Inkludering i förskolan

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Uppsats 15 högskolepoäng Inkludering i förskolan Pedagogers tankar om möjligheter och svårigheter Inclusion in pre-school Teachers thoughts about actabilities and difficulties Petra Bauer Petra Johansson Förberedande kurs specialpedagogik Examinator Marie Leijon Handledare Kristian Lutz

2 2

3 Abstract Titel: Inkludering i förskolan - Pedagogers tankar om möjligheter och svårigheter Inclusion in pre-school Teachers thoughts about actabilities and difficulties. Författare: Petra Bauer och Petra Johansson Typ av arbete: C-uppsats 15 högskolepoäng Handledare: Kristian Lutz, Examinator: Marie Leijon Kurs: förberedande kurs i specialpedagogik, Malmö högskola Datum: 29 mars, 2011 Syfte Vi vill med vår undersökning få en bild av på vilket sätt pedagoger i förskolan arbetar mot en förskola för alla. Hur lyckas man skapa inkluderande miljöer? Är förskolan anpassad för att möta alla barn? Inkludering, exkludering utesluter det ena begreppet det andra eller går det att kombinera dem? Metod Vi valde att låta vår studie anta ett kvalitativt perspektiv med en hermeneutisk inriktning. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer och enkäter. Intervjuerna genomfördes i två kommuner med olika social karaktär. Åtta förskollärare valdes ut för att delta i intervjuerna. Utifrån resultatet i intervjuerna gjordes sedan en enkät. Denna delades ut på 18 förskoleavdelningar där samtliga pedagoger svarade. Resultat I vår undersökning kan vi se att begreppet inkludering inte är förankrat hos pedagogerna. Vi får ändå uppfattningen att det finns en vilja att arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv, men att man inte har orden och förutsättningarna för det. Vi har i vår studie kommit fram till två avgörande faktorer som påverkar utsikterna med att skapa en inkluderande verksamhet och de rör pedagogens roll och barngruppens storlek. Tiden för diskussion och reflektion har stor betydelse för hur pedagogerna upplever sin roll, samt sina möjligheter att planera och organisera verksamheten. Behovet av att använda sig av exkluderande lösningar finns, även om pedagogerna inte gärna talar i dessa termer. Vi har även kunnat se att man upplever att det finns tillfällen när denna form av lösning kan komma att gynna både det individuella barnet och gruppen. Nyckelord: Integrering, inkludering, exkludering, förskola, pedagog, barngrupp 3

4 4

5 Innehållsförteckning INLEDNING... 7 LITTERATURGENOMGÅNG... 9 NORMALITET/AVVIKELSE... 9 INKLUDERING/INTEGRERING EXKLUDERING Kännetecken MILJÖER/DELAKTIGHET HISTORIK/STYRDOKUMENT INKLUDERING I DAGENS FÖRSKOLA FÖRSKOLANS BETYDELSE FÖR DEN SOCIALA UTVECKLINGEN PEDAGOGENS ROLL PROBLEMFORMULERING SYFTE PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR METOD METODVAL URVALSGRUPP GENOMFÖRANDE ANALYS OCH BEARBETNING STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ETIK RESULTAT EN FÖRSKOLA FÖR ALLA INTEGRERING/ INKLUDERING VILKA MÖJLIGHETER OCH SVÅRIGHETER SER DU MED ATT SKAPA EN FÖRSKOLA FÖR ALLA BARNGRUPPEN EXKLUDERING ANALYS HUR TOLKAR PEDAGOGERNA INKLUDERING? MÖJLIGHETER OCH SVÅRIGHETER BEHOVET AV ATT EXKLUDERA BARN

6 DISKUSSION SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER METODDISKUSSION FORTSATT FORSKNING REFERENSER ELEKTRONISKA REFERENSER BILAGOR

7 Inledning Inkludering och integrering, hur ska dessa två olika begrepp definieras? Har de olika betydelse eller är de i själva verket ett uttryck för samma sak? Har det någon betydelse för barnen och verksamheten om man arbetar inkluderande eller integrerande? Nilholm (2006) menar att dessa två termer står för olika innebörd. Författaren förklarar integrering med att det är delarna som ska passas in i en helhet som inte är fullt avpassad efter delarnas karaktär. Inkludering går däremot ut på att det är helheten som ska anpassas efter delarna. Utifrån detta resonemang är vi intresserade av att studera om verksamhetens utformning påverkas av vilket synsätt som råder, och om detta i förlängningen påverkar barn som är annorlunda. Vi upplever att forskningen om inkludering i förskolan är begränsad, det mesta utgår ifrån grundskolan. Detta är ett starkt skäl till att vi är intresserade av att studera denna fråga närmare. Av tradition har förskolan tagit emot och välkomnat alla barn, oavsett eventuella svårigheter, i Lpfö 98 står det: Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan (s. 5). Vi är dock tveksamma till att förskolan verkligen lyckas möta och inkludera alla barn och skapa miljöer anpassade efter just deras förutsättningar. Nilholm (2007) menar att tanken med begreppet inkludering är att man ska sträva efter att utforma miljöer som svarar mot den naturliga variation som finns bland barn. Detta istället för att barnen med dess olikheter ska integreras i organisationer som inte är anpassade för dem. Vi ställer oss frågan en förskola för alla existerar den i verkligheten? I vårt arbete som förskollärare har vi tagit del av verksamheter där man tolkat detta begrepp på olika sätt. Orsaker till olika tolkningar och förhållningssätt tror vi bland annat kan bero på för stora barngrupper, brist på resurser och kompetens. Detta kan då leda till integrering istället för inkludering. Vi har också sett en tendens till att man ibland vill lyfta bort problemet vilket i sin tur leder till exkludering. I Skolverkets allmänna råd Kvalitet i förskolan (2005) kan vi läsa: En viktig princip som gäller i förskolan är att barns behov av särskilt stöd ska tillgodoses i den ordinarie verksamheten hellre än genom särlösningar (s. 33). Men varför upplever vi då att behovet av exkluderande lösningar tenderar att öka ute i verksamheterna? Kan det möjligtvis ha att göra med svårigheten i att tillgodose alla barns behov, i och med att barngrupperna blivit allt större? Utvärderingar som gjorts visar att barn i behov av särskilt stöd tenderar att öka då det är svårt att upprätthålla en generellt god kvalitet i alltför stora barngrupper (Skolverket, 2005). Kan behovet av exkluderande lösningar eller extra stödinsatser påverkas av att förskolans läroplan ställer tydligare krav på barns utveckling 7

8 och lärande än tidigare (Skolverket, Förskola i brytningstid, 2004). Detta vill vi undersöka vidare. Vad har pedagogerna på förskolan för kompetens för uppdraget att möta alla barn i ett inkluderande perspektiv? 8

9 Litteraturgenomgång Vi upplevde forskningen, inom det ämne vi valt att studera, som mycket begränsad inom förskolans värld. Därför baserar sig början av vår litteraturgenomgång till stor del på forskning inom skolan. Vi menar att mycket av denna kan överföras till förskolan. Här börjar vi med att studera normalitet/avvikelse som en bas för ett inkluderande förhållningssätt. Vidare belyser vi inkluderingsbegreppet i förhållande till integrering. Likaså diskuterar vi exkludering. Vi har valt att titta närmare på delaktighet, som ligger inkludering nära. Vi gör en historisk tillbakablick där vi jämför vad styrdokumenten sa förr om barn i behov av särskilt stöd, jämfört med idag. Betydelsen av pedagogens roll i arbetet mot en förskola för alla avslutar detta avsitt. Normalitet/avvikelse Vad är det normala? Markström (2005) definierar i sin avhandling normalitet med det vanliga eller genomsnittliga. I författarens försök att formulera vad en normalitet är, har det visat sig att det inte existerar en normalitet. Verkligheten menar hon är mer komplex än så. Det är en paradox att både föräldrar och personal talar om att barn måste lära sig att följa samhällets, institutionens samt kollektivets normer och rutiner samtidigt som de menar att barn ska kunna vara självständiga, visa ett visst motstånd och t.o.m. kunna överskrida reglerna. Detta ska ske på rätt sätt, vilket pekar på att det snarare handlar om att gränser för det normala är möjliga att flytta. Avvikelser från det normala, här i betydelsen det vanliga, kan även uppmuntras och ses som något positivt (s. 208). Genom att dra för snäva gränser för det som är normalt, accepterat och tillåtet ökar vi antalet avvikelser (Iglum, 1999). Ytterhus (2003) menar att vi pedagoger bör vara uppmärksamma så att vi inte begränsar de annorlunda barnen mer än de vanliga barnen. Detta kan medföra att barnen fråntas möjligheter att lära sig nya strategier. Vidare skriver författaren att risken för att uppfatta normala variationer som avvikande kan öka då särskilda pedagoger tämligen ensidigt arbetar med enskilda barn. Kan man dra en gräns för vad som är normalt och inte? Detta varierar beroende på olika människors tidigare erfarenheter och upplevelser (Hellström, 1986). Toleransen är av tradition stor för barns olikheter inom svensk förskola. Vi är vana vid att ta emot alla barn och möta deras skiftande behov. 9

10 Ytterhus (2003) tycker att vi ska vara öppna för att barn kan ha andra kategoriseringssystem än oss vuxna, när det gäller vem som är annorlunda och vem som är normal. Detta kan tyda på att barnen inte tagit till sig samhällets norm om vad som är ett normalt beteende. När Nordin-Hultman (2004) diskuterar normalitet frågar hon sig varför hon själv i barnobservationer valt att lägga vikten vid de situationer som framstått som problematiska för barn, istället för vid de situationer där barn visat sig vara välfungerande. Författaren skriver: Ett fokus på barns psykologiska värld och sociala bakgrund, på det som förstås som typiskt för barnet och på det som barnen inte klarar av, är tankemönster som verkar naturliga och dominerar bland pedagoger i hela det barn och ungdomspedagogiska fältet (s.20). Tendensen är att man utgår ifrån en brist eller avvikelse hos barnet istället för att studera miljön. Lutz (2006) menar att man antingen kan se avvikelse som en brist kopplat till barnet eller som en brist i samspelet mellan barnet och miljön. Vidare beskriver han att normalitetsbegreppet kan ses som ett föränderligt begrepp som bestäms i förhållande till miljön barn vistas i. Inkludering/integrering Barn med alla sina olika bakgrunder och behov kommer till förskolan. Oavsett om de har funktionshinder, annat modersmål, koncentrationssvårigheter, är utagerande eller är osynliga, så är de integrerade i de vanliga verksamheterna. I vissa avseenden kan dock dessa barn trots allt uppleva sig som försummade och utanför. Häri uppstår ett dilemma, ska verksamheten anpassas efter barnen eller är det barnen som ska anpassa sig efter verksamheten? Inkludering har kommit att bli det begrepp som används för att belysa skillnaden i synsätt i förhållande till integrering (Mallander & Tideman, 2004). Följden med införandet av inkluderingsbegreppet leder till att skolan förväntas lägga om sin verksamhet, så att den så långt som möjligt anpassas efter alla elever (Egelund, Haug & Persson, 2006). Författarna menar vidare att detta synsätt ställer krav på hela organisationen, alltifrån skolledare till pedagoger och specialpedagoger, så att det inte enbart blir en specialpedagogisk fråga för enskilda elever. För att en förändringsprocess ska ske måste alla 10

11 delar av verksamheten vara delaktiga. Man kan diskutera om inte detta synsätt skulle kunna bidra till att forma en pedagogik som kan komma att gynna alla elever. Lutz (2006) skriver: Mina egna erfarenheter, i arbetet med barn som definieras i behov av särskilt stöd är att, individuella anpassningar i relation till enskilda barn ofta kan anpassas till och vara till gagn för arbetet med alla barn i en förskolegrupp. Sådana anpassningar av befintlig miljö kan bidra till en inkluderande pedagogik och kan minska behovet av kategoriseringspraktiker (s. 187). Likaså står det beskrivet i Salamancadeklarationen (2/2006) om hur en god pedagogik, ämnad barn i behov av särskilt stöd, kan komma att gynna alla barn. Pedagogiken utgår då ifrån att alla skillnader mellan människor är normala och att inlärningen måste anpassas efter barns behov istället för att barn ska anpassas efter miljön. Det är viktigt att man är tydlig med vad man menar när man använder sig av dessa båda begrepp integrering och inkludering så inte missförstånd uppstår. Haug (2004) beskriver det komplicerade i att förklara vad forskningen ger uttryck åt, eftersom det råder oklarhet gällande begreppens ibland både parallella och ibland olika innebörd. Med inkludering ville man säga något nytt, något annat än med integrering. Motivet till att börja använda begreppet inkludering var enligt Nilholm (2006) en tanke om ett förändrat synsätt. Nilholm förklarar inkluderingsbegreppet som stående i motsatsförhållande till integrering, som mer stått som ett uttryck för att annorlunda barn skulle anpassas efter en oförändrad organisation. På liknande sätt diskuterar Egelund, Haug och Persson (2006) inkluderingsbegreppet. De menar att så som inkludering oftast beskrivs och hur det förmedlas i de politiska styrdokumenten, utgår man ifrån att barnet ska ges tillfälle att realisera sig själv utifrån sina egna förutsättningar så långt det är möjligt. Vidare skriver Emanuelsson (2004): När svårigheter uppstår i en grupp, även om de tar sig uttryck som enskilda elevers svårigheter, är det således en utmaning att söka bemästra och förändra den uppkomna situationen genom att se till helheten. För att förstå problematiken i ett sådant helhetsperspektiv kan man således inte bara, eller ens i först hand, leta efter orsaker till uppkomna svårigheter i individdiagnoser. Det gäller att se till både individ och situation, och att situationen i hög grad är något som man tillsammans äger med varandra (s. 115). Emanuelsson (2004) beskriver två olika sätt att se på uppkomst och orsaker till elevers svårigheter samt hur dessa ska bemötas. Han talar om det kategoriska perspektivet som står för att orsaker till svårigheter främst förstås som egenskaper hos eleven. Här talar man om elever med svårigheter där eventuella åtgärder riktas direkt mot eleven. Integrering handlar 11

12 här om att dessa elever ska göras mer normala för att kunna delta i den vanliga gruppen. Det andra perspektivet är det relationella som står för ett vidare synsätt av elevers svårigheter, man talar om elever i svårigheter. Orsaken till svårigheterna menar man är kopplade, inte främst till individen, utan till brister i verksamheten och miljön eleven befinner sig i. Emanuelsson skriver vidare: För att eleven inte ska hamna i svårigheter ställs alltså krav på att den inkluderande undervisningen är planerad och genomförs på ett sådant sätt att den kan möta alla elevers olika behov inom ramen för den sammanhållna gemenskapen (s. 112). Egelund, Haug och Persson (2006) menar att begreppet inkludering är starkt kopplat till Salamancadeklarationen från 1994 som Sverige undertecknat. Dock är inclusion i deklarationen översatt med integrering, vilket kan skapa viss förvirring i vad begreppen står för. I texten kan man emellertid förstå att man talar om just inkludering och inte enbart integrering. I Salamancadeklarationen (2/2006) kan vi bland annat läsa: Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola (s. 18). I handlingsramen för undervisning av elever med behov av särskilt stöd beskriver man vidare att skolorna ska ta emot alla barn oavsett vilka förutsättningar de har, och om utmaningarna detta medför. Förhållningssättet med att integrera alla barn och utmaningarna i detta känner vi igen från förskolan. Ett generellt syfte med tanken om inkludering är att skapa en samhörighet där skillnader ses som en tillgång (Göransson, 2004). Exkludering Det kategoriska perspektivet har av tradition varit rådande inom specialundervisning som i sin tur lett till exkluderande lösningar skriver Emanuelson (2007). Det relationella perspektivet öppnar däremot upp för möjligheter till inkludering. Författaren betonar att möjligheterna för att lyckas beror till stor del på hur väl samarbetet i arbetslagen fungerar. Avellan (2007) skriver om vikten av att anpassa verksamheten så att alla barn kan medverka. Detta för att inte den svaga ska blir en belastning och riskera att uppleva ett utanförskap i gruppen som följd. Lutz (2006) menar att enskilda satsningar för enskilda barn 12

13 kan vara nödvändiga för att undvika att hamna i segregerande lösningar för barn med vissa typer av problem. Kännetecken Enligt Nilholm (2006) finns det endast indikationer på vilka faktorer som gör att inkludering uppstår. Följande faktorer brukar lyftas fram som avgörande för att inkluderande processer ska uppstå (s.44): Ledarskap med en klar vision Engagemang från elever och föräldrar Övergripande planering med uppföljningar Reflektion Kompetensutveckling Flexibelt stöd Övergripande policy Samarbete i undervisningen Goda ekonomiska möjligheter Dessa faktorer kan även, precis som Nilholm menar, vara signifikativa för välfungerande skolor i allmänhet, och inte enbart för arbetet med barn med särskilda behov. Miljöer/delaktighet Delaktighet är ett begrepp som står i nära förbindelse med inkludering. Eriksson (2009) beskriver ordet såhär: Delaktighet är ett begrepp som handlar om att få bli sedd och hörd, att få möjlighet att uttrycka sina uppfattningar och samtidigt få uppleva att någon intresserar sig för att lyssna på det som uttrycks (s. 203). Barnets självkänsla stärks om det får uppleva sig själv som delaktig. Vilka faktorer krävs för att skapa en pedagogik och en miljö som inbjuder till delaktighet? Hellström (1986) menar att det är väsentligt att personalen har förståelse, kunskap och engagemang i mötet med barn som har svårigheter. Eriksson (2009) beskriver vikten av att pedagogen visar ett engagemang och intresse för varje barns tankar och handlingar. Först när denna mångfald av vetskap om barns kunskaper och erfarenheter läggs till grund för det pedagogiska arbetet blir barn verkligt delaktiga. Vidare beskriver författaren att: Det är en fråga om att ha ett möjlighetsinriktat förhållningssätt och att kunna tolka vad som ligger bakom barns handlingar, agerande och intentioner samt avsikter (s. 205). Ett sådant förhållningssätt gör gällande att man är tillåtande, motiverande men även observant. Att vara observant innebär att man som pedagog både ska se och göra barnen sedda. 13

14 Av pedagogerna krävs det att man har en medvetenhet kring yrkesrollen, men även att man är medveten om sig själv och sina värderingar (Eriksson, 2009). På liknande sätt skriver Normell (2004) att det är betydelsefullt för pedagoger att utveckla emotionell mognad. Det handlar om förmågan att känna igen egna och andras känslor och sedan handla i överensstämmelse med denna information. Fler exempel på emotionell mognad är förmågan till inlevelse, anpassning och samarbete samt förmågan att ta ansvar och initiativ. En förutsättning för delaktighet är att barnen ges möjlighet att göra val. Eftersom det är de vuxna som har det övergripande ansvaret för verksamheten, är det de som avgör villkoren för vad barnen kan vara med och bestämma om. Dilemman som kan påverka här menar Eriksson (2009) kan vara hur föräldrarna fostrar barnen samt hur verksamhetens rutiner och struktur ser ut. Andra faktorer som har inflytande på barns möjligheter för delaktighet är: tid för planering, dokumentation och fortbildning för pedagogerna. Vidare beskrivs att det på ledningsnivå är väsentligt att se till personaltäthet/resurser, barngruppers storlek, arbetslagens sammansättning samt betydelsen av att låta personalen känna uppskattning. Även Hellström (1986) beskriver betydelsen av att arbetslaget är stabilt och har ett bra samarbete i mötet med barn i svårigheter. Juul och Jensen (2003) anser att förskolans flexibla beskaffenhet underlättar för mötet med barn i behov av särskilt stöd. De påpekar dock att barnantalet i grupperna och det pedagogiska förhållningssättet har stor betydelse för kvaliteten i verksamheten. När det gäller personaltäthet och barngruppers storlek skriver Socialstyrelsen (1993:2): Barnomsorgens möjligheter att förebygga att svårigheter uppstår eller förvärras minskar i takt med att tillfällen till enskilda vuxna -barnkontakter blir färre och möjligheten till särskild anpassning av verksamheten minskar, det vill säga när personaltätheten minskar och barngrupperna ökar i storlek (s. 29). Historik/styrdokument I Förskolan del 1 (SOU 1972:26) står det: Alla handikappade barn bör genom förskolan få den speciella stimulans de behöver. Integrering i vanliga förskolegrupper bör väljas framför segregerade grupper i den mån man kan bedöma att den inte medför negativa effekter (s.124). Vidare tar man upp vikten av att inte enbart diagnostisera barnet utan att också undersöka förskolans miljö. Innebär det handikappade barnet merarbete för att tillgodoses måste personalbehovet och ofta även barngruppens storlek och sammansättning omprövas (s.125). I Förskolan 2 (SOU 1972:27) kan vi läsa: Förskolan kan vara ett instrument som i 14

15 kombination med hemmiljön ger det handikappade barnet kraftigt ökade resurser att tillgodose särskilda behov och därigenom ge dem bättre utvecklingsmöjligheter (s. 269). I Pedagogiskt program för förskolan (1987) skriver man om barn som behöver särskilt stöd: Förskolans mål och uppgifter är desamma för alla barn (s. 49). Vidare kan man läsa att för att kunna möta och stödja en del barn så kan grundliga anpassningar av verksamheten, barngrupper och resurser behöva göras. Man skriver även om vikten av att ha hela verksamheten i fokus när stöd till dessa barn utreds, att det finns en balans mellan individuella insatser och ett medvetet användande av gruppen. Dessa tankar genomsyras även Lpfö 98 av: Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte skall fördelas lika (s. 4). Det står däremot inte lika tydligt beskrivet om de genomgripande anpassningarna av t.ex. barngruppernas storlek. Kan detta faktum att barngruppernas storlek ökat påverka graden av hur väl man lyckas inkludera alla barn? I Tio år efter förskolereformen (2008) kan vi läsa att under 90-talets lågkonjunktur minskade resurserna vilket för förskolans del kom att leda till större barngrupper och färre personal. Antalet barn i behov av särskilt stöd har i många kommuner ökat de senaste åren. Kan detta ha ett samband? Utifrån läroplanen kan vi tolka att förskolan ska ha en inkluderande verksamhet och inte enbart en verksamhet som integrerar barn. En viktig princip för förskolan borde vara att barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i den ordinarie verksamheten. I Skolverkets allmänna råd Kvalitet i förskolan (2005) anges det att: Kommunen bör sträva efter att barns behov av särskilt stöd tillgodoses i den ordinarie verksamheten samt att personalen har tillräcklig kompetens för detta (s. 32). Inkludering i dagens förskola Förhållandevis lite forskning om hur integrering och inkludering inom förskolans värld fungerar i Sverige går att finna, däremot finns forskning inom skolans värld. Emanuelsson (2004) redogör för hur tankarna på en sammanhållen och integrerad skola för alla kom att utvecklas vid sekelskiftet Då handlade det om att barn från samhällets alla grupper skulle komma att få sin grundutbildning tillsammans, de skulle integreras. Dock har det både då och nu uppstått svårigheter med att möta alla barn. Konsekvenser som uppstått har blivit ett behov av att dela upp barn efter olika bedömningsgrunder. Främst framträder behovet av att kunna ge de svaga hjälp och stöd därefter behovet av att exkludera elever som på olika 15

16 sätt skapar problem i undervisningen. Emanuelsson skriver om svårigheterna med att upprätthålla en skola för alla som uppstår med den ökande omfattningen av olika elever i grupperna. Detta problem torde även gälla inom förskolan där mångfalden av barn ökat samtidigt som barngruppernas storlek ökat sedan 90- talets lågkonjunktur (Tio år efter förskolereformen, 2008). Samtidigt borde det finnas goda möjligheter att i förskolans verksamhet skapa inkluderande miljöer. Av tradition är barn med mycket olika förutsättningar redan integrerade och dessutom finns det en spridning i åldrar från 1-5 år. Med dessa utgångspunkter kan man anta att möjligheten att skapa en verksamhet som är både bred och anpassningsbar blir gynnsam. Dock skriver Lutz (2006): Till vilken grad en inkludering skett där den pedagogiska miljön anpassas efter barnen istället för tvärtom är ändå tveksamt (s. 187). Lutz (2006) redogör för två olika sätt att se på barnet och miljön. Utifrån en integreringstanke anser man att barnet ska anpassas till existerande miljö. Detta synsätt menar han kan uppstå då förskolan ses som stående i förbindelse med skolan som barnet senare kommer att möta. I förskolan ställs då krav på barnen som en förberedande anpassning inför skolan. Den omvända tankegången gör gällande att miljön istället anpassas efter barnen, alltså ett inkluderande förhållningssätt där problemet lyfts från barnet till verksamheten. I Förskola i brytningstid (2004) skriver man att andelen barn i behov av särskilt stöd ökat. Detta kan bero på att barngrupperna blivit större samt personalen färre. Vi kan också läsa att: Ytterligare en förklaring kan vara att förskolans läroplan ställer högre krav på barns individuella utveckling och lärande jämfört med tidigare styrdokument. Enskilda barns utveckling observeras och kartläggs i större omfattning. En konsekvens kan bli att normalitetsspannet krymper och att fler barn hamnar utanför och betraktas som i behov av särskilt stöd (s. 172). I en undersökning gjord av Lutz (2006) kan vi läsa att ett starkt vägande skäl för pedagoger att använda extra resurser för individuella barn, är att plocka ut dessa från gruppen för enskild träning. Detta visar på en efterfrågan av exkluderande lösningar till förmån för inkluderande lösningar. De stora barngrupperna har ökat behovet av särskilda grupper som stöd för barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2001). Social exkludering förekommer i barns sociala samvaro av olika anledningar. Ytterhus (2003) fann i sin studie av fem kommunala förskolor i Norge att barnen hade lättare för de med ett synligt annorlundaskap. Undersökningsresultatet talar för att det synliga annorlundaskapet fungerar som ett skydd mot att hamna utanför. Det som syns är begripligt (s.214). 16

17 Förskolans betydelse för den sociala utvecklingen I en förskola för alla ska vi möta samtliga barn och se deras olikheter som en resurs. Förskolan är idag en naturlig plats i många barns vardagsliv. Det är här man utvecklar sitt sociala samspel tillsammans med andra barn och vuxna utanför den egna familjen. I ett samhälle som vill främja demokrati, solidaritet och jämlikhet är det viktigt att barn redan som små får möta människor med olika livssituationer. Tidiga erfarenheter av att möta människor med olika typer av svårigheter kan ge den unga människan förståelse, respekt och ökad tolerans mot olikheter (Lång, 1996, s.149). När det gäller barn som är i behov av särskilt stöd är det betydelsefullt att den ordinarie verksamheten överlag håller bra kvalitet. Likaså är denna goda kvalitet av vikt för att inte antalet barn i behov av stöd ska öka (Socialstyrelsen, 1993:2). Piltz-Maliks och Sjögren Olsson (1998) menar att förskolan har en viktig uppgift när det gäller barns sociala utveckling tillsammans med andra. Det är i mötet med andra som vi kan skapa relationer, kommunicera och utveckla vår empati. I sociala kontakter och i lek lär sig barnen både om sina egna och andras behov, önskningar och upplevelser en förutsättning för att kunna lära sig ömsesidig anpassning, respekt och samarbete (Rye & Hundevadt, 1995, s. 69). I skolverkets rapport (2005) kan vi läsa att de gynnsamma följderna av att vistas i en barngrupp dock kan bli dess motsatta om gruppen är för stor i relation till personalen. Är gruppen för stor har barnen svårt att överblicka relationerna och känslan av anonymitet och otrygghet ökar (s. 17). Markström (2005) visar i sin studie av två förskolor i Stockholm att förskolevistelsen har betydelse då det gäller den sociala fostran. Hon menar vidare att: Den sociala fostran av barnen omtalas som en av förskolans viktigaste uppgifter. Det handlar om att barnet skall fostras, läras eller anpassas till att fungera i ett kollektiv med andra barn (s. 211). Förskolan är ingen social plats som barnet valt själv utan den kan ses som en socialt påtvingad tillvaro. Ytterhus (2003) menar att den påtvingade samvaron i förskolan ska ses som dess potential. Kanske är det just denna delvis påtvingande närhet som barnen har till varandra som gör att de utvecklar en relativt stor tolerans och solidaritet med varandra, antingen det handlar om annorlunda barn eller inte (s. 215). Att få tillträde till denna sociala gemenskap är inte given för alla. Barn i behov av särskilt stöd har det ofta svårare med att skapa relationer till andra och känna delaktighet med gruppen (Piltz- Maliks & Sjögren Olsson, 1998). 17

18 Leken har här en stor betydelse, för det är här barnet befäster den kunskap och de begrepp de lärt sig (Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999). Men den fria leken kan också skapa problem, den är inte alltid en fridfull plats där alla får vara med. Piltz- Maliks och Sjögren, Olsson såg i sin studie: Gemensamt för alla grupper var att det negativa samspelet i leken frodades när vuxna för tillfället inte hade insyn i lekens innehåll (s. 298). Pedagogernas roll som normgivare visar sig här ha en stor betydelse. Vi vill alla identifiera och anpassa oss till olika sociala situationer och därmed inordna oss inom det som vi kallar det normala. Barnet lär sig snabbt att värdera relationer dvs. de väljer att umgås med dem man har något gemensamt med eller som man kan ett positivt utbyte av (Rabe, 1996). Författaren menar vidare att det är viktigt att pedagogerna ökar sin medvetenhet när det gäller barnens egen socialisation, dvs. hur relationerna mellan barnen påverkar det sociala samspelet. Betydelsen av att ha någon att vara med är viktig för alla barn, men kanske extra viktig för den sociala utvecklingen hos barn med behov av särskilt stöd (Plitz- Malik & Sjögren, Olsson, 1998). Ytterhus (2003, s. 52) beskiver fem sociala förbudsregler som försvårar samspelet dessa är: Man får inte vålla någon annan fysisk smärta Man får inte känna fel Man får inte förlora ansiktet Man får inte förstöra andras lek Man får inte vara frånstötande eller snuskig Författaren har också i sin undersökning identifierat följande samverkansresurser (s.70). Att fråga om man fick vara med och leka Att vara snäll och trevlig Att spela sin roll Att vara kreativ och rolig Att vara spontant närvarande Dessa resurser gjorde det lättare för barnen att komma in i leken och de stärkte och främjade relationerna. Ett socialt kompetent beteende karakteriseras av att det är bundet till situation och ålder (Lillkvist, 2009). Bedömning av social kompetens sker alltså mot en social omgivning, mot den man samspelar med. Åldersbundet är det så tillvida att ett beteende som fungerar för ett litet barn är inte alltid accepterat för en vuxen. Barns personliga utveckling och självförtroende kan stärkas om de får känna sig betydelsefulla och får tillgång till lekkamrater. Det är därför viktigt att i ett tidigt skede uppmärksamma de barn som är mindre socialt skickliga (Lillkvist, 2009). Vidare framhåller 18

19 författaren vikten av tidigt ingripande i avsikt att förbättra barns sociala kompetens. Men Lillkvist skriver också: Det kan dock vara mycket svårt att veta om problem relaterade till samspel med andra barn är en övergående fas eller en mer permanent svårighet hos barnet. En bra metod vore att i förebyggande syfte fokusera förskolans generella och specifika pedagogik mer på att främja barns sociala kompetens (s. 198). Pedagogens roll Pedagogerna har en viktig roll i förskolan, inte minst när det gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Kinge (2000) menar att de vardagliga aktiviteterna och det naturliga samspelet tillsammans med andra barn och vuxna är det viktigaste i arbetet. Inte de enstaka insatserna. Att vara professionell i sin yrkesroll är för en del det samma som att hålla distans till sitt arbete och inte visa för mycket känslor. Författaren skriver: Det är normalt att känna och det är professionellt att veta vad man känner för att kunna förhålla sig målinriktat. Vi måste bli så medvetna om våra känslor och lära av dem så att de inte trasslar till vår förståelse för barnet (s. 90). Markström (2005) ser i sin studie betydelsen av samspelet mellan barn och vuxna i förskolan. Hon menar att barnen med hjälp av bra kamrater och vuxna omkring sig får det lättare i samspelet. Pedagogernas betydelse för ett lyckat arbete är alltså stor, Juul och Jensen (2003) uttrycker det så här: Barnets integritet och självkänsla och därmed hela dess utvecklingspotential står och faller med de vuxnas förmåga och vilja att inkludera hela barnet i relationen (s. 265). Hellström (1986) betonar också vikten av personalens kunskap, förståelse och engagemang i arbetet med barn i behov av särskilt stöd: Dessa barn behöver i särskilt hög grad vuxna som kan leva sig in i deras värld, förstå vad de uttrycker, som kan tolka deras signaler och som inser vad som kan ligga bakom att ett barn beter på ett visst sätt (s. 116) Arbetet med barn i behov av särskilt stöd upplevs ofta som emotionellt påfrestande. Det är mycket tid, kraft och funderande som läggs ner på dessa barn (Piltz-Maliks & Sjögren, Olsson, 1998). Pedagogens roll som förebild och normgivare får inte glömmas bort. Hur de bemöter barnet har stor betydelse och påverkan för hur andra bemöter barnet (Preisler, 1996). Normell (2004) betonar vikten av att av pedagogens personliga kvaliteter och dennes förmåga att kunna skapa goda relationer. De utagerande och de inåtvända barnen upplevs av många som de mest krävande, eftersom de ofta lockar fram känslor och reaktioner som man inte 19

20 känner igen hos sig själv (Folkman, 1998). För att klara av denna uppgift på ett bra sätt behövs tid för handledning, reflektion och eftertanke. Att få möjlighet till att prata av sig, veta att man är på rätt väg och se hur man kan gå vidare i arbetet är av största vikt. Eriksson (2009) skriver att det är viktigt att ha väl fungerande arbetslag i arbetet med att främja barns delaktighet i förskolan: Genom att få tid att arbeta ihop personalgruppen, ge varandra stöd och arbeta mot samma kunskapssyn och barnsyn främjas förutsättningarna för ett sammansvetsat personallag (s. 208). Skolverket skriver i Kvalitet i förskolan (2005) att förutsättningar för arbetslag att lyckas utveckla gemensamma värderingar och en samsyn på barns utveckling är att få stöd och tid för reflektion tillsammans. Besparingar har medfört att barngrupperna blivit större, detta påverkar barn med särskilda behov mer än andra barn. När pedagogernas tid ska fördelas på fler barn minskar möjligheten att se varje enskild individ. Barn som tidigare kunde vistas i vanlig förskolegrupp får allt svårare att klara sig i en stor grupp (Piltz- Malik& Sjögren, Olsson, 1998, s. 312). Detta är en uppfattning som Hellström (1986) delar, hon skriver: Alltför stora barngrupper är ett allvarligt hot mot de barn som har svårigheter. Känsliga barn försvinner och drunknar i för stora barngrupper, hörs inte, märks inte, orkar inte med och orkas inte med. Barn med problem som tar sig uttryck i impulsdrivenhet och bristande självkontroll blir uppvarvade, vilda och bråkiga i för stora grupper. Barn som har svårt att sortera sina intryck och få grepp om tillvaron kan bli förvirrade och rädda (s. 127). 20

21 Problemformulering Att få känna sig delaktig i en grupp är betydelsefullt för alla. Vad händer med de människor som inte får uppleva delaktighet? Att få vara tillsammans med andra barn och känna att man är en intressant lekkamrat är viktigt för välbefinnandet samt utvecklingen av en god självbild (Sjøvik, 2007). I boken beskrivs vidare möjligheten att se barns olikheter som en resurs i gruppen, alla kan vi lära av varandra. Här har förskolan en viktig roll att bidra till att alla barn upplever och känner att de är en del av gruppen och gemenskapen. Vi vill undersöka hur pedagoger tolkar begreppet inkludering. Vi är intresserade av att undersöka hur arbetet med inkludering fungerar i förskolan. Vilka är möjligheterna och svårigheterna med att skapa en inkluderande miljö? Vilken betydelse har skolledningens inställning och får man tillräckligt med kompetensutbildning? Idag ställs det andra krav på pedagogernas personliga kvaliteter och inte minst på deras emotionella mognad (Normell, 2004). Vi undrar hur detta påverkar inkluderingstankarna. Vi vill också undersöka hur pedagoger tänker kring det eventuella behovet av exkludering. Finns det tillfälle när detta är bäst för barnet och alla omkring? Eller exkluderas barn av skäl som på kort sikt gynnar gruppen men inte individen? Barn med ett utåtagerande beteende, barn som är aggressiva och lätt hamnar i konflikt, har svårare att bli accepterade av omgivningen. Barn som är tysta och blyga och inte är med de andra, kan lätt bli osynliga (Stensaasen & Sletta, 1997). Är det svårare för dessa barn att känna sig inkluderade? Har pedagogerna svårare för att möta dessa barn och bidrar det i så fall till att barnen exkluderas lättare? 21

22 Syfte Syftet med vår undersökning är att få en bild av på vilket sätt pedagoger i förskolan arbetar mot en förskola för alla. Hur lyckas man skapa inkluderande miljöer? Är förskolan anpassad för att möta alla barn? Inkludering, exkludering utesluter det ena begreppet det andra eller går det att kombinera dem? Preciserade frågeställningar Hur tolkar pedagogerna begreppet inkludering Vilka möjligheter och svårigheter upplever pedagogerna påverkar en inkluderande verksamhet När uppstår enligt pedagogerna behovet av att exkludera och varför 22

23 Metod Nedan kommer vi att beskriva två olika sätt att kategorisera pedagogiska studier. Vi redogör sedan för vilka metoder vi fann lämpliga för vår studie. Därefter presenterar vi hur vi valde ut vår undersökningsgrupp, samt hur undersökningen och analysen genomfördes. Till sist diskuterar vi tillförlitlighet och etik. Vetenskapen söker sanningen, vetenskapen går ständigt framåt (Thurèn, 2007). Men på vilket sätt söker vi sanningen och hur vet vi att det är säker kunskap? Det finns olika inriktningar på hur man kan komma att inrikta sin studie. Stukát (2005) beskriver två sätt att kategorisera pedagogiska studier, i kvantitativ och kvalitativ forskning. Det kvantitativa synsättet har sin bakgrund i naturvetenskapen och det kvalitativa har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna. Positivism, empirism och behaviorism ligger till grund för det kvantitativa synsättet. Här söker man efter säker kunskap (Kvale, 1997). Positivismen ser två källor till kunskap (Thurèn, 2007): det vi kan iaktta med våra sinnen och det vi kan räkna ut med vår logik (s. 17). Material samlas in med hjälp av strukturerade enkäter och intervjuer, observationer med fasta mallar. Resultaten tolkas med hjälp av statistiska analyser och metoder (Kvale, 1997). Fördelen med dessa är att de är breda och övergripande men inte så djupa. Det kvalitativa synsättet har till huvuduppgift att tolka och förstå resultaten som framkommer, däremot inte att generalisera och förklara (Stukát, 2005). Merriam (1994) skriver att den kvalitativt inriktade forskaren är: mer intresserade av process än av resultat eller produkt (s. 31). Vidare beskriver Bell (1999) att forskare inom detta perspektiv är: intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld (s.13). En humanistisk tolkningsmetod är hermeneutiken som går ut på att förstå och inte bara begripa intellektuellt (Thurèn, 2007). Fördelarna med denna metod är att man genom tolkning kan få en djupare förståelse för det man vill undersöka. Samtidigt är tolkning en osäker verksamhet eftersom den bygger på forskarens kunskaper och erfarenheter. Djupintervjun fyller här en viktig funktion varigenom man försöker beskriva och förstå det enskilda fallet (Stukát, 2005). Kvale (1997) skriver att forskningsintervjun kan ses som ett mänskligt samtal som kan anta många former, att det rör sig om ett samspel. Man kan använda sig av strukturerade eller ostrukturerade intervjuer. Fördelar med strukturerade intervjuer är att man kan intervjua relativt många människor på förhållandevis kort tid då de till sin utformning kan liknas vid en enkät. Nackdelen är att metoden inte är flexibel och att den ställer stora krav på att frågorna formuleras så att de går att förstås av alla (Stukát, 2005). 23

24 I ostrukturerade intervjuer ställer man ofta frågorna utefter en checklista där svaren sedan kan följas upp. Fördelen med denna metod är att den är anpassningsbar, att samspelet kan utnyttjas och att man kan komma längre och djupare i ämnet. Däremot är metoden starkt beroende av intervjuarens förmåga och det är en tidskrävande metod (Stukát, 2005). Då man vill nå ut till en större grupp än vad som är möjligt vid en intervjuundersökning kan en enkät vara en bra metod att använda sig av. Beroende på vad man vill fråga om kan man använda sig av öppna frågor eller frågor med fastställda svarsalternativ (Stukát, 2005). Trost (2001) beskriver risken med att ha öppna frågor i enkäter. Dels kan det vara en tidskrävande metod att arbeta med då handstilar kan vara svårtydda, dels väljer människor att svara alltifrån ingenting till mycket utförligt. Vidare skriver han även att: svaren har ofta också flera dimensioner (s. 72), vilket kan vara av intresse då man vill ta reda på hur de svarande associerar. Stukát (2005) menar att frågor med fastställda svarsalternativ att föredra om: man på förhand har särskild god kännedom om det man vill fråga om (s. 44). Kvale (1997): Kvalitativa och kvantitativa metoder är alltså verktyg, och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs (s. 69). Metodval Vi valde att låta vår studie anta ett kvalitativt perspektiv med en hermeneutisk inriktning. Vi använde oss av kvalitativa intervjuer. Kvale (1997) skriver Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld (s. 70). Detta ansåg vi var en bra utgångspunkt, eftersom vi var intresserade av pedagogernas uppfattning och tolkning. Med ostrukturerade intervjuer kan man anpassa och följa upp frågorna, vilket vi anser ger ett djup i vår studie. Vi var medvetna om att detta var en tidskrävande metod. Därför kompletterade vi med en enkätundersökning för att kunna nå ut till fler och få en möjlighet att generalisera resultatet. Under analysen av intervjuerna ville vi se om vi fann områden som vi ansåg var särskilt intressanta att undersöka vidare i en större population (Stukát, 2005). Likaså skulle vi få möjlighet att komplettera med frågor som vi inte ansett oss fått svar på i intervjuerna. Enkäten utformades med frågor som skulle besvaras dels med olika kryssalternativ (strukturerade), dels egna kommentarer och skrivna svar (ostrukturerade). Vi var medvetna om att kvalitén på svaren skulle vara olika beroende på vilken metod vi använt. Detta eftersom möjligheten till följdfrågor och förklaringar saknas vid en enkätundersökning. Svaren i enkäter blir därmed mindre djupa än vad de blir vid intervjuer. Men att det skulle ge oss möjlighet att se om 24

25 enkätsvaren pekade åt samma håll som intervjusvaren. Genom denna metodtriangulering menar vi att vi har nått längre med den slutgiltiga rapporten (Stukàt, 2005). Urvalsgrupp Hur många intervjupersoner skulle vi komma att behöva för vår undersökning? Då tiden vi hade till vårt förfogande var ytterst begränsad valde vi att intervjua sammanlagt åtta förskollärare. Hade vi valt en större grupp skulle vi inte haft möjlighet att hinna göra mer ingående tolkningar av intervjuerna (Kvale, 1997). Vi valde att intervjua pedagoger (förskollärare) på två olika förskolor. Den ena belägen i en mindre kommun med låg social belastning och den andra i ett storstadsområde med betydligt större sociala påfrestningar. Detta val gjordes för att vi ville få en så stor representativitet och variation som möjligt i svarsunderlagen, trots den begränsade undersökningsgruppen. Vi tror att möjligheten att ta del av pedagogernas olika uppfattningar ökade med detta val. För att bredda vår undersökning kompletterade vi med en enkätundersökning. Vi delade ut enkäter till de två intervjuförskolorna och ytterligare tre belägna i områden med olika social karaktär. Här ville vi att alla pedagoger i verksamheterna, oavsett utbildning, skulle svara. Detta val gjordes då vi ville: få en så stor variation av uppfattningar som möjligt och inte ett antal likartade fall (Stukat, 2005, s. 62). Utifrån alla olika svar ville vi se om det var möjligt att generalisera resultatet och dra slutsatser. Vi fick inget bortfall på intervjuerna. Vid enkätundersökningen fick vi tillbaka 50 stycken av de 77 utdelade. Vilket visar ett bortfall på 35 %. Genomförande Parallellt med arbetet med litteraturstudien påbörjade vi arbetet med en frågeguide till våra intervjuer. Denna checklista är ett bra stöd i de ostrukturerade intervjuerna (Stukàt, 2005). På ett tidigt stadium tog vi kontakt med de rektorer på respektive enhet som vi valt för vår undersökning. Vi beskrev vad vår undersökning skulle handla om och om tillstånd att få utföra intervjuer, samt en enkätundersökning. När detta var klart kontaktade vi de sammanlagt åtta förskollärare som skulle intervjuas. Dessa vidtalades personligen då även ett missiv, se Bilaga A, där bland annat beskrivning av undersökningens syfte stod beskrivet, delades ut (Stukàt, 2005). Frågeguiden konstruerades utifrån fem olika teman som vi ville täcka in, se Bilaga B. Det första kan ses som öppningsfrågor för att försöka skapa en avspänd atmosfär. Därefter följde fyra olika ämnesområden som delvis togs upp i den ordning som situationen inbjöd till och 25

26 där även svaren följdes upp på ett individrelaterat sätt (Stukàt, 2005). Då vår ambition var att fånga informanternas egna upplevelser och kunskap om ämnet menar vi att denna form av ostrukturerade intervjuer var passande. Varje intervju planerades till 30 minuter. Alla samtal spelades efter samtycke in på diktafon. Intervjuerna utfördes i en för informanterna trygg och lugn miljö, vilket i samtliga fall var på deras egna arbetsplatser. På grund av tidsbrist var vi tvungna att genomföra intervjuerna var för sig. Eftersom vi ville bredda vår undersökning valde vi att göra det med en enkätundersökning. Samtidigt som vi var igång med att utföra våra intervjuer, började vi arbeta med vår enkät. Färdigställd blev den först efter att första analysen av intervjuerna var klar. Detta för att vi ville se om det framkom svar som var särskilt intressanta att gå vidare med. Enkäterna delade vi sedan ut, dels på de förskolor vi tidigare gjort intervjuer, dels på ytterligare tre förskolor. Förskolorna är belägna i områden med olika social karaktär. Vi valde att alla pedagoger, oavsett utbildning, skulle svara. Utdelningen av enkäterna har sett lite olika ut. Pedagogerna vid två av förskolorna fick fylla i dem under en arbetsplatsträff där en av oss närvarade. I övriga fall har en av oss personligen gått runt till de olika arbetslagen och delat ut dem och samtidigt förklarat syftet med undersökningen. Därefter har enkäterna också personligen hämtats upp på respektive förskola, vid ett överenskommet datum. Analys och bearbetning Analysen har haft en hermeneutisk utgångspunkt. Vi har velat tolka inte bara det som sägs i intervjuerna, utan även det som uttrycks mellan raderna. Vår utgångspunkt har varit att inte bara analysera vad de enskilda pedagogerna säger, utan vi har velat utveckla en bredare tolkning av det empiriska materialet (Kvale, 1997). Här har vi tagit hjälp av Kvales sju principer för hermeneutisk tolkning (s ). Den första principen handlar om den hermeneutiska cirkeln, en ständig växling mellan delar och helhet. Med utgångspunkt från textens helhet, som kan uppfattas som diffus, tolkas de enskilda delarna som därefter relateras till helheten och så vidare Den andra principen beskriver att tolkningen slutförs när man kommit fram till olika teman som bildar tänkbara och logiska mönster Den tredje principen är att man jämför tolkningarna av de enskilda uttalandena med tolkningen av intervjun i sin helhet samt med annan information som möjligen kommit fram under intervjun Den fjärde principen beskriver att tolkningen ska hålla sig till innehållet i uttalandena, man ska försöka förstå informantens livsvärld 26

27 Den femte principen handlar om att man ska ha god kunskap om ämnet för att kunna uppfatta de nyanser som framkommer i materialet Den sjätte principen tar upp vikten av att vara så medveten som möjligt om sig själv och sin roll som intervjuare när det gäller påverkan och försöka ta hänsyn till detta vid tolkningen Den sjunde principen beskriver att tolkningen breddar textens ursprungliga mening och berikar förståelsen Vi läste efter transkriberingen igenom alla intervjuerna enskilt. Detta gjordes ett flertal gånger. Vi ville få en förståelse för helheten. Därefter försökte vi hitta delarna som skulle leda oss till svaren på vår studie. Denna process arbetade vi gemensamt med. När vi till slut kommit fram till olika teman och kategoriserat dem, avslutade vi tolkningen. De olika delarna samlade vi under rubrikerna: En förskola för alla Integrering/inkludering Vilka möjligheter och svårigheter ser du med att skapa en förskola för alla Barngruppen Exkludering Efter detta tog vi fram citat från intervjuerna som fått exemplifiera och förtydliga det vi tolkat från helheten. Vi har försökt att tolka och förstå vad de olika informanterna uttalat sig om angående sin verklighet sin livsvärld. Genom gedigna litteraturstudier var vi väl insatta i ämnet. Likaså har vi båda lång erfarenhet från förskolans verksamhet. Vår ambition har varit att agera så opartiskt som möjligt under intervjutillfällena. Likaväl är vi medvetna om att vår ovana roll som intervjuare kan ha påverkat svaren från informanterna. På samma sätt är vi medvetna om att de tolkningar vi gjort är utifrån våra kunskaper och erfarenheter. Vi menar att den tolkning vi gjort av materialet fördjupat och berikat förståelsen av resultatet. Förfarandet med enkäterna har gått till på likartat sätt. Svaren på de ostrukturerade frågorna har vi bearbetat, läst och tolkat på liknande sätt som vid tillvägagångssättet med intervjufrågorna. De strukturerade frågorna sammanställdes och omvandlades till diagramform. Dessa har på motsvarande sätt som citaten från intervjuerna hjälpt till att förtydliga resultatet. Studiens tillförlitlighet Vid en undersökning som denna är det viktigt att kritiskt granska de svar man fått in. I dessa sammanhang nämns två begrepp, undersökningens reliabilitet och validitet. Thurèn (2007) förklarar orden så här: Reliabilitet står för tillförlitlighet och innebär att mätningarna är 27

28 korrekt gjorda. Validitet innebär att man verkligen undersökt det man ville undersöka och ingenting annat (s. 26). Dessa begrepp är svåra särskilt i kvalitativa studier men nödvändiga och viktiga (Stukàt, 2005). Studiens reliabilitet stärkas av att vi varit två personer som tillsamman analyserat intervjuerna och på så sätt skapat möjligheter för en djupare och bredare analys. Genom att komplettera intervjuerna med en enkät s.k. metodtriangulering ökar vi stödet för resultatets tillförlitlighet. Trots tidigare resonemang är underlaget förhållandevis litet, åtta informanter och 50 enkätsvar. Intervjuer och enkäter genomfördes vid olika tidpunkter under arbetsdagen, detta kan naturligtvis påverka resultatet. Att genomföra en intervju klockan 9.00 eller då man arbetat en hel dag gör rimligtvis en skillnad. Det hade varit en fördel om vi haft möjlighet att genomföra den första intervjun tillsammans. Samt att vi gjort en pilotstudie av enkäten. Men eftersom vi båda två kombinerar studierna med arbetslivet har tiden inte räckt till för detta. När det gäller studiens validitet finns det alltid en risk med att informanterna kan ge svar som inte stämmer överens med verkligheten, medvetet eller omedvetet (Stukàt, 2005). Genom att utgå från en väl genomtänkt frågeguide, samt att vi var insatta i det aktuella ämnet antar vi att informanterna gav oss mer tillförlitliga svar. När det gäller undersökningens generaliserbarhet är vi medvetna om att urvalsgruppen inte är så stor. Valet att utföra undersökningarna i två kommuner med olika social struktur ökade emellertid möjligheterna till en bättre representativitet (Stukàt, 2005). Etik De fyra huvudkraven gällande de etiska principerna har till avsikt att vara vägledande och ersätter därmed inte forskarens egna bedömningar och ansvar (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkraven är: Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Gällande informationskravet har vi uppfyllt det genom att vi vid tillfrågandet om deltagande i vår undersökning delade ut ett missivbrev som beskrev oss, undersökningens syfte och tillvägagångssätt, se Bilaga A. Muntligt betonade vi även att medverkan var frivillig och att de hade rätt att avbryta sitt deltagande om de så ville. Samtyckeskravet har uppfyllts då vi både genom vårt missiv och muntligt informerat berörda rektorer och informanter om frivilligheten i deltagandet samt möjligheten att när som helst avbryta sitt deltagande. Dessa frågor upprepades även i samband med intervjuerna och vid utdelningen av enkäterna. 28

29 För att uppfylla konfidentialitetskravet garanterades samtliga informanter anonymitet, vilket också innebar att ljudupptagningar från intervjuerna raderats efter utskrift. Samtliga pedagoger, förskolors namn och ort har avkodats. Vad gäller nyttjandekravet informerade vi noggrant om att allt insamlat material skulle förvaras och behandlas endast av oss som utförde undersökningen. 29

30 Resultat Vi kommer här att presentera de svar som framkommit i intervjuer och enkäter. Då vårt syfte är att få en uppfattning om hur pedagoger upplever att de arbetar mot en förskola för alla och inte enskilda individer, redovisas resultaten från intervjuer och enkäter tillsammans i berättande text. Här finns även redovisning av enkätsvar i diagramform. Vi är väl medvetna om att svarskvaliteten är olika beroende på om de framkommit genom intervjuer eller enkäter. Men att de gav oss en möjlighet att se om enkätsvaren pekade åt samma håll som intervjusvaren. Resultaten redovisar vi under rubriker som är relevanta för undersökningen. En förskola för alla En förskola för alla är ett begrepp som känns bekant för de pedagoger vi intervjuat, om inte i skrift så är det något man hört talas om. Dock kopplas det av en del samman med barn som har mycket speciella behov, såsom fysiska handikapp eller allergier. Det finns en gemensam syn på betydelsen av uttrycket, alla ska få vara med på sina villkor och få vad de behöver. En förskollärare säger: Förskolan ska ta mot alla barn utifrån deras behov och arbeta för att tillgodose dem. Pedagogerna har stor betydelse för att detta ska lyckas, de är förebilder, ska se möjligheter och vara flexibla. När vi ställde frågan: är förskolan anpassad för att möta alla barn fick vi olika svar. En del säger ja det är den och andra säger nej. En förskollärare säger: Ja, jag kan väl känna att det behövs en del insatser för att möta alla barn. Jag kan inte säga att vi öppnar våra dörrar och så är det enkelt att ta emot alla och ge dem vad de behöver, det finns saker som man måste anpassa efter vilka barn man har. Det man efterfrågar är då lokalanpassning, fortbildning och förberedelse. Pedagogens roll och öppenhet för det nya anses också ha stor betydelse. En av pedagogerna säger: Det är inte barnen som ska anpassas till oss, utan vi ska anpassa verksamheten efter barnen. Men det finns även en pedagog som säger: Nej det gör jag inte faktiskt, vissa barn klarar inte så stora grupper. De barn som hon tycker är svårast är de känsliga, blyga och de utåtagerande. I enkätsvaren framgår det att många upplever en frustration över att inte hinna vara närvarande. Ökningen av barngruppernas storlek upplevs som ett hinder. Det gör det svårare för pedagogerna att hinna med och se alla barn. Här har vi fått följande kommentarer: Det är inte möjligt att hinna med alla barn efter vad jag skulle vilja göra, det är det inte. Något som jag tänkt på är de stora barngrupper vi fått, är det så att de triggar igång något som inte hade behövts?. Några pedagoger ger i enkäten uttryck för svårigheterna att möta alla barn som har 30

31 så olika förutsättningar för utveckling. En pedagog säger: Finns det verkligen en förskola som passar alla? Alla är ju så olika. Flera av våra informanter arbetar i huvudsak med de yngsta barnen i förskolan. De säger att barns låga ålder gör att svårigheter inte blir så tydliga. De tror att svårigheter kan komma att synliggöras mer då barnen blir äldre och då tror man att det kommer att krävas mer av pedagogerna för att få det sociala samspelet att fungera. I enkäten har pedagogerna svarat att många områden är viktiga att diskutera för att lyckas med att skapa inkluderande miljöer. 12. Vilka områden är viktiga att diskutera för att skapa inkluderande miljöer? Kompetensutveckling 17% 17% 14% 17% Gruppindelning Pedagogiskt material 19% 16% Förhållningssätt mot barnen Barns svårigheter Miljöer Integrering/ inkludering Det känns inte som dessa begrepp är förankrade ute verksamheterna, man pratar helt enkelt inte i dessa termer. En pedagog säger: jag måste fundera lite de är ju snarlika. En annan säger: Jag känner igen dem, men jag använder dem inte dagligen. Men alltså det är mycket tänkta ord i vårt yrke, tycker jag. De har stor betydelse i vårt yrke egentligen. Jag tänker på att jag vill ha med alla barnen på något sätt, att ingen är utanför. Orden upplevs som snarlika och att man inte reflekterat över deras innebörd. Vi får ändå uppfattningen om att man arbetar utifrån inkluderande perspektiv, men att man inte har orden för det. Pedagoger ger uttryck för att de möter barnen utifrån deras behov och vikten av att vara flexibel som pedagog. Integrering är ett mer känt begrepp, det står för att alla ska få vara med och känna sig delaktiga. Integrering sammankopplas också med att man ska integreras i 31

32 det svenska samhället. Inkludering är nytt för de flesta som har många år i yrket. Men det uppfattas som ett mer tillåtande ord. I intervjuerna får vi också intrycket av att det underlättar att ha barn med fysiska (i alla fall synliga) handikapp för att börja skapa inkluderande miljöer. 6. Vad betyder inkludering för dig? 6% 4% 6% 4% 80% Alla kan ingå i befintlig verksamhet Det betyder samma sak som integrering Verksamheten anpassas efter barnen Vet ej Ej svarat Vilka möjligheter och svårigheter ser du med att skapa en förskola för alla De flesta är positivt inställda och ser många möjligheter särskilt de som har handikappade barn inkluderade i verksamheten. Men även de som arbetar med barn från olika kulturer upplever det som ett naturligt sätt för barnen att möta olikheter. Olikheterna berikar gruppen och barnen blir förebilder för varandra. Allas lika värde och att man förmedlar viktiga kunskaper om att alla har lika stor rätt till utbildning, är saker som lyfts fram som möjligheter. Pedagogernas goda kunskaper och vilja lyfts även här fram som viktiga ingredienser för ett lyckat arbete. En pedagog säger: Vi har tänket och kompetensen. Det upplevs dessutom betydelsefullt att man har med sig föräldrarna. Pedagogens roll Svaren i enkäterna visar att en del av pedagogerna upplever att man är för lite personal på avdelningarna, några menar att man inte räcker till. Samtidigt lyfter några bristen på kompetens hos pedagogerna. Det handlar om att man upplever en avsaknad av insikt, både hos pedagogerna själva, men även om andra. Man ger uttryck för att det finns en ovilja att arbeta med barn i behov av särskilt stöd och en rädsla för förändringar. Endast ett fåtal säger att man önskar fler resurser till barn i behov av särskilt stöd. Flera talar om pedagogens inställning till uppdraget. En åsikt som lyfts är att man som pedagog måste vara medveten om sina egna känslor för att kunna hantera dessa i mötet med de svåra barnen. Några tar även 32

33 upp arbetslagets betydelse. De anser att det är viktigt med att få tid och reflektion i arbetslaget för att diskutera förhållningssätt och frågor som uppstår kring barnen. En förskollärare betonar vikten av att i arbetslaget kunna vara ärlig och säga: Att just nu är det svårt, men jag jobbar på det. Och så får man prata sig samman så att man inte hamnar i jobbiga situationer som vi sen undviker. Både i intervjuer och i enkäter framkommer det att ett flertal pedagoger upplever att man har för lite planeringstid. Man säger att det är svårt att sträva mot samma mål och dela grundsyn utan denna gemensamma tid. I intervjuerna finner vi att flera informanter anser det vara mycket viktigt att vara närvarande som pedagog, att se varje barn. En förskollärare säger att man måste kunna: Förutse och förebygga utanförskapssituationer. Några trycker vidare på vikten av att vara goda förebilder, att vara självreflekterande och ha insikt om sig själv, både som människa och pedagog. Mycket vikt läggs på pedagogens förmåga att kunna hantera olika situationer och vara lyhörd. Förmågan att kunna tillämpa sina kunskaper och vara lyhörd upplevs av en del som viktigare än att få mer personal. För att komma till insikt om sig själv, för att vidareutveckla sig och få tips och stöd nämner de flesta ett önskemål eller ett behov av handledning av specialpedagog. I enkäten kan vi utläsa att drygt hälften av de svarande får handledning i denna form. Något vanligare förekommande är kvällsföreläsningar. 3.Vilket stöd får du för att kunna möta alla barn i förskolan på ett inkluderande sätt? 39% 14% 35% 12% Handledning av specialpedagog Handledning av psykolog Kvällsföreläsning Annat Planeringstid Behovet av planeringstid framkommer tydligt både i intervjuer och i enkäter. Någon upplever att man inte hinner fördjupa sig idag. En pedagog med ganska lång erfarenhet pekar på att: Det behövs lite mer tid när man har barn med behov av stöd. För dokumentationen, planeringen och tänkandet är mer omfattande än annars. Ytterligare en annan förskollärare framför vikten av planeringstid i arbetslaget, för att som hon uttrycker det: Se vad vi håller på med och lufta känslorna kring barnen. Att prata och ha diskussioner upplever en 33

34 informant är viktigt, så att man kommer fram till och arbetar efter ett gemensamt förhållningssätt. I enkäten kan vi utläsa att det är vanligast att tid för reflektion och samtal i arbetslagen ges en gång per månad. Kompetensutveckling En allmän uppfattning här är att man aldrig kan få för mycket fortbildning, det behövs alltid påfyllning. I intervjuerna framkom det att det ligger mycket på en själv att söka den kunskap som man behöver. Detta gör man i form av litteraturläsning, samt att söka information på internet. Handledning upplevs som en viktig del av kompetensutvecklingen. Det man saknar är mer kompetens om barn med speciella behov, dvs. nya barn nya svårigheter, fördjupade kunskaper, handledning och mer yrkeserfarenhet. Även de som är nöjda betonar att det alltid behövs påfyllning av ny kunskap. 8. Anser du att du har tillräckligt med kompetens för att möta alla barn i ett inkluderande perspektiv? 52% 4% 44% Ja Nej Ej svarat Ledningens roll Endast en förskollärare lyfter i intervjuundersökningen ledningens betydelse. Hon menar att denna borde ansvara för att bästa möjliga placering av barn görs utifrån kännedom om sina pedagoger. I enkäten utläser vi att en stor majoritet anser sig få tillräckligt stöd ifrån sin arbetsledare. De som upplever ett stöd får det genom att denne alltid är nåbar, att hon ofta hälsar på, att hon lyssnar och stöttar, att hon erbjuder tips, råd och fortbildning. Pedagoger som inte får tillräckligt med stöd motiverar det med att arbetsledaren sällan är på plats, är svår att nå, erbjuder för lite kompetensutveckling och planeringstid. Barngruppen En pedagog med lång yrkeserfarenhet uttrycker det såhär: Har man barn med särskilda behov så måste man såklart ha resurser till det. Dom kan ju inte bara trycka in barn för att alla har rätt att vara här. Vi måste orka med. Nästan samtliga informanter ger också i intervjuerna uttryck för ett behov av mindre barngrupper framför fler pedagoger. En pedagog är dock mer 34

35 tveksam till vilket som är att föredra av mindre barngrupper kontra fler pedagoger. Hon ser fördelar med mindre barngrupper, men samtidigt menar hon att fler pedagoger gör att man kan dela upp barnen i smågrupper istället. I detta perspektiv visar enkätsvaren att en övervägande del anser sig ha mest nytta av en resurs knuten till ett visst barn än knuten till gruppen. I intervjuerna framgår det att viljan finns att kunna se alla barn som en resurs. Man talar om vikten av att synliggöra alla, visa på allas lika värde, visa det som varje barn är bra på och lyfta det för gruppen. Någon ger dock uttryck för att även om viljan finns, så hinner man inte möta alla barn på individuell nivå. En förskollärare säger: Det är ju inte rättvist, men man tänker ju inte så särskilt ofta. Det är inget man är stolt över, man jobbar på bara. Hälften av förskollärarna i intervjuerna upplever att de barn som man har svårast att se som resurser, samtidigt är de som är lättast att upptäcka. Man benämner dessa barn som att de utmärker sig, är överaktiva eller slåss. Några formulerar det som: Att vissa barn är svårare, andra är lättare. Endast två pedagoger talar om vikten av att uppmärksamma och inte glömma bort andra grupper av barn. Man talar om annorlunda barn som är svåra att definiera och: Just de här barnen som man inte först får i huvudet som en informant uttrycker det. Pedagogerna säger i de flesta intervjuerna att man försöker anpassa verksamheten så att barn blir synliggjorda och att alla ska kunna delta, t.ex. anpassar man nivån på samlingarna så att man sjunger mycket eller lyfter fram barns olika språk. Ett fåtal talar om vikten av att dela upp barnen i små grupper. Endast en förskollärare nämner specialpedagogen som stöd i detta arbete. Exkludering I intervjuerna finner vi termen exkludering genomgående vara ett mycket laddat begrepp, som man helst inte vill tala om. En förskollärare sa: Menar du att stänga ute? Att säga nej tack? En annan sa: Nej, lyfta bort, men ibland delar vi på dem. I enkätundersökningen visar resultatet på det motsatta där en klar majoritet anser att det kan finnas tillfällen då barn kan behöva exkluderas från verksamheten. 35

36 10 a. Anser du att det finns tillfälle när barn kan behöva exkluderas från verksamheten? 8% 92% Ja Nej Om barn ska exkluderas menar några pedagoger att det måste ske i samråd med en specialpedagog. En förskollärare ställer sig dock frågande till detta då hon ifrågasätter om sådana resurser verkligen finns i förskolan. Dessutom säger man att det inte ska vara något straff utan ske på regelbunden basis. Några förskollärare menar att man måste hitta andra lösningar istället för att barn ska exkluderas. En annan pedagog uttrycker sig såhär: Har jag en medveten tanke med det och om jag vet att den här killen mår bättre med att jobba enskilt, då gör jag det med ett gott syfte, jag kan stå för det. Då vill jag inte kalla det för exkludering, för jag gör det i ett gott syfte. Samtidigt som pedagoger i intervjuerna säger att man inte har behov av att exkludera barn finns det några som uttalar sig på liknande sätt som denna förskollärare: När barn har speciella behov så behöver ju de lite enskild träning efter sina behov. Vidare säger en av de andra informanterna att: De flesta barn tycker ju om att sitta och spela ett spela med en fröken själv. Så det blir inget straff, utan det hinner man ju alldeles för lite. Som uttryck för att eventuell exkludering kan gynna både det individuella barnet och gruppen säger flera i intervjuerna på liknande sätt som denna förskollärare: Behovet av att exkludera kan finnas men det är tillfälligt för att gruppen inte ska lära sig ett dåligt beteende. Eller för att just detta barn inte klarar av rent kunskapsmässigt vad de andra gör. Det gäller att hjälpa upp barnet i sin speciella utveckling på just det området som han brister lite på. Den absolut vanligast aktiviteten som erbjuds då barn exkluderas är enligt enkätundersökningen specifik träning av något slag. 10 b. Om ja, vilken aktivitet erbjuds? 10% 58% 32% Lekarbete Specifik träning Annat 36

37 I intervjuundersökningen kan vi också se en tendens till att det är specifik träning som erbjuds i första hand. Vi ser även att man erbjuder lugn och ro som ett stöd för både det individuella barnet och gruppen. Vi har ett barn som inte fixar det här med fri lek, det måste vara strukturerat hela tiden. Då får han gå ifrån med sin resurs och sitta i lugn och ro och göra något som är utvecklande för honom istället. För det kan ju inte vara kul heller att få skäll och skäll hela tiden. 37

38 Analys Hur tolkar pedagogerna inkludering? I vår undersökning tycks begreppet inkludering inte vara förankrat bland pedagogerna. Flera informanter sade sig aldrig ha hört begreppet för, medan några menade att det har samhörighet med integrering. Vi tolkar det som att man inte pratar i dessa termer ute i verksamheterna. Frågan är hur väl man kan skapa en inkluderande verksamhet då man inte har orden för det? I förskolan är vi av tradition vana vid att ta emot och integrera alla barn, oavsett ålder, bakgrund och behov (Lutz, 2006). Pedagoger i vår undersökning menar att barn lär av varandra. Oavsett ålder och mognadsgrad hittar barnen någon att ha som förebild, framförallt i det sociala samspelet. Vår tolkning är att pedagoger i första hand arbetar för att få en fungerande grupp, att man ser till gruppens behov framför individens. Flera informanter talar om att alla barn har något positivt i sig och om vikten att lyfta detta inför gruppen. Den goda viljan att uppmärksamma det positiva hos barnen menar vi dock kan riskera att överskugga ansvaret i att anpassa verksamheten. Enligt vår tolkning kan vi i vår studie se att det finns tendenser till att barn snarare blir integrerade i verksamheterna än att den pedagogiska miljön anpassas efter barnen (Lutz, 2006). I vår studie kan vi se att det inte är så vanligt att man har individuella barn i fokus, så vida det inte är barn med synliga handikapp, när man gör sin planering, utan det är just gruppen som man ser till. Att se till barnets individuella behov och därmed låta ett barn slippa delta i ett visst moment kan tydas vara en individanpassning som kan vara nödvändig (Lutz, 2006). Samtidigt finns det fog för att tolka detta som att ett kategoriskt perspektiv föreligger, som inte är förenligt med en inkluderande grundtanke (Emanuelsson, 2004). Däremot kan vi se att i verksamheter som har barn med fysiska handikapp integrerade, råder mer av ett relationellt synsätt. Med utgångspunkt från detta är vår tolkning att dessa barn, med sin blotta närvaro, tydliggör att det inte är barnet utan verksamheten som måste anpassas. Detta innebär dock inte att man lyckas skapa inkluderande miljöer för alla, där alla individer känner sig sedda, delaktiga och stimulerade. För att kunna skapa dessa miljöer krävs ett medvetet arbete som i sin tur bygger på att man i arbetslagen ges tid och förutsättningar för detta (Eriksson, 2009). För att inkludering till skillnad från enbart integrering ska genomsyra förskolans verksamhet menar vi precis som Egelund, Haug och Persson (2006) skriver att hela 38

39 organisationen måste vara delaktig. Det måste ges förutsättningar för reflektion och diskussion mellan pedagoger, specialpedagoger och arbetsledare. Möjligheter och svårigheter Möjligheten för barnen att möta olikheter på ett naturligt sätt upplevs som en stor fördel. När barn tidigt får möta människor med olika livssituationer får de en ökad tolerans mot olikheter (Lång, 1996). Resultatet visar på att det finns en stor intention hos pedagogerna att ta emot och välkomna alla barn på den nivå de befinner sig. Det finns dock faktorer som gör det svårt för pedagogerna att alltid leva upp till dessa intentioner. I vår undersökning ser vi främst två områden som påverkar arbetet, det är pedagogen och barngruppen. Vi kommer därför att titta närmare på dessa. Att pedagogen har en viktig roll i förskolan och speciellt i arbetet med barn i behov av stöd kommer tydligt fram i vår studie. Pedagogerna måste ha en medvetenhet kring sin yrkesroll och vara medvetna om sig själv och sina värderingar (Eriksson, 2009). Det beror mycket på vilken inställning pedagogen har till uppdraget och hur man hanterar olika situationer. Att man kan vara närvarande och hantera sina egna känslor underlättar arbetet (Hellström 1986). Bland våra informanter finns det också en känsla av att inte räcka till, att inte ha kompetensen, samt en rädsla för förändring. Denna känsla tror vi till viss del beror på att man har för lite tid tillsammans i arbetslagen för reflektion och eftertanke. Om tid gavs till detta skulle stabiliteten i arbetslaget öka och samarbetet bli bättre (Hellström, 1986). Det framkommer också i vår studie att behovet av planering ökar i arbetet med dessa barn, eftersom dokumentation, planering och tänkandet är mer omfattande. Kompetensutveckling är en annan form av påfyllning som vi tror skulle göra jobbet mer hanterligt. Vi fann att de arbetslag som var mest positiva till att arbeta i ett inkluderande perspektiv, var de som hade barn med synliga handikapp i gruppen. Vår slutledning av detta faktum är att synliga handikapp ger en större förståelse från omgivningen. Det blir uppenbart redan från början att pedagogerna behöver stöd av specialpedagoger, kuratorer, psykologer etc. Vår undersökningsgrupp tar också upp betydelsen av handledning. Arbetet med barn i behov av stöd upplevs ofta som emotionellt påfrestande (Piltz- Maliks & Sjögren, Olsson, 1998). Det kan vara mentalt jobbigt och man utsätts för situationer som kan vara svåra att hantera. Då är det viktigt att dels få prata av sig men också att man får en möjlighet till att 39

40 prata sig samman i arbetslaget. Men även i grupper där dessa barn inte finns vill man få handledning. Detta tolkar vi som något positivt, att det finns en vilja och ett intresse av att utveckla sitt arbete och sin egen förmåga att hantera olika situationer bättre. Att barngrupperna blivit större upplevs genomgående som en av svårigheterna för att arbeta för en förskola för alla. Pedagogerna har viljan, men känner att de inte räcker till att se alla. När pedagogernas tid ska fördelas på fler barn, minskar möjligheten att se varje enskild individ (Piltz- Maliks & Sjögren, Olsson, 1998). En pedagog tar även upp tanken om att stora barngrupper triggar igång något som inte hade behövts. Det finns många barn som i mindre grupper kommer till sin rätt och får sina behov tillgodosedda. I större grupper kan dessa barn bli oroliga, tysta och tillbakadragna eller utåtagerande (Hellström, 1986). Vår undersökningsgrupp påpekar att grupper med färre barn är att föredra, framför mer pedagogisk personal och större grupper. En av pedagogerna var dock tveksam till detta. Hon menar att med fler pedagoger, så kan man dela upp barnen i mindre grupper. Vi ser fördelar med båda alternativen, men möjligheten att dela upp barnen kan vara begränsade, i förhållande till lokaler och utemiljö. När det gäller att se barn som resurser uppfattar vi att detta är allas övergripande mål, men att en del pedagoger ibland inte hinner eller tänker på det. En pedagog uttrycker att man måste vara medveten om sina känslor för att hantera de svåra barnen bra. Detta eftersom vi som pedagoger ska vara förebilder för barnen i hur man bemöter varandra. Visar man negativt bemötande i kroppsspråk och tonläge blir det legitimt för barnen att göra detsamma (Preisler, 1996). Informanternas stöd från ledningen varierar, där en del anser att de får stöd genom samtal, tips, råd och fortbildning, andra inte. Vår tolkning av detta är att det har delvis betydelse om chefen finns på förskolan, eller om denne har sitt kontor någon annanstans. Om arbetsledaren befinner sig nära sina medarbetare menar vi att möjligheterna ökar för denne att ge pedagogerna detta stöd. Eriksson (2009) beskriver vikten av att ledningen lyssnar på och låter personalen få känna uppskattning för sitt jobb. Det ekonomiska läget påverkar också ledningens möjligheter att tillgodose allas önskemål. Behovet av att exkludera barn När frågan om och när behovet av att exkludera barn togs upp i intervjuerna reagerade samtliga informanter initialt med avståndstagande. Pedagogerna ville inte gärna tala om exkludering, däremot säger man att vissa barn kan behöva vara i lugn och ro eller få specifik 40

41 träning. Vi tolkar detta som att pedagogernas förståelse av detta begrepp handlar om att barn ska stängas ute från verksamheten i form av straff, vilket man är helt emot. Några informanter menar att det kan finnas barn som behöver enskild träning efter sina behov. Däremot vill man inte kalla detta för exkludering då detta är planerade aktiviteter. Andra behov av att exkludera som framkommit i undersökningen rör de utåtagerande barnen, som kan påverka övriga gruppen negativt. Pedagogerna framhåller dock att detta gynnar både gruppen som då får lugn och ro samt det individuella barnet som kan få specifik träning. Detta synsätt kan vara av godo endast om man observerat både barnet och miljön det befinner sig i och därmed säkerställt var i svårigheterna ligger (Emanuelsson, 2004). Vi menar precis som Iglum (1999) beskriver det, att om gränserna för det normala blir för snäva så riskerar man att få ett ökat antal barn med beteende som ses som avvikande. Vi får intrycket av att exkludering inte är något man diskuterar så mycket i arbetslagen. Detta kopplar vi samman med att pedagogerna ger uttryck för att man alltför sällan har tid för pedagogiska diskussioner och reflektion. Vi menar att en bidragande orsak till exkluderande lösningar i förskolan kan kopplas till instabilitet i arbetslagen. Skolverket (2005) skriver om vikten av att arbetslagen ska få stöd och tid för reflektion tillsammans. Detta till trots kan vi i vår undersökning se att pedagoger upplever sin arbetssituation som stressande och även en antydan till uppgivenhet av att inte få gemensam tid för detta. Dessa omständigheter kan medföra att fokus flyttas från det relationella perspektivet till det mer kategoriska perspektivet. Vilket i sin tur betyder att förekomsten av exkluderande lösningar till förmån för inkluderande kan komma att öka. Juul och Jensen (2003) menar att förskolans flexibilitet gynnar barn i behov av särskilt stöd. Dock säger de att det pedagogiska förhållningssättet har stor betydelse för hur väl man lyckas. Vi menar att det på organisationsnivå är viktigt att skapa stabila arbetslag för att pedagogerna ska ges chans att utveckla ett gemensamt synsätt. 41

42 Diskussion Det som vi funnit mest anmärkningsvärt i vår undersökning är att begreppen integrering och inkludering inte är förankrade i verksamheten. En anledning till detta kan vara att förskolans tradition att ta emot alla barn är så stark att den inte ifrågasätts. Pedagogerna är vana vid att barns olikheter berikar barngruppen. Däremot ser vi inte att det är vanligt att man medvetet använder sig av och drar nytta av dessa olikheter när man planerar det pedagogiska arbetet. Bristen på gemensam tid för planering och reflektion ser vi som en bidragande orsak till detta. Den här tiden är extra viktig när det finns barn i behov av särskilt stöd i gruppen, eftersom arbetet i dessa fall ställer andra krav på pedagogerna. Det vi ser i resultatet av vår studie är att dokumentation och planering är mer omfattande. Vikten av att få lufta känslorna kring barnet ökar och behovet av ett gemensamt förhållningssätt växer. I Skolverkets Kvalité i förskolan (2005) betonas vikten av att arbetslagen ges tid för reflektion och stöd. Detta är en förutsättning för att lyckas i arbetet mot gemensamma värderingar och en samsyn på barnen. De allt större barngrupperna gör det svårt för pedagogerna att hinna se och möta alla barn. Detta upplever vi leder till frustration och uppgivenhet, då det blir svårt att leva upp till den ambition man har. Det känns som om denna uppgivenhet ibland tar över och begränsar möjligheterna att hitta nya lösningar. Vi anser att de stora barngrupperna begränsar möjligheterna för enskilda möten mellan vuxna och barn. De är de barn som syns och hörs som får den mesta uppmärksamheten och de osynliga glöms lätt bort. Detta kan leda till att barnet tar på sig en annan och negativ roll för att synas och få uppmärksamhet. Tanken på att de stora barngrupperna skapar svårigheter hos barn som annars inte skulle utmärka sig har framkommit i vår studie. Det blir helt enkelt svårare för dessa barn att delta i allt för stora grupper (Piltz- Maliks & Sjögren, Olsson, 1998). Vår tolkning av detta är att det ställs högre krav på barnen att inordna sig i gruppen ju fler man är. Möjligheten för individualisering begränsas då tiden för alla inte räcker till. Specialpedagogiska implikationer Antalet specialpedagoger i förskolan är begränsat. Vi ser dock att behovet av denna kunskap behövs och skulle underlätta arbetet för många pedagoger. Det hade varit önskvärt att det fanns en specialpedagog på varje förskola så som det idag finns i grundskolan. Detta skulle innebära att det gavs bättre förutsättningar för att stötta arbetslagen i det pedagogiska arbetet. Vi ser att behovet av handledning finns hos alla oavsett om man har barn i behov av särskilt 42

43 stöd eller inte i sin grupp. Möjligheterna att utveckla de pedagogiska metoderna och pedagogernas medvetenhet om sig själv skulle öka med regelbunden handledning. När vi blir medvetna om våra egna känslor kan vi lättare förstå och möta barnen (Kinge, 2000). Anpassningar som görs för enskilda barn kan ofta vara till nytta för hela gruppen (Lutz, 2006). Detta förhållningssätt skulle kunna utvecklas och användas mer medvetet än vad vi sett i vår studie. Det är idag vanligare att barnen får anpassa sig till verksamheten, än att verksamheten anpassas efter barnen. Metoddiskussion Eftersom vi var intresserade av pedagogers uppfattningar och tolkningar valde vi att göra kvalitativa intervjuer. Vi utgick från en intervjuguide som vi valde att inte lämna ut innan intervjun. Detta för att vi vill få så spontana svar som möjligt. Intervjuguiden gjorde det möjligt att ställa frågorna i en ordning som passade för tillfället, samtidigt var det ett stöd för att täcka in samtliga ämnesområde. Möjligheten för oss att ställa följdfrågor och för informanterna att utveckla sina svar, möjliggjordes i denna form av intervjuer. Det vi ser som en brist är att vi inte gjorde intervjuerna tillsammans, då detta kunde bidragit till fler följdfrågor och att två personer upptäcker mer än en. Om vi hade genomfört den första tillsammans hade vi bättre säkerställt möjligheten till likartade intervjuer. Men det hade också medfört en risk att informanten upplevt sig vara i underläge. Då denna metod är ganska tidskrävande, begränsade vi antalet intervjuer till åtta stycken. Samtliga intervjuer transkriberades ordagrant, detta för att vi inte skulle gå miste om betydelsefull information. Analysen valde vi att utföra gemensamt för att förstå och tolka innehållet ur olika aspekter. Vi är medvetna om att det begränsade antalet informanter minskar studiens generaliserbarhet. För att nå ut till fler och bredda vår studie kompletterade vi med en enkät. Det gjorde det möjligt för oss att följa upp de svar vi fått i intervjuerna. Denna breddning medförde att vi kunde finna mönster i resultatet som underlättade analysen. Fördelen med en enkät tycker vi är att informanten får möjlighet att svara på frågorna utan risk att bli styrd eller påverkad av oss (Stukàt, 2005). Tanken var att enkäterna skulle genomföras vid arbetsplatsträffar under vår närvaro. Det gick tyvärr inte att genomföra på tre av förskolorna då deras möten inte inföll under den tid vi hade till förfogande. Vi är medvetna om att svarsfrekvensen blev lägre på de här arbetsplatserna. De ostrukturerade frågorna upplevdes i vissa fall svåra att besvara. Dessa var också svårare för oss att analysera och kategorisera. 43

44 Det hade också varit önskvärt om vi gjort en pilotstudie av vår enkät, då skulle vi fått indikationer på frågor som var svåra att förstå och analysera. Vi kunde då ha gjort förändringar i enkäten som även underlättat resultatarbetet. Kvaliteten på intervjusvar och enkätsvar är naturligtvis olika, beroende på att den personliga kontakten som uppstår vid en intervju går förlorad vid en enkät. Möjligheten till att ställa följdfrågor, läsa av informantens kroppsspråk och att förklara ev. missförstånd går förlorad. Djupen i svaren minskade därmed i enkätundersökningen jämfört med i intervjuerna. Däremot kunde vi se att enkätsvaren pekade åt samma håll som svaren i intervjuerna. Trots skillnader i kvalitet anser vi att dessa båda metoder kompletterat varandra och stärkt vårt resultat. Fortsatt forskning Vi är intresserade av att studera de stora barngruppernas betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Hur påverkas barnen av att vistas i dessa miljöer och hur påverkas pedagogernas inställning till vad som är normalt och vad som är avvikande? Ett annat intresseområde är möjligheten att utveckla inkluderande miljöer. Var finns de goda exemplen och vilka faktorer ligger bakom framgången? Hur kan andra dra nytta av deras erfarenhet? 44

45 Referenser Bell, Judith (1999). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Egelund, Niels, Haug, Peder & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I Jan Tøssebro (Red), Integrering och inkludering (ss ). Lund: Studentlitteratur. Eriksson, Anette (2009). Barns delaktighet i förskolan. I Anette Sandberg (Red), Med sikte på förskolan -barn i behov stöd (ss ). Lund Studentlitteratur. Folkman, Marie-Louise (1998). Utagerande och inåtvända barn. Hässelby: Runa förlag. Göransson, Kerstin (2004). Barn som blir elever om olikheter, undervisning och inkludering. Stockholm: Stiftelsen ala Haug, Peder (2004). Hva forskingen forteller om integrering og inkludering i skolen. I Jan Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss ). Lund: Studentlitteratur. Hellström, Agneta (1986). Ungar är olika hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter? Stockholm: Liber Utbildningsförlag. Iglum, Lisbeth (1999) Om de bara kunde skärpa sig! Barn och ungdomar med DAMP/MBD,ADHD och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur. Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa Kinge, Emelie (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur. Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Lillkvist, Anne (2009). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Annette Sandberg (Red.), Med sikte på förskolan barn i behov av stöd (ss ). Lund: Studentlitteratur. Lutz, Kristian (2006) Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. En kritisk fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen. Lång, Sylvia (1996). Handlingsplan för förskola/ skolbarnomsorg för barn med behov av särskilt stöd. I Rabe, Tullie & Hill, Anders (Red), Boken om integrering, idé, teori och praktik (ss ). Malmö: Akademiförlaget Cronan AB Mallander, Ove & Tideman, Magnus (2004). Huvudredaktörernas förord. I Jan Tøssebro (Red), Integrering och inkludering (ss. 7-9) Lund: Studentlitteratur. 45

46 Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik. Institutionen för utbildningsvetenskap universitet i Linköping. Linköping: Unitryck. Merriam, B Sharan (1988). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber AB Normell, Margareta (2004). Pedagogens inre rum om betydelsen av känslomässig mognad. Lund: Studentlitteratur. Piltz-Maliks, Kristina & Sjögren Olsson, Elisabeth (1998). Vem vill leka med mig? Stora barngrupper och barn i behov av särskilt stöd. Stockholm: Resursförvaltningen för skola och socialtjänst Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur. Preisler, Gunilla (1996). Från teori till empiri: Blinda barn på dagis och i skola med seende barn. I Rabe,Tullie& Hill, Anders (Red). Boken om integrering, idé och praktik (ss.50-66). Malmö: Akademiförlaget Crona AB. Rabe, Tullie (1996). Integrering betraktad ur ett socialisationsperspektiv. I Rabe, Tullie & Hill, Anders (Red). Boken om integrering, idé och praktik (ss.38-49) Malmö: Akademiförlaget Crona AB. Rye, Henning & Liv Hundevadt (1995) Tidig utveckling, socioemotionella störningar och hjälpinsatser. I Rakstang, Oddrun & Rognhaug, Berit (Red). Specialpedagogik i förskolan (ss11-72). Lund: Studentlitteratur. Sjøvik, Palma (red) (2007). En barnehage for alla. Norge, Trondheim Universitetsforlaget. Stensaasen, Svein & Olav, Sletta (1997). Grupprocesser - om inlärning och samarbete i grupper. Stockholm: Universitetforlaget. Socialstyrelsen (1987:3). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Socialstyrelsen. Socialstyrelsen (1993). Barns villkor i förändringstider. Stockholm: Socialstyrelsen. SOU 1972:26 Förskolan del 1. Betänkandet angivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1972:27 Förskolan del 2.. Betänkandet angivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet. Stukát, Staffan. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur 46

47 Thurèn, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber Ytterhus, Borgunn. (2003) Barns sociala samvaro - inklusion och exklusion i förskolan. Lund Studentlitteratur. Elektroniska referenser Avellan, Karin (2007). Vikten av att mötas tankar kring inkludering i grundskolans senare år. I Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (Red.), Därför inkludering (ss ). Hämtad 14 november 2010 från Emanuelsson, Ingemar (2007). Inkluderande undervisning förutsättningar och villkor. I Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (Red.), Därför inkludering (ss ). Hämtad 14 november 2010 från Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd Vad betyder det och vad vet vi? Myndigheten för skolutveckling. Hämtad 10 november 2010 från Skolverket, Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad Hämtat 12 november 2010 från Skolverket (2001). Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola. Hämtad 5 januari 2011 från Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Hämtad 20 december 2011 från Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan. Hämtat 12 november 2010 från Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Hämtat 1 december 2010 från Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen. Hämtad 12 november 2010 från 47

48 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2 februari 2011 från ang%2csuite&submitmode=&submitname=&target=forskningsetiska+principer&x=0&y=0 48

49 Bilagor Bilaga A Hej! Vi heter Petra Bauer och Petra Johansson och studerar specialpedagogik, förberedande kurs vid Malmö högskola för att sedan kunna söka in på det specialpedagogiska programmet. Vi har nu kommit fram till den sista delen av kursen som innebär att skriva en C- uppsats. I denna uppsats vill vi undersöka hur pedagoger i förskolan tolkar begreppet inkludering. Vilka är möjligheterna och svårigheterna med att skapa en inkluderande miljö? Vi vill också ta reda på hur pedagoger tänker kring det eventuella behovet av exkludering. Finns det tillfälle när det är bäst för barnet och alla runt omkring? Eller exkluderas barn av skäl som på kort sikt gynnar gruppen men inte individen? Syftet med vår undersökning är att få en bild av på vilket sätt pedagoger i förskolan arbetar mot en förskola för alla. Hur lyckas man skapa inkluderande miljöer? Är förskolan anpassad för att möta alla barn? Inkludering, exkludering, utesluter det ena begreppet det andra, eller går det att kombinera dem? För att kunna genomföra denna studie behöver vi intervjua förskollärare, samt göra en enkätundersökning för att få ett bredare underlag. Vi blir mycket tacksamma om Du accepterar att delta i vår studie. Deltagandet är naturligtvis frivilligt och materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Intervjuerna kommer att ta ca 30 min per deltagare och för att göra bearbetningen lättare kommer vi att spela in intervjuerna, som efter utskriften kommer att raderas. Intervjuerna kommer att äga rum under v Önskar Du ytterligare upplysningar är Du välkommen att kontakta oss på nedanstående tel.nr eller e-postadresser: Petra Bauer Petra Johansson Handledare: Kristian Lutz 49

50 Intervjufrågor/guide Hur länge har du arbetat som förskollärare? Beskriv avdelningen där du arbetar. Är du bekant med uttrycket en förskola för alla? Vad betyder en förskola för alla för dig? Hur ser en förskola för alla ut? Anser du att förskolan är anpassad för att möta alla barn? Tycker du att du får tillräckligt med kompetensutveckling för att möta alla barn? Handledning extra resurser anpassad gruppstorlek - fortbildning Bilaga B Hur ser du på begreppen inkludering/integrering? Betyder de samma sak för dig, och om inte vad är skillnaderna? Vilka är möjligheterna och svårigheterna? Vad krävs för en inkluderande verksamhet? Lokaler, resurser, fortbildning, material osv Barns olikheter ska ses som en resurs i verksamheten. Kan alla barn ses som resurser, eller är vissa barn lättare el svårare än andra att se som resurser? Funktionsnedsatta, utagerande, tysta/osynliga På vilket sätt använder du barns olikheter i ditt arbete? 50

51 51 Bilaga C

52 52

53 53