Generell kompetens eller specifik prestationsförmåga? - förväntningar och krav på en nyexaminerad universitetsstudent

Transkript

1 Generell kompetens eller specifik prestationsförmåga? - förväntningar och krav på en nyexaminerad universitetsstudent Henrik Hegender Lektor i pedagogik Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Lnu

2 Högskolelagen, kap. 1 8 Utbildning på grundnivå ska utveckla studenternas: förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom det område som utbildningen avser ska studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att: söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen, och utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området. generiska färdigheter

3 Högskoleförordningen, bilaga 2 (Examensordningen) Kunskap och förståelse visa kunskap om områdets vetenskapliga grund, kännedom om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, visa insikt i barns, ungdomars och vuxnas utveckling och lärande samt om individers och gruppers val och socialisation i ett perspektiv av livslångt lärande, visa kunskap om utbildning, arbetsliv och samhällsutveckling såväl nationellt som internationellt, och visa insikt om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i studie- och yrkesvalssituationen samt på arbetsmarknaden. Färdighet och förmåga visa förmåga att bidra till att förverkliga målen för skolväsendet, visa förmåga att analysera och förstå individers och gruppers studie- och yrkesval samt utifrån denna förmåga identifiera deras behov av stöd och utveckling, visa förmåga att tillämpa olika teorier och metoder för vägledning utifrån individers och gruppers behov, visa förmåga att inom sitt verksamhetsområde stödja övrig personal i deras studie- och yrkesorienterande insatser, visa förmåga att i samarbete med andra planera och utveckla stödinsatser för människor med särskilda svårigheter och behov för att underlätta inträde till studier och arbetsmarknad, visa förmåga att samla och kritiskt tolka information för att informera och vägleda ungdomar och vuxna inför framtida studier och arbete, visa förmåga att skapa och utveckla kontakter med olika intressenter i samhället av betydelse för verksamheten, och visa förmåga att såväl muntligt som skriftligt diskutera nya fakta inom studie- och yrkesvägledningsområdet med olika grupper och därmed bidra till utveckling av yrket och verksamheten. Värderingsförmåga och förhållningssätt visa självkännedom och empatisk förmåga, visa förmåga att inom området studie- och yrkesvägledning göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna, visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.

4

5 Ingenting påverkar studenters lärandeprocesser och läranderesultat mer än hur bedömningar och examinationer genomförs (Snyder, 1968; Miller & Parlett, 1974; Ramsden, 1992; Brown & Knight, 1994; Biggs, 1996; Brown, Bull, & Pendlebury, 1997; Mutch, 2003; Railton & Watson, 2005; Dahlgren, Fejes, Abrandt Dahlgren, & Trowald, 2006; Rae & Cochrane, 2008; Gillet & Hammond, 2009)

6 Kunskapstaxonomier - klassificering/indelning av olika kunskapsformer, kunskapsprocesser och/eller kunskapsinnehåll Aristoteles (300 f. Kr.) Episteme, techne, phronesis Skola för bildning (SOU 1992:94) (de 4 F:n) Fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet Bloom s taxonomi (1956) (kognitiv domän) Minnas, förstå, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera

7 Varför kunskapstaxonomier? Olika metaforer för fenomenet lärande (Pettersen, 2008, s ): 1. Överförings-metaforen (från-till, sändare-mottagare, minnas, rabbla, återberätta ) 2. Tillägnelse-metaforen (lära sig förstå, kunna förklara, motivera och argumentera för sitt kunnande) 3. Deltagare-metaforen (aktiv deltagare i kunskapsproduktionen inte bara kunskapskonsument!)

8 Lärandemetaforernas relation till en kunskapstaxonomi Pettersen (2008) Överförings-metaforen: från-till, sändaremottagare, minnas, rabbla, återberätta Anderson & Krathwohl (2001) 1 minnas Tillägnelse-metaforen: lära sig förstå, kunna förklara, motivera och argumentera för sitt kunnande förstå, tillämpa, analysera, värdera Deltagare-metaforen: aktiv deltagare i kunskapsproduktionen inte bara kunskapskonsument! skapa 1) Blooms taxonomi från 1956 i reviderad form

9 Anderson & Krathwohl s (2001) revision av Bloom s taxonomi Minnas: känna igen, återge, beskriva, namnge Förstå: tolka, exemplifiera, summera, antyda, omformulera Tillämpa: implementera, reda ut, använda Analysera: jämföra, identifiera, organisera, dekonstruera Värdera: kontrollera, kritisera, försvara, sammanfatta, generalisera, rättfärdiga Skapa: designa, konstruera, planera, producera I praxis Studentens förmåga att återberätta information Studentens förmåga att förklara idéer eller begrepp Studentens förmåga att använda kunskapen i andra liknande situationer Studentens förmåga att särskilja olika delar (begrepp, teorier, sammanhang) Studentens förmåga att rättfärdiga/bestyrka ett beslut eller ett tillvägagångssätt Studentens förmåga att generera nya produkter, idéer eller nya sätt att se på världen

10 Kognitivt engagemang Högt Teoretisering Reflektion Förståelse Användning Etablering av samband Igenkänning Anteckning Memorering Kognitivt engagemang Lågt Susanne A Susanne: Akademisk Djupfokuserad Självreglerad Robert Johnny B Robert: Icke-akademisk Ytfokus Utifrånreglerad Lågt Krav på studentaktivitet Högt Förmedlande undervisning/föreläsning Undervisningsmetoder PBL Casemetodik Projektarbete (Efter Biggs, 2003, refererad i Pettersen, 2008, s. 41. Ref. med tillstånd från Pettersen och Studentlitteratur)

11 Göran Svanelid (2011). The Big 5 Tabeller 1 Analysförmåga Beskriver orsaker och konsekvenser. Föreslå lösningar. Förklara och påvisa samband. Se utifrån och växla mellan olika perspektiv. Jämföra: Likheter och skillnader, för- och nackdelar. 2 Kommunikativ förmåga Samtala. Diskutera. Motivera. Presentera. Uttrycka egna åsikter och ståndpunkter. Framföra och bemöta argument. Redogöra, formulera, resonera och redovisa 3 Metakognitiv förmåga Tolka. Värdera. Ha omdömen om. Reflektera. Lösa problem med anpassning till en viss situation, syfte eller sammanhang. Avgöra rimligheten. Välja mellan olika strategier. Pröva och ompröva. 4 Förmåga att hantera information Söka, samla, strukturera/sortera och kritiskt granska information. Skilja mellan fakta och värderingar. Avgöra källors användbarhet och trovärdighet. 5 Begreppslig förmåga Förstå innebörden av begreppen. Relatera begreppen till varandra. Använda begreppen i olika/nya sammanhang

12 Åsa Lindberg-Sand (2003). Kompetensbedömning eller prestationskontroll? Sammanfattning: 1. Universitetslärarna har ambitionen att göra bredare kompetensbedömningar snarare än snäva prestationskontroller 2. Mer varierade bedömningsformer används med stöd i arbetslivets kriterier och bedömningsformer 3. Mer av obligatoriska uppgifter används som tvingar studenter till studiearbete även utanför undervisningen 4. Universitetets formella examinationssystem för registrering av betyg fungerar dåligt i förhållande till den kompetensbaserade bedömningen

13 Referenser Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Red.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SRHE och Open Universtiy Press. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1, Cognitive domain. New York: David McKay. Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Assessing student learning in higher education. London: Routledge. Brown, S., & Knight, P. (1994). Assessing learners in higher education. London: Kogan Page. Gillet, A., & Hammond, A. (2009). Mapping the maze of assessment. An investigation into practice. Active Learning in Higher Education, 10(2), Online: Lindberg-Sand, Å. (2003). Kompetensbedömning eller prestationskontroll? Examination som praktiserad kunskapssyn. Rapport nr 2003:222. Utvärderingsenheten, Lunds universitet. Online: Miller, C., M., & Parlett, M. (1974). Up to the mark. A study of the examination game. London: Society for Research into Higher Education. Mutch, A. (2003). Exploring the practice of feedback to students. Active Learning in Higher Education, 4(1), Online: Pettersen, R. C. (2008). Kvalitetslärande i högre utbildning. Introduktion till problem- och praktikbaserad didaktik. Lund: Studentlitteratur. Rae, A., M., & Cochrane, D., K. (2008). Listening to students. How to make written assessment feedback useful. Active Learning in Higher Education, 9(3), Online: Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge. Snyder. B. (1968). The hidden curriculum. New York: Alfred A Knopf. SOU 1992:94, (Statens offentliga utredningar). Skola för bildning: Huvudbetänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Allmänna Förlaget. Svanelid, G. (2011). Lägg krutet på The Big 5. Pedagogiska Magasinet. Online:

14