perioden Handlingsprogrammet bestod av över 50 specifika delprojekt med definierad finansiering och ansvarsfördelning. Ett antal projekt fokuserade olika vägar för att höja lärarnas pedagogiska kompetens, och inom ett av dessa ingick även att revidera och implementera en pedagogisk handlingsplan samt att formulera strategier för att premiera pedagogisk excellens. Några av utgångspunkterna var att skickliga lärare behövs för lärosätets konkurrenskraft och kvalitet samt att högskolepedagogisk kompetens idag har ett alltför begränsat meritvärde. Ansvariga för dessa projekts genomförande var Universitetspedagogiskt centrum (UPC). Det övergripande syftet med projekten var att öka Umeå universitets lärares pedagogiska kompetens genom att stödja pedagogisk verksamhetsutveckling på olika nivåer och fokusera på akademisk och professionell utveckling av den undervisande personalen. Projekten avslutades 2009 men UPC fick fortsatt finansiering för utvalda projektaktiviteter under Anledningen till denna förlängning var ett utökat behov av stöd till nyckelgrupper som identifierades i den pedagogiska handlingsplanen som gäller Projektägare idag är vicerektor med ansvar för utbildningsfrågor. Under projekttiden har projekten bedrivits i varierande former, men strategisk samverkan (både lokalt och nationellt) samt förankring i organisationen via nätverk och arbetsgrupper har hela tiden varit centralt i arbetsprocessen. Initiativ De områden som främst varit i fokus i projekten är [1] ett kvalitetssäkrat och behovsanpassat utbud av pedagogiska kompetensutvecklingsmöjligheter och resurser för undervisande personal, [2] stöd till olika målgrupper för

3 kvalitetsutveckling av undervisningsverksamheten och [3] strategiska insatser för att öka det pedagogiska meritvärdet. De aktiviteter som planerats och genomförts inom projekten har i de flesta fall varit universitetsövergripande, men i några fall fakultets- eller institutionsspecifika. Här sammanfattas initiativen enligt de tre områden som nämnts ovan: Under projekttiden har en ny modell för högskolepedagogisk utbildning utvecklats. Modellen är anpassad till de nationella riktlinjer för högskolepedagogisk utbildning som antogs av SUHF 2005 och är flexibel för att kunna möta såväl som institutionernas som lärarnas specifika kompetensutvecklingsbehov. Modellen inkluderar även högskolepedagogiskt stöd på engelska, i engelska och om att undervisa på engelska samt en ökande andel nätstödda utbildningsaktiviteter. Till stöd för den högskolepedagogiska kompetensutvecklingen har en mall utvecklats för långsiktig utbildningsplanering vid pedagogiska utvecklingssamtal, och som ytterligare planeringsstöd finns en treårsplan för den högskolepedagogiska utbildningen som säkerställer att ett så brett utbud som möjligt erbjuds varje läsår. En ny virtuell pedagogisk resurs (ViPeR) finns tillgänglig via UPCs hemsida som ett komplement till de utbildningsinsatser som erbjuds. Där finns guider, inspiration och information till lärare rörande olika högskolepedagogiska teman, samt möjlighet att själv bidra med material. Implementeringen av det tidigare pedagogiska handlingsprogrammet för Umeå universitet följdes upp under projektens första år, Mot bakgrund av denna uppföljning och målen med ett av projekten (att ta fram en strategi för att öka det pedagogiska meritvärdet vid UmU) fick UPC tilläggsuppdraget att leda arbetet med att ta fram förslag till ny pedagogisk handlingsplan. I detta arbete togs de framgångar och misstag som uppdagades i uppföljningen tillvara. Arbetet engagerade representanter från alla fakulteter, studentorganisationer, fackliga organisationer samt personalavdelningen och en kontinuerlig diskussion kring definitioner av god utbildningskvalitet fördes i gruppen. Ett antal nya högskolepedagogiska kurser och aktiviteter har utvecklats med anledning av att vissa nyckelgrupper bland den undervisande personalen identifierades i den pedagogiska handlingsplanen. Konkret stöd till utveckling erbjuds nu för oerfarna universitetslärare, lärare som ska undervisa på engelska, samt lärare som ska undervisa med hjälp av internet eller har pedagogiska ledarskapsuppdrag, tex studierektorer eller programansvariga. Formerna för dessa aktiviteter har kontinuerligt utvärderats och utvecklats. För att öka det pedagogiska meritvärdet infördes högtidsföreläsningar för pedagogiska pristagare i samband med universitetets vårhögtid 2008, och under projekttiden har det utlysts och fördelats totalt kr för pedagogiska utvecklingsprojekt. Särskilda utbildningsinsatser har genomförts rörande dokumentation av pedagogiska meriter samt bedömning av pedagogisk skicklighet, som ett komplement till de riktlinjer som finns. Målgrupper har varit lärare, doktorander samt ledamöter i fakulteternas anställningskommittéer och potentiellt pedagogiskt sakkunniga. FRÅGESTÄLLNINGAR Erfarenheterna av att under lång tid bedriva universitetsövergripande högskolepedagogiskt utvecklingsarbete i projektform har väckt följande frågor hos oss: I vilken utsträckning har projektprocessen hanterat de aspekter forskningen identifierat som viktiga för framgång (se ovan)? Vilka möjligheter och utmaningar är kopplade till att bedriva långsiktigt pedagogiskt utvecklingsarbete i projektform? På vilket sätt bidrog den pedagogiska utvecklingsenheten i projekten? SLUTSATSER Hur hanterades de aspekter forskningen identifierat som viktiga för framgång? Flertalet av de aspekter forskningen identifierat som viktiga att adressera i ledningen av och arbetet med högskolepedagogisk utveckling har berörts i projekten. I de exempel som beskrivs ovan har det från universitetsledningens sida funnits en viss långsiktighet i planer och visioner och en öppenhet för korrigeringar av tidsplaner och projektinnehåll. Framtagandet av en ny pedagogisk handlingsplan fanns inte med i den ursprungliga projektplanen utan behovet väcktes efter den uppföljning som genomfördes. När projekten löpte mot sitt slut 2009 valde universitetsledningen att arbeta vidare med utvalda delar under en begränsad period. Detta möjliggjorde

4 ytterligare utvecklingsinsatser som annars hade stannat på idéstadiet. Arbetet med projekten har också gett avtryck i fakulteternas arbete med högskolepedagogisk utveckling och samtalen kring en ny anställningsordning med tillhörande krav på pedagogisk meritering. Under projektens gång genomfördes flera utvärderingar av de aktiviteter som utvecklades, både av oss själva samt externa utvärderare. Dessa utvärderingar har bidragit till att höja kvaliteten på aktiviteternas innehåll och utformning men det kommer att var angeläget att utvärdera effekten av projekten även på längre sikt och att då vara beredd på att målbilder kan ha förändrats och nya behov uppstått. Diskussionen om vad som karaktäriserar god utbildningskvalitet fördes kontinuerligt mellan många olika interna aktörer engagerade i projektet. Den rörde dels kvaliteten på de kompetensutvecklingsinsatser som UPC erbjuder lärare, dels vad som utgör utbildningskvalitet vid Umeå universitet. I samband med pedagogiska handlingsplanens framtagande konkretiserades en definition i dialog med fakultetsföreträdare och studenter samt fackliga representanter och personalavdelningen. Det arbete som bedrivits i projekten har hela tiden samordnats med organisationens olika policys och övriga projekt. Vid en framtida utvärdering torde det vara av intresse att också fånga upp externa intressenters perspektiv. En annan viktig aspekt är hur man på sikt tar tillvara den kunskap och det engagemang för högskolepedagogisk utveckling som många aktörer bidrog med. Möjligheter och utmaningar med långsiktigt pedagogiskt utvecklingsarbete i projektform Stora förändringar tar tid, så de initiativ och aktiviteter som planeras och genomförs i tidsbegränsade projekt behöver vara realistiska och skapa hållbara förutsättningar för framtida förändring. Avgränsade, konkreta åtgärder kan bädda för ökad medvetenhet och förändrade arbetssätt framöver men i en organisation där forskning ständigt fokuseras är det angeläget att bygga in uppnådda resultat i öppet uttryckta organisatoriska överenskommelser via formella strukturer, ansvariga aktörer samt krav på redovisning. Att normalisera det som startade som tidsavgränsat, nytänkande och annorlunda. En av styrkorna i de genomförda utvecklingsprojekten var att de genom hela processen skapade olika fora för dialog. Med syftet att öka medvetenheten och engagemanget och för att bidra till både organisatoriskt lärande och enskilda individers utveckling bidrog olika aktörer, nivåer och nätverk med framtidsvisioner, kritisk granskning och konkret arbete inom alla utvecklingsprojekt. En sådan process kräver pedagogiska arbetssätt, organisatoriskt förtroende, tid och förmåga att hantera olika perspektiv. Att bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete i projektform ger också ökat utrymme till pedagogisk kreativitet, då det finns avsatta resurser till att testa, utvärdera och eventuellt förkasta nya ideér. Till skillnad från många kvalitetsgranskande processer har dessa lokalt initierade projekt skapat en känsla av ägarskap och en närhet till det egna sammanhanget. Det har inte varit en fråga om att implementera andras strategier eller att bli bedömd och rankad (jfr Hall, 2007; Kim, 2009; Segerholm & Åström, 2004; Stensaker, 2008). Bidraget från den pedagogiska utvecklingsenheten Valet att göra universitetets högskolepedagogiska enhet, UPC, till projektansvarig har på flera sätt möjliggjort resultaten för projekten samtidigt som det ställt stora krav på enhetens kompetens, kreativitet och projektledande förmåga. Styrkan i projektuppdragen var att de utformades stegvis i dialog med universitetsledningen. UPC har fått en medierande roll mellan universitetsledning och institutioner/undervisande lärare med möjlighet att i många olika sammanhang stötta ett utvecklingsinriktat universitetsövergripande samtal. Som ansvarig för högskolepedagogiskt stöd och kompetensutveckling vid universitetet har enheten ett mycket brett kontaktnät och förtroende i högskolepedagogiska frågor. Vid Umu är UPC en del av den akademiska verksamheten och har därmed en närhet till och inblick i den högskolepedagogiska verksamheten vilket haft betydelse för tillfrågade aktörers intresse och engagemang. Erfarenheterna under projektens gång har visat att de som medverkat i olika projekt gjort det både med sikte på organisatorisk utveckling och för eget lärande. Enheten har väl inarbetade strategier för att arbeta med lärande och organisatorisk förändring och arbetsmetoderna kännetecknas som Havnes & Stensaker konstaterat av samtal med peers, utvecklingsfokus och inte top down-strategier. Även efter projektens slut kan UPC aktualisera projektens teman i den ordinarie verksamheten och på så sätt skapa långsiktighet och normalisering.

5 REFERENSER D Andrea, V & Gosling D. (2010) Improving Teaching and Learning in Higher Education. Buckingham: SRHE/Open University Press. Havnes, A. and Stensaker, B. (2006) Educational development centres: from educational to organisational development? Quality Assurance in Education, 14: 1, Hall, P. (2006) Kvalitetsarbete är inte utvärdering utan maktutövning. Debatt. Universitetsläraren, 17/2006. Stockholm: Sveriges universitetslärarförbund. Kim, L. (2009) Endast lärosätena själva kan ansvara för utbildningens kvalitet. Debatt. Universitetsläraren, 7/2009. Stockholm: Sveriges universitetslärarförbund. Newton, J. (2002) From policy to reality: enhancing quality is a messy business. York, Generic Centre, The Learning and Teaching Support Network, ( ) Newton, J. (2003) Implementing an institution-wide learning and teaching strategy: lessons in managing change. Studies in Higher Education, 28: 4, Parker, J. (2008) Comparing Research and Teaching in University Promotion Criteria. Higher Education Quarterly, 62:3, Ramsden, P. (2005) Learning to lead in higher education. London: Routledge Falmer. Segerholm, C. & Åström, E. (2004) Evaluation and the hidden curriculum. Exploring evaluation effects in educational practice. Berlin: Paper presenterat på European Evaluation Conference Stensaker, B. (2008) Outcomes of Quality Assurance: A Discussion of Knowledge, Methodology and Validity. Quality in Higher Education, 14: 1, Young, P. (2006) Out of balance: lecturers perceptions of differential status and rewards in relation to teaching and research. Teaching in Higher Education, 11: 2,