Språket i naturvetenskap för yngre elever

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare 4-6, 15 hp, VT19 Språket i naturvetenskap för yngre elever - En textanalys av det språk som används i TIMSS 2011 för årskurs 4 Mathilda Eklund Kristina E. Ivarsson Handledare: Tomas Persson Examinator: Johan Prytz

2 Sammanfattning Syftet med denna uppsats är att genom en manuell textanalys undersöka det språk som används i de olika naturvetenskapliga ämnena i TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study) för årskurs 4. Uppsatsen redogör för språkets roll inom naturvetenskap samt vilka språkliga drag som ses vara karaktäristiska för ämnet. Vidare presenteras det teoretiska ramverk som uppsatsen utgår från. Analysen är uppdelad i två delar utifrån uppsatsens frågeställningar, där den första delen ämnar undersöka vilka språkliga likheter och skillnader som kan ses inom språket i de naturvetenskapliga ämnena för årskurs 4. Den andra delen av analysen jämför dessa resultat med motsvarande forskning om hur språket ser ut i TIMSS 2011 i naturvetenskap för årskurs 8, för att identifiera vilka språkliga likheter och skillnader som kan ses mellan dessa årskurser. Analysen visade på variation i språket i de naturvetenskapliga TIMSS-uppgifterna för årskurs 4 gällande längden på uppgifterna, grad av informationspackning samt personifiering. Uppgifterna i geovetenskap var genomgående korta, medan uppgifterna i biologi och fysik/kemi var av varierande längd. Packning (användning av substantiv och långa ord) var mer karaktäristiskt i biologi jämfört med fysik/kemi och geovetenskap i årskurs 4, medan det omvända sågs i årskurs 8. Personifiering (förekomsten av personliga pronomen och egennamn) var låg i samtliga ämnen för båda årskurserna. Nyckelord: naturvetenskap, ämnesspråk, systemisk funktionell lingvistik, TIMSS 2

3 Innehållsförteckning Sammanfattning Inledning Bakgrund Situerat språk - vardagsspråk och skolspråk Språket i naturvetenskap Internationella studier av IEA Sammanfattning Litteraturöversikt Synen på språket i naturvetenskap Naturvetenskapens språkliga drag Flera naturvetenskapliga språk Läsförståelsens inverkan på elevers prestation i naturvetenskap Teoretiskt ramverk Systemisk funktionell lingvistik Fyra meningsdimensioner Packning och personifiering Syfte och frågeställningar Metod Material Analys och bearbetning av uppgifter Statistiskt analysverktyg och tillvägagångssätt Jämförelse mellan årskurs 4 och årskurs Arbetsfördelning Reliabilitet, validitet och forskaretik Resultat och analys Översiktlig redovisning av resultaten Analys av meningsdimensionerna packning och personifiering Biologi Fysik/kemi

4 7.2.3 Geovetenskap Språkliga likheter och skillnader mellan de naturvetenskapliga ämnena i årskurs Språket i årskurs 4 i relation till språket i årskurs Kvalitativ klassificering av uppgifterna i fysik/kemi i årskurs Jämförelse mellan årskurs 4 och årskurs 8 gällande meningsdimensionen packning Jämförelse mellan årskurs 4 och årskurs 8 gällande meningsdimensionen personifiering Diskussion Sammanfattning av studiens resultat Det naturvetenskapliga språket i TIMSS-uppgifterna för årskurs Kritik mot användningen av långa ord som språkligt drag Användningen av personliga pronomen och dess implikationer Ett eller flera ämnesspråk? Uppsatsens begränsningar samt vidare forskning Uppsatsens relevans i en didaktisk kontext Referenslista Bilaga

5 1. Inledning Uppsatsens inriktning kan beskrivas med Halliday & Martins (1993, s. 137) ord: There are practical reasons for analyzing scientific texts. The most obvious is educational: student of all ages may find them hard to read, and [ ] the difficulty is largely a linguistic one. När elever börjar skolan får de tillträde till ett sammanhang där språket ändras från vad de tidigare är vana vid. Elever börjar skolan med olika sorters och olika nivåer av kulturellt kapital samt livserfarenheter, samtidigt som språket går från ett kontextbaserat vardagsspråk till ett abstrakt skolspråk. Baserat på elevernas olika förutsättningar kan denna övergång vara mer eller mindre utmanande. Eleverna kan i olika ämnen stöta på olika språkliga strukturer som kan stå i vägen för deras utveckling av ämneskunskaper, där elevernas språkliga förmåga kan ses vara en nyckelkompetens som krävs för ett lärande i samtliga ämnen (Abel & Exley, 2008, s. 230). Under de olika verksamhetsförlagda utbildningarna som uppsatsens författare genomfört under lärarutbildningen har språkets roll för förståelsen av framförallt de naturvetenskapliga ämnena tydligt framkommit, där både lärare och elever sett språket i naturvetenskap som utmanande. Forskning inom språk och naturvetenskap visar på språkets betydelse i naturvetenskap (se exempelvis Schleppegrell 2004; Wellington & Osborne 2001) där nyare forskning riktat mot elever i årskurs 8 dessutom visar hur språket inom de naturvetenskapliga ämnena ses skilja sig åt (se Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016). Med utgångspunkt i detta kommer det i denna uppsats undersökas hur det naturvetenskapliga ämnesspråket gestaltas i TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study) för årskurs 4. Genom att undersöka detta hoppas vi kunna bidra till ökad kunskap om de språkliga strukturer som elever och lärare möter i de naturvetenskapliga ämnena. 5

6 2. Bakgrund I Skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 4) står det att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden genom sin utbildning. Att utveckla kunskap i den form som åsyftas inom skolans verksamhet kräver att eleverna kan hantera språk i olika former, situationer och för olika syften. Språket och mer exakt elevernas språkliga förmåga kan således ses vara en grundläggande förmåga som efterfrågas i skolans alla ämnen (Abel & Exley, 2008, s. 230). Kopplat till undervisning visar Schleppegrell (2004, ss. 1-2) i sin forskning att det i den praktiska undervisningen läggs ett stort fokus på ämnesinnehållet som eleven ska förstå och tillägna sig, där språkets struktur sällan berörs explicit i undervisningen. Sättet som språket är uppbyggt på och sättet det konstruerar innehållet är något som eleverna förväntas tillägna sig bortom undervisningen, vilket enligt Schleppegrell (ibid.) kommer till uttryck i form av lärarens anvisningar använd dina egna ord och var tydlig (egen översättning). Även detta kan ses visa på vilka språkliga krav som eleverna möter i skolans värld. I forskarna Harlow & Jones (2004, ss ) studie kring elevers svar på TIMSS-uppgifter ses hur elevers språkliga förmåga kan få en avgörande roll för hur elever lyckas i andra ämnen än just språk. Studiens resultat visar att elevernas svårigheter i naturvetenskap inte alltid handlar om bristande ämneskunskaper utan om språkliga feltolkningar (se även avsnitt 3.4 Läsförståelsens inverkan på elevers prestation i naturvetenskap). 2.1 Situerat språk - vardagsspråk och skolspråk I mötet med de språk och det språkbruk som används i skolan möter många elever stora utmaningar då det skiljer sig från de språk eleverna är vana vid utanför skolans väggar (Fang, Schleppegrell & Cox, 2006, s. 247; Wellington & Osborne, 2001, s. 9). Även Magnusson (Skolverket, 2012, s. 35) skriver om detta i termer av vardagsspråk och skolspråk, där vardagsspråk syftar på det språk elever pratar i informella sammanhang, såsom i hemmet och på fritiden, medan skolspråk är det språk som används i mer formella sammanhang i skolan. Förutom att språket kan ses skilja sig åt beroende på den omgivande kontexten visar forskning hur språket även skiljer sig åt mellan ämnen. Shanahan & Shanahan (2008, s. 40) visar i sin studie hur experter från olika ämnestraditioner såsom matematik, historia och kemi läser sina respektive ämnestexter på olika sätt samt att ämneslärare på liknande sätt lär ut olika förståelsestrategier beroende på vilket ämne som åsyftas. Studien visar dels att olika ämnen har gemensamma språkliga drag (ibid., ss ), i linje med vad Magnusson benämner som skolspråk (Skolverket, 2012, s. 35), men även att de har språkliga drag som skiljer dem åt 6

7 (Shanahan & Shanahan, 2008, s. 49). Mot bakgrund av detta kan det ses som relevant att redogöra för vad som karaktäriserar det naturvetenskapliga språket, vilket återfinns i avsnitt 2.2 Språket i naturvetenskap samt 3.2 Naturvetenskapens språkliga drag. 2.2 Språket i naturvetenskap Schleppegrell (2004) beskriver språket i naturvetenskap som ett generellt språk inom naturvetenskapens alla ämnen, ett synsätt som även Veel (1997) och Wellington & Osborne (2001) delar. Utifrån detta synsätt ses det naturvetenskapliga språket som ett språk gemensamt för kemi, fysik och biologi, som alla delar flertalet karaktäristiska drag som kan ses skilja sig åt från språket i andra ämnen. Det naturvetenskapliga språket ses vara ett språk som bygger upp vår erfarenhet av vår värld och att lära sig naturvetenskap innebär därmed att utveckla nya sätt att se på världen utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv (Schleppegrell, 2004, s. 114). Detta ses genom att språket använder sig av både lexikala och grammatiska strukturer som ses som karaktäristiska för just naturvetenskap. Språket i naturvetenskap ses förmedla logiska samband mellan abstrakta och generella begrepp och processer inom ämnet, till skillnad från språket inom andra ämnen som uttrycker respektive ämnesinnehåll genom en mer berättande form. Inom skolan kan det naturvetenskapliga språket dessutom ses ha olika syften och även olika språkliga drag beroende på vilken typ av naturvetenskaplig text som studeras. Beroende på om eleverna ska läsa eller skriva en laborationsrapport eller en faktatext inom naturvetenskap kommer de språkliga dragen att skilja sig åt (ibid., ss ). Generellt ses dock det naturvetenskapliga språket som ett abstrakt och objektivt språk som använder sig av tekniska termer, passiv form, nominaliseringar och låg frekvens av personliga pronomen (ibid., s. 117). 2.3 Internationella studier av IEA Förutom att det naturvetenskapliga språket blir tillgängligt för såväl elever som lärare genom exempelvis läromedel och litteratur, förmedlas det naturvetenskapliga språket även genom internationella studier i ämnet, som exempelvis TIMSS. TIMSS är en omfattande, internationell jämförande studie som sker vart fjärde år i årskurs 4 och i årskurs 8 sedan år TIMSS anordnas av medlemsorganisationen IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. IEA har mer än 60 länder involverade i sitt nätverk, och dessa länder representerar därmed ännu fler olika utbildningssystem. Organisationens huvudsakliga syfte är att genom stora internationella jämförelser bidra till en djupare förståelse för hur politik och undervisningstraditioner påverkar utbildningssystem. TIMSS-provens roll i detta är att 7

8 utvärdera elevers färdigheter och kunskaper inom matematik och naturvetenskap (IEA, 2019a; IEA, 2019b). Enligt Skolverket (2016, s. 10) bidrar internationella studier som TIMSS till att skapa en bild av Sveriges skolsystem och möjliggör även en jämförelse mellan olika länders utbildningssystem över tid. I TIMSS förekommer två olika frågetyper, dels flervalsfrågor där eleven endast kryssar i eller väljer svar bland flera givna svarsalternativ och dels öppna frågor där eleven ombeds besvara en fråga utan hjälp av svarsalternativ (ibid., s. 12). För att kunna se och mäta utveckling under en längre tidsperiod är ett visst antal uppgifter sekretessbelagda, medan ett visst antal uppgifter blir frisläppta för allmänheten att ta del av (Skolverket, 2019). Förutom provfrågor innehåller TIMSS även olika typer av enkäter som besvaras av både elever, lärare, rektorer och ibland även vårdnadshavare (Kavli & Thorsen, 2014, ss ). Förutom TIMSS anordnar även IEA det internationella läsförståelseprovet PIRLS, Progress in Reading Literacy Study, där elevers läsförståelseförmåga i årskurs 4 testas vart femte år (Kavli & Thorsen, 2014, ss ). År 2011 genomfördes TIMSS och PIRLS för första gången samma år, vilket gjorde att många länder tog möjligheten att testa samma elevers färdigheter i alla tre ämnen; matematik, naturvetenskap och läsförståelse (Kavli & Thorsen, 2014, s. 12; Martin & Mullis, 2013, s. 3). Att samma elever genomförde både TIMSS och PIRLS samma år har även möjliggjort studier som studerar korrelationen mellan elevers resultat i läsförståelse och deras resultat i naturvetenskap och matematik (se avsnitt 3.4 Läsförståelsens inverkan på elevers prestation i naturvetenskap). 2.4 Sammanfattning Utifrån ovanstående bakgrundsbeskrivning kan det konstateras att språket och elevernas språkliga förmåga spelar stor roll för hur eleverna ges möjlighet att nå de krav som ställs inom skolans verksamhet (Abel & Exley, 2008, s. 230). Det kan ses att olika skolämnen använder sig av olika språkliga drag (Shanahan & Shanahan, 2008, s. 49), och språket i naturvetenskap ses vara både abstrakt och objektivt (Schleppegrell, 2004, s. 117). Utifrån detta ämnar denna uppsats undersöka språket i de naturvetenskapliga uppgifterna från TIMSS 2011 för årskurs 4, för att ta reda på vilka språkliga strukturer som kan ses och huruvida dessa skiljer sig åt mellan de olika naturvetenskapliga ämnena. 8

9 3. Litteraturöversikt Följande avsnitt kommer att redogöra för tidigare forskning kring språk i relation till naturvetenskap. 3.1 Synen på språket i naturvetenskap Forskning visar att en av de största svårigheterna med att lära sig naturvetenskap är det naturvetenskapliga språket, där det på många sätt kan ses som att eleverna behöver lära sig ett nytt språk (Wellington & Osborne, 2001, s. 1). af Geijerstam (2006, s. 16) visar dessutom i sin avhandling att få lärare och elever diskuterar ämnesspecifika texter och språk i skolan kopplat till de naturvetenskapliga ämnena. Relationen mellan språket i de naturvetenskapliga ämnena och ämnets innehåll kan vidare ses utifrån två skilda perspektiv. Antingen kan språket ses som en form av redskap för att kommunicera inom ämnets kontext (Schoultz, 2000, s. 210) eller så kan språket ses som en reflektion av ämnets innehåll (Wellington & Osborne, 2001, s. 6). Beroende på vilket perspektiv som antas får språket olika ställning och betydelse för den praktiska undervisningen. Utifrån det första perspektivet kan det argumenteras för att vissa språkliga drag kan försvåra läsningen och förståelsen av ett naturvetenskapligt fenomen och således bör förändras för att underlätta elevernas tillägnande av ämneskunskapen. Ett exempel är att naturvetenskapliga texter ofta skrivs i passiv form, något som utifrån detta synsätt med fördel skulle kunna ändras till att stå i den mer lättförståeliga aktiva formen (Ekvall, 2011, s. 32). Utifrån det andra synsättet bör inte språket förändras på detta sätt, då språket ses som en del av det innehåll som eleven ska lära sig. Förändras språket förändras även ämneskunskapen och eleven måste därmed få möjlighet att ta del av de ämnesspecifika språken i olika ämnen (Wellington & Osborne, 2001, s. 6). 3.2 Naturvetenskapens språkliga drag Den tidigare forskning som finns kring naturvetenskap och dess språk kan delas upp dels i forskning som studerar naturvetenskapligt språk som ett enda språk (t.ex. Schleppegrell, 2004) och dels i forskning som studerar språken i de ingående naturvetenskapliga ämnena som delvis olika språk (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016). Oberoende av om en uppdelning görs mellan de olika naturvetenskapliga ämnena eller inte så kan ett antal språkliga drag ses vara karaktäristiska för ämnet som helhet (Schleppegrell, 2004, s. 117; Wellington & Osborne, 2001, s. 17), vilka beskrivs nedan. 9

10 De språkliga drag som kan ses vara karaktäristiska för naturvetenskap är dels sådant som specifikt ordförråd med tekniska termer (exempelvis fotosyntes och kolv) och dels andra språkliga drag som kan förekomma i vardagen men i mindre utsträckning, såsom exempelvis användandet av passiv form istället för aktiv form (Ekvall, 2011, ss ; Wellington & Osborne, 2001, s. 5). Vid skapandet av TIMSS-uppgifter finns riktlinjer angående vilket språk som bör användas i uppgifterna, där det bland annat står att uppgifterna ska formuleras åldersadekvat samt att uppgifterna ska skrivas i aktiv form (Martin & Mullis, 2011, s. 7). Vidare är naturvetenskapens specifika ordförråd något som Ribeck (2015, ss. 234, ) fann vara ett språkligt drag som är mer utmärkande inom naturvetenskap än inom samhällskunskap. Ribeck fann i sin jämförelse mellan svenska läromedel inom naturvetenskap och samhällsorienterade ämnen att läromedel inom naturvetenskap innehåller fler ämnesspecifika ord än samhällsorienterade läromedel, som i högre utsträckning har en vokabulär som återfinns i det vardagliga språket. Samtidigt nämner Ogle, Klemp & McBride (2007, s. 5) att samhällsvetenskap ses ha andra drag som utgör svårigheter för eleverna, som t.ex. att texterna ofta refererar till främmande kulturer och platser som eleverna inte har någon förkunskap eller erfarenhet av. Som nämnts tidigare skrivs ofta naturvetenskapliga texter i passiv form, något som gör att fokus förflyttas från personen som gör något (jag bakar en kaka) till själva handlingen (en kaka bakas). Den passiva formen ses vara mer krävande i relation till den aktiva formen, där den passiva formen ses vara mer koncentrerad och opersonlig (Ekvall, 2011, ss ). Utöver användandet av passiv form samt ämnesspecifika ord innehåller texter i naturvetenskap ofta informationstäta meningar med få verb, där verben i hög utsträckning skrivs om till nominaliseringar. Nominalisering innebär att verb och adjektiv skrivs om till substantiv, något som också leder till att orden ofta blir längre (Banks, 2005, ss ; Halliday & Webster, 2004, s. 15). Substantiv är informationsbärande ord som ses bidra till en mer informationstät text (Fang, 2004, s. 338). Exempelvis kan en nominalisering skapas genom att verbet växer ( Kalle växer snabbt ) skrivs om till substantivet växande ( Kalles snabba växande ). Förutom att långa ord kan skapas via nominaliseringar är det även vanligt att naturvetenskapliga texter innehåller sammansatta ord. I relation till det engelska språket använder det svenska språket sig av färre nominaliseringar men fler sammansatta ord (Ekvall, 2011, ss ). Slutligen ses förekomsten av pronomen vara lägre i naturvetenskapliga texter relativt texter i andra ämnen, där innehållet i naturvetenskapliga texter i högre utsträckning är objektivt och abstrakt (Schleppegrell, 2004, s. 117). 10

11 3.3 Flera naturvetenskapliga språk Schleppegrell (2004), men även Veel (1997) och Wellington & Osborne (2001), har som tidigare beskrivits (se avsnitt 2.2 Språket i naturvetenskap) studerat språket i naturvetenskap som ett generellt naturvetenskapligt språk. Att se språket i naturvetenskapens alla ämnen som ett enda ämnesspecifikt språk kan ses vara det vanligaste sättet att se på språket i naturvetenskap. Det finns svenska studier som fokuserar på språket i ett av de naturvetenskapliga ämnena, men utan vidare jämförelse med resterande naturvetenskapliga ämnen (se exempelvis Ekvall, 2011). En studie kan dock hittas där språken i de olika naturvetenskapliga ämnena skiljs åt, där den tidigare uppfattningen om ett generellt naturvetenskapligt språk kan ses ifrågasättas (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016; Persson, 2016a). Persson, af Geijerstam & Liberg (2016, ss ) har i sin forskning kring de naturvetenskapliga ämnesspråken, såsom de kommer till uttryck i uppgiftsformuleringar i TIMSS 2011 för årskurs 8, bedrivit tesen samt kommit fram till att ämnesspråken i naturvetenskapens olika ämnen (kemi, fysik, biologi och geovetenskap) skiljer sig åt. I TIMSS för årskurs 8 testas elevernas kunskaper inom dessa fyra ämnen separat, till skillnad från i årskurs 4 där kemi och fysik testas i samma uppgifter och biologi och geovetenskap var för sig (Skolverket, 2017, s. 14). För att undersöka de språkliga strukturerna i uppgifterna för naturvetenskap i TIMSS 2011 för årskurs 8 utgår Persson, af Geijerstam och Liberg (2016, ss ) från det teoretiska ramverket SFL, systemisk funktionell lingvistik. Med dess metafunktioner som utgångspunkt har de sedan tagit fram fyra meningsdimensioner, packning, precision, personifiering och presentation och utifrån dem kunnat identifiera och synliggöra språkets utformning i TIMSS-uppgifter för årskurs 8. Resultatet av Perssons, af Geijerstam & Libergs (2016, ss ) forskning visar att samtidigt som det finns vissa gemensamma språkliga drag mellan ämnena, som t.ex. låg frekvens av personliga pronomen, finns det flertalet skillnader i hur språket gestaltas i olika uppgiftsformuleringar. Resultatet visar på störst skillnader mellan språket i fysik och språket i biologi, där uppgifterna i fysik bland annat innehåller ett större antal ord per uppgift jämfört med uppgifterna i biologi. Uppgifterna i biologi ses ha en hög grad av informationspackning (användning av substantiv och långa ord), medan uppgifterna i fysik har låg grad av informationspackning. Av de fyra ämnena är det i fysik som de flesta personliga pronomen 11

12 återfinns, där motsatsen ses inom geovetenskap. I kemi ses användandet av personliga pronomen vara högre än i både biologi och geovetenskap, men lägre än i fysik. 20 % av den totala användningen av personliga pronomen i samtliga uppgifter återfinns inom formuleringar likt Motivera ditt svar, vilket således är mer förekommande i fysik än i geovetenskap. I Persson, af Geijerstam & Libergs analys framkommer dock att det i biologi för årskurs 8 i högre utsträckning förekommer formuleringar likt Vilket X är orsaken och på vilket sätt är X (Persson, 2016b, s. 74), formuleringar som uppmanar eleverna att motivera sitt svar men utan användandet av personliga pronomen (ibid., ss ). Slutligen ses att uppgifterna i kemi ofta presenterar informationen på ett mer komplext sätt jämfört med uppgifterna i de andra ämnena. Resultatet från studien kan ses visa att det, i TIMSS 2011 för årskurs 8, inte enbart finns ett naturvetenskapligt språk utan att varje naturvetenskapligt ämne har sitt eget säregna språk med vissa karaktäristiska drag (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016, ss ; Persson, 2016b, s. 69). 3.4 Läsförståelsens inverkan på elevers prestation i naturvetenskap Vid bedömning av elevprestationer såväl som vid bedömning av olika länders utbildningssystem, såsom genom internationella undersökningar som TIMSS, är bedömningens validitet av högsta relevans. Validiteten av bedömningen syftar på hur pass trovärdig bedömningen är, om bedömningen bedömer det som den är tänkt att göra (Skolverket, 2011, s. 27). Brister i validitet kopplat till stora internationella undersökningar kan ses få stora konsekvenser eftersom proven setts ha stor påverkan på länders utbildningssystem (Skolverket, 2017, s. 11). Beroende på hur man ser på språket i relation till ett ämnesinnehåll, kan Harlow & Jones (2004), Martin & Mullis (2013) samt Perssons (2016a) studier ses beröra aspekter av validitet i TIMSS-uppgifter, då samtliga studerar hur läsförståelsen kan inverka på elevers prestation i naturvetenskap. Dessa studier redogörs för nedan. Harlow & Jones (2004, ss ) studerar i sin forskning huruvida TIMSS-uppgifter i naturvetenskap och elevernas svar på dessa kan ses visa på elevernas naturvetenskapliga förståelse eller inte. För att ta reda på detta fick 96 elever svara på ett antal TIMSS-uppgifter skriftligt, där 38 av dessa 96 elever sedan fick komplettera sina svar muntligt. Genom att jämföra elevernas skriftliga och muntliga svar menar Harlow & Jones att man kan ta reda på om provens språkliga formuleringar påverkade elevernas svar eller inte. Resultatet från studien (ibid., ss ) visar att elevernas felsvar inte alltid grundar sig i bristande ämneskunskaper 12

13 inom naturvetenskap, utan kan ses bero på att eleven misstolkat en uppgift eller enstaka betydelsebärande ord i uppgiften. Således visar resultatet att språket i uppgiftsformuleringarna inte sällan har en inverkan på elevernas svar. Studien visar exempelvis att om en elev inte förstår vad som efterfrågas i en uppgift så är det osannolikt att eleven besvarar uppgiften korrekt, även om eleven egentligen har ämneskunskapen. I de flesta fall visar resultatet av studien att eleverna har mer kunskap inom ämnet än vad som kommer fram genom det skriftliga provet. Resultatet visar dock även att korrekta skriftliga svar inte alltid är ett uttryck för att eleven i fråga förstår ett naturvetenskapligt koncept, utan är ibland ett resultat av att eleven t.ex. gissat. Martin & Mullis (2013, ss ) har även de gjort en studie kopplad till TIMSS-uppgifter i naturvetenskap (och matematik) som kan ses angränsa till ovanstående. Med hjälp av information från både TIMSS och PIRLS studeras om/hur elevers läsförståelse påverkar deras resultat i naturvetenskap och matematik. I studien kategoriseras TIMSS-uppgifterna utifrån låg, mellan eller hög lästyngd (reading demand) där hänsyn tas till antal ord, terminologi, symboler och illustrationer i olika former. Graden av lästyngd ses som en indikation på vilken grad av läsförståelse uppgiften kräver. Baserat på elevernas resultat på PIRLS delas sedan eleverna in i tre grupper och dessa grupper kan sedan ställas i relation till TIMSS-uppgifternas lästyngd. Hypotesen är att elever med god läsförståelse inte har några problem att lösa uppgifter oavsett krav på läsförmåga, men att elever med lägre grad av läsförståelse får bättre poäng på de uppgifter med låg lästyngd jämfört med de uppgifter med hög lästyngd. Resultatet från studien (ibid., ss ) visar att hypotesen i regel stämde, dock något mer i matematik än i naturvetenskap samt att resultatet varierar mellan länderna som deltog. Resultatet visar att elever som presterar på en högre nivå på PIRLS får bättre resultat inom matematik på uppgifter med hög lästyngd jämfört med elever som uppvisar en lägre nivå av läsförståelse. I naturvetenskap ses dock inte en lika stark skillnad då man kan se att oavsett elevernas resultat på PIRLS är det en nackdel med uppgifter med hög lästyngd. Slutligen har även Persson (2016a, ss. 1-27) studerat hur förekomsten av vissa språkliga drag i den svenska versionen av TIMSS 2011 för årskurs 8 korrelerar med elevers prestation på proven. Resultatet visar att inom varje ämne (biologi, fysik, kemi och geovetenskap) återfinns ett eller flera språkliga drag med statistiskt signifikanta korrelationer med elevernas prestation (ibid., ss ). Detta innebär att vissa språkliga drag ses påverka hur elever presterar i uppgifter i naturvetenskap, likt det Harlow & Jones (2004, ss ) såg i sin studie. Resultatet från Perssons studie (2016a, ss ) visar på att vissa språkliga drag i 13

14 frågeformuleringarna kan ses stödja en positiv prestation på provet men även att andra språkliga drag påverkar resultatet negativt. Sammantaget kan dessa tre presenterade studier ses visa på att forskning, både internationellt och nationellt, visar att läsförståelse kan inverka på elevernas prestation i naturvetenskap. 14

15 4. Teoretiskt ramverk Följande avsnitt kommer att redogöra för det teoretiska ramverket SFL, systemisk funktionell lingvistik, samt de meningsdimensioner som uppsatsens analys utgår från. 4.1 Systemisk funktionell lingvistik Uppsatsen baseras på det teoretiska ramverket SFL, systemisk funktionell lingvistik, som har sin utgångspunkt i att språket är ett sätt att skapa mening. Inom SFL ser man på språket som något som beroende på hur det utformas, presenteras och i vilken kontext det presenteras skapar olika sorters mening och betydelse (Halliday & Matthiessen, 2004, s. 3; Holmberg & Karlsson, 2013, ss. 10, 18-24). Fang & Schleppegrell (2008, ss ) beskriver att språket utifrån SFL kan ses som ett verktyg som skapar mening på olika sätt, precis på samma sätt som olika färgkombinationer skapar olika effekter beroende på hur och när de används. Inom SFL ses språket ha tre övergripande funktioner. Dessa övergripande funktioner kallas för metafunktioner och utgör ramarna för mer konkreta funktioner som språket har. Den första metafunktionen benämns som den ideationella meningen, vilken handlar om vad läsaren erbjuds av texten, alltså vad texten handlar om. Denna funktion ses vara bred och kommer till uttryck i form av språkliga drag som olika processer (t.ex. något som händer, något som sägs), deltagare (t.ex. personer) och omständigheter (t.ex. när, hur, var). Den andra metafunktionen behandlar den interpersonella meningen, vilken berör de eventuella personliga relationer som skapas och erbjuds i texten och i relation till läsaren. Här tas även nyanserna i språket upp, som kan beskrivas i termer av dikotomier, det vill säga om tonen exempelvis är formell-icke formell eller subjektiv-objektiv. Den tredje metafunktionen behandlar den textuella meningen och beskriver hur textens information är strukturerad, om exempelvis språket ses vara koherent eller inte och i vilken utsträckning som språket ses bidra till ett bra informationsflöde. All användning av språk kan ses innefatta dessa tre metafunktioner. Så fort vi använder språket så förmedlas vår erfarenhet av världen och vår omgivning (den ideationella meningen) och via språket etableras även någon sorts relation mellan oss och andra (den interpersonella meningen). Samtidigt är det genom språket vi för fram denna information och skapar dessa relationer, där språket kan vara mer eller mindre strukturerat och organiserat (den textuella meningen) (Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg, 2016, ss ; Danielsson, 2016, s. 89; Fang & Schleppegrell, 2008, ss ; Halliday & Matthiessen, 2004, ss ). Genom SFL och dessa metafunktioner går det att undersöka vilka språkliga strukturer och språkliga val som 15

16 återfinns i exempelvis TIMSS-uppgifter. SFL öppnar upp för att kunna analysera och ge en bild av språkbruket i TIMSS-uppgifterna och vad de erbjuder eleverna i form av information, personliga relationer, ton och struktur i uppgifterna. Genom SFL finns även möjlighet att undersöka och se vilka meningserbjudanden som erbjuds genom semiotiska resurser som exempelvis bilder (se t.ex. Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg, 2016). I denna uppsats kommer dock endast den skrivna texten undersökas som meningsskapande, utifrån ett antal meningsdimensioner baserade på SFL, vilka beskrivs nedan. 4.2 Fyra meningsdimensioner Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg (2016) samt Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) har tillsammans skapat en metod som möjliggör analyser av ämnesspråk i kortare texter. Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg (2016) har i sin forskning analyserat provuppgifter i TIMSS 2011 i matematik medan Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) har analyserat provuppgifter i TIMSS 2011 i naturvetenskap. Den metod som de utvecklat har sin grund i det teoretiska ramverket SFL med tillhörande metafunktioner. Utifrån dessa metafunktioner skapades fyra meningsdimensioner som var och en kan ses visa på olika språkliga funktioner genom dess respektive språkliga särdrag. Dessa språkliga särdrag inom de olika meningsdimensionerna är något olika mellan matematik och naturvetenskap, då de är baserade på de karaktäristiska språkliga dragen inom respektive ämne (Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg, 2016, ss ; Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016, ss ). Nedan beskrivs de fyra meningsdimensionerna med tillhörande språkliga särdrag kopplat till naturvetenskap. Utifrån metafunktionen den ideationella meningen skapades meningsdimensionerna packning samt precision. Meningsdimensionen packning avser textens informationstäthet, något som mäts genom att studera förekomsten av substantiv samt långa ord. Meningsdimensionen precision mäts genom att studera förekomsten av adjektiv, adverb, räkneord, beskrivande namn samt particip, det vill säga antalet bestämningar hos en text. Utifrån metafunktionen den interpersonella meningen skapades meningsdimensionen personifiering, som avser personliga relationer i texten och mellan texten och läsaren. Detta mäts genom förekomsten av personliga pronomen som syftar till individer eller grupper av individer samt förekomsten av egennamn. Till sist skapades meningsdimensionen presentation, knutet till metafunktionen den textuella meningen, som avser förekomsten av bisatser samt passiv form och inriktar sig på hur informationen är ordnad i texten (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016, ss ). De 16

17 språkliga drag som beskrivits bör inte ses som universella, då de är valda och baserade på de karaktäristiska drag som finns inom språket i naturvetenskap. På grund av tillgänglig tid för arbetet har denna uppsats endast studerat de språkliga dragen i TIMSS-uppgifter från 2011 i naturvetenskap för årskurs 4 utifrån meningsdimensionerna packning samt personifiering, vilka beskrivs mer i detalj i Packning och personifiering. Valet av dessa meningsdimensioner gjordes utifrån att de representerar två olika metafunktioner och på så sätt kan ses visa på olika funktioner i en text. Fullständiga definitioner av språkliga särdrag kopplat till dessa återfinns i Bilaga 1 tillsammans med definitionen av vad som räknats som ett ord. Hur var och en av meningsdimensionerna räknats ut beskrivs i detalj under avsnittet Statistiskt analysverktyg och tillvägagångssätt Packning och personifiering Inom meningsdimensionen packning ingår förekomsten av substantiv och långa ord (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016, s. 182). När ett och samma ord både klassas som ett långt ord och som ett substantiv räknas detta ord två gånger, då ordlängden och ordklassen ses visa på två olika svårigheter (Persson, 2016b, ss ). Björnsson (1968, s. 35) definierar ett långt ord som ord som har fler än sex bokstäver, vilket är den definition denna uppsats utgår från. Långa ord i svenska språket ses dessutom ha en direkt koppling till en texts upplevda svårighetsgrad (ibid.). Att mäta informationspackning genom förekomsten av substantiv motiveras utifrån att substantiv ses vara informationsbärande ord som även ses bidra till ett abstrakt språk (Fang & Schleppegrell, 2006, ss ). Inom meningsdimensionen personifiering ingår förekomsten av personliga pronomen samt egennamn, två språkliga drag som ses visa på personliga relationer i texten och mellan texten och läsaren (Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016, s. 183). Egennamn är identifierade som personnamn avsedda att generera vardagskontext, till exempel Sixten och Naima. Texter innehållande personliga pronomen ses bidra till ett mer informellt språk i relation till texter utan personliga pronomen. På samma sätt ses frånvaron av personliga pronomen bidra till en texts abstraktion och objektivitet (Schleppegrell, 2004, ss. 11, 117). För exakta regler gällande gruppering av substantiv, pronomen och egennamn, se Bilaga 1. Genom att använda SFL som teoretiskt ramverk samt de ovan beskrivna meningsdimensionerna ges möjlighet att undersöka hur vissa språkliga strukturer ser ut i de naturvetenskapliga 17

18 uppgifterna i TIMSS 2011 och om dessa kan ses variera eller inte mellan ämnena biologi, fysik/kemi samt geovetenskap. 18

19 5. Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka det språk som används i TIMSS 2011 för årskurs 4 i naturvetenskap utifrån textlängd samt de två meningsdimensionerna packning och personifiering. Utifrån syftet ställs följande frågeställningar: 1. Vilka språkliga likheter och skillnader finns det mellan de olika naturvetenskapliga ämnena, såsom de framställs i TIMSS 2011 för årskurs 4, utifrån textlängd samt meningsdimensionerna packning och personifiering? 2. Vilka språkliga likheter och skillnader kan ses mellan de olika naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4 i relation till årskurs 8, såsom de framställs i TIMSS 2011, utifrån meningsdimensionerna packning och personifiering? 19

20 6. Metod Genom att undersöka språket i de frisläppta naturvetenskapliga uppgifterna från TIMSS 2011 för årskurs 4 ges en indikation på hur det naturvetenskapliga ämnesspråket ser ut i dessa uppgifter. Detta kan även synliggöra eventuella språkliga likheter och skillnader mellan de olika naturvetenskapliga ämnena, och ses således svara mot uppsatsens första frågeställning. Metoden i denna uppsats utgick från Bergvall, Wiksten Folkeryd & Libergs (2016) samt Persson, af Geijerstam & Libergs (2016) metod, utvecklad utifrån det teoretiska ramverket SFL. Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg (2016) samt Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) har i sina respektive studier berört fler språkliga strukturer och semiotiska resurser än vad denna uppsats gjort och därav har enbart en del av deras metod använts. Att uppsatsen utgått från delar av samma metod som Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) gjort i sin studie kring ämnesspråket i TIMSS 2011 för årskurs 8 (se avsnitt 3.3 Flera naturvetenskapliga språk) möjliggör en jämförelse mellan språkliga strukturer i årskurs 4 och i årskurs 8, vilket behandlar uppsatsens andra frågeställning. 6.1 Material Denna uppsats har på grund av tillgänglig tid för arbetet och tillgång till material baserats på de 72 stycken frisläppta uppgifterna från TIMSS 2011 för årskurs 4 i naturvetenskap (Skolverket, 2014). Valet av uppgifter från just TIMSS år 2011 baserades dels på grund av den stora andelen frisläppta uppgifter jämfört med TIMSS 2015 och dels för att möjliggöra en jämförelse mellan uppsatsens resultat och motsvarande forskning baserad på TIMSS-uppgifter från 2011 riktat mot årskurs 8. I TIMSS för årskurs 4 delas de naturvetenskapliga ämnena in i tre ämnesområden, biologi, fysik/kemi samt geovetenskap. Geovetenskap är inte ett ämne som återfinns i den svenska läroplanen, utan kan ses vara ett ämnesinnehåll som är fördelat mellan fysik, biologi och geografi (Skolverket, 2016, s. 15). I denna uppsats behölls ämnesuppdelningen som återfinns i TIMSS för att undvika en godtycklig uppdelning av uppgifterna i geovetenskap och på så sätt stärka uppsatsen reliabilitet. Att ämnesuppdelningen behölls ses även möjliggöra för framtida studier och jämförelser inom uppsatsens område. Valet av material från just TIMSS gjordes, trots sin annorlunda uppdelning av ämnesområden gentemot läroplanen i Sverige (Skolverket, 2018), på grund av den stora tillgången på empiriskt material som TIMSS erbjuder samt möjligheten att kunna analysera detta i SPSS (se avsnitt Statistiskt analysverktyg och tillvägagångssätt). Uppgifterna i TIMSS består ibland av delfrågor, det vill säga A och B. I de frisläppta uppgifterna från 2011 i naturvetenskap för 20

21 årskurs 4 återfanns endast två uppgifter som innehar delfrågor. Dessa delfrågor räknades i denna analys som enskilda uppgifter, eftersom att dessa A- och B-uppgifter inte var beroende av varandra och kunde lösas enskilt. I den ena uppgiften gavs en ingress till A-uppgiften men inte till B-uppgiften, där ingressen sågs ge en kontext till uppgiften men krävdes inte för att lösa varken A- eller B-uppgiften. Ingressen har i detta fall räknats tillhöra A-uppgiften. I den andra uppgiften gavs samma ingress två gånger och har därför räknats i båda uppgifterna. 6.2 Analys och bearbetning av uppgifter För att besvara uppsatsens första frågeställning användes en manuell textanalys för att kunna identifiera beståndsdelarna i meningsdimensionerna packning och personifiering samt det totala antalet ord i varje uppgift. För att kunna fastställa det totala antalet ord i uppgifterna samt de ord som ingår i packning och personifiering har definitioner gällande detta fastställts och följts vid den manuella analysen (se Bilaga 1). Resultatet av den manuella analysen bearbetades sedan genom statistikprogrammet IBM SPSS Statistics Statistiskt analysverktyg och tillvägagångssätt TIMSS-uppgifterna i naturvetenskap från 2011 för årskurs 4 hämtades från IEA:s hemsida (IEA, 2013), därefter togs alla sekretessbelagda uppgifter som vi saknade uppgiftsformuleringar till bort. Även elevernas resultat och annan metadata togs bort så att endast de frisläppta uppgifterna var kvar. Utifrån dessa data skrevs resultatet från den manuella analysen in gällande totalt antal ord, antal substantiv, antal långa ord, antal personliga pronomen och antal egennamn. För att kunna jämföra språkliga drag i olika uppgifter utan att resultatet skulle påverkas av uppgifternas olika längd, dividerades de språkliga dragen med det totala antalet ord i uppgifterna. Både meningsdimensionen packning och meningsdimensionen personifiering består av två olika språkliga drag som tillsammans utgör respektive meningsdimension, substantiv och långa ord respektive personliga pronomen och egennamn. För att kunna få ett värde på varje meningsdimension, det vill säga addera dess språkliga drag till ett värde, standardiserades de språkliga dragen genom deras z-värde innan de adderades. Ett z-värde är ett standardiserat värde som visar hur många standardavvikelser en uppgift skiljer sig från medelvärdet (Borg & Westerlund, 2006, s. 100). Att använda sig av standardiserade värden var viktigt för att möjliggöra en korrekt hopslagning av olika språkliga drag. Eftersom att en text exempelvis oftast innehåller fler substantiv och färre långa ord kan dessa språkliga drag inte 21

22 slås ihop utan att riskera att antalet substantiv dominerar över antalet långa ord. Detta skulle kunna leda till att antalet långa ord får en oproportionerligt liten inverkan på resultatet och antalet substantiv en oproportionerligt stor inverkan på resultatet. Genom att z-värden användes kunde dessa språkliga drag läggas ihop utan att resultatet blev skevt. Efter att de två språkliga dragen inom varje meningsdimension lades ihop till ett värde, dividerades detta med två (antalet språkliga drag som hade lagts ihop). Värdenas fördelning inom de olika analyserade meningsdimensionerna åskådliggjordes sedan i tre lådagram, se avsnitt 7. Resultat och analys Jämförelse mellan årskurs 4 och årskurs 8 För att besvara uppsatsens andra frågeställning gällande vilka språkliga likheter och skillnader som kan ses mellan de olika naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4 i relation till årskurs 8 genomfördes en manuell analys där Persson, af Geijerstam & Libergs (2016) resultat jämfördes med uppsatsens resultat. I uppgifterna från TIMSS 2011 årskurs 8 i naturvetenskap återfinns uppgifterna inom fyra områden; biologi, fysik, kemi och geovetenskap, jämfört med i årskurs 4 där uppgifterna delas in i tre områden; biologi, fysik/kemi samt geovetenskap (Skolverket, 2017, s. 14). Detta medför en svårighet i att jämföra resultaten mellan årskurserna i ämnena fysik och kemi. Uppgifterna från TIMSS 2011 för årskurs 4 hade i denna uppsats kunnat delats upp i respektive ämne utifrån den rådande läroplanen Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2018), för att på så vis möjliggöra en bättre jämförelse mellan språket i uppgifterna för årskurs 4 respektive årskurs 8. På grund av tillgänglig tid för uppsatsen var detta inte möjligt att genomföra. För att ändå möjliggöra en viss jämförelse även inom dessa ämnen valdes de tre högsta och tre lägsta värdena ut inom varje meningsdimension inom fysik/kemi för årskurs 4. Därefter gjordes en kvalitativ klassificering av dessa uppgifter som antingen fysik eller kemi (se avsnitt Kvalitativ klassificering av uppgifter i fysik/kemi) i enlighet med Lgr11 (ibid.). Därefter jämfördes dessa uppgifters språkliga strukturer med det resultat Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) fått fram gällande uppgifterna inom fysik eller kemi för årskurs 8. Detta ger att jämförelsen mellan de utvalda språkliga strukturerna i biologi och geovetenskap kan ses ha högre reliabilitet än jämförelsen mellan de utvalda språkliga strukturerna i fysik och kemi. En ytterligare aspekt att ha i åtanke är antalet analyserade uppgifter. Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) analyserade samtliga uppgifter från TIMSS 2011 i naturvetenskap för årskurs 8 (197 stycken), till skillnad från denna uppsats som endast analyserade de frisläppta uppgifterna från TIMSS 2011 i naturvetenskap för årskurs 4, vilka är 72 stycken av totalt 217 stycken uppgifter (Martin & Mullis, 2013, s. 3). 22

23 6.3 Arbetsfördelning Uppsatsens arbete har utifrån en gemensam diskussion kring uppsatsens samtliga delar fördelats mellan författarna utefter rubriker. Mathilda Eklund har författat Bakgrund och Kristina Ernehult Ivarsson har författat Teoretiskt ramverk. Litteraturöversikten har delats mellan författarna, där Mathilda författat avsnitten Naturvetenskapens språkliga drag och Flera naturvetenskapliga språk och Kristina avsnitten Synen på språket i naturvetenskap och Läsförståelsens inverkan på elevers prestation i naturvetenskap. Metod har författats gemensamt. Vidare redigerades och korrigerades samtliga avsnitt tillsammans för att skapa en koherens. Bilaga 1 skapades tillsammans för att ha en gemensam ram för den språkliga analysen och på så sätt få ett likvärdigt resultat. Den språkliga analysen genomfördes genom att författarna arbetade enskilt med uppgifterna där meningsdimensionerna packning och personifiering identifierades. Därefter gjordes en jämförelse av resultaten för att säkerställa att avgränsningar och definitioner gjorts likvärdigt enligt Bilaga 1. Resultat och analys, Diskussion och Sammanfattning har författats gemensamt. 6.4 Reliabilitet, validitet och forskaretik Vid bedömning av en studies tillförlitlighet och giltighet brukar begreppen reliabilitet och validitet användas. Om en studie ska anses vara reliabel ska den kunna göras om av en annan person vid ett annat tillfälle och fortfarande få fram samma resultat (Bergström och Boréus, 2012, s. 42). För att styrka denna uppsats reliabilitet har metoden och tillvägagångssättet utförligt beskrivits under tidigare avsnitt. Detta möjliggör även för framtida studier på tidigare och senare utgåvor av TIMSS-uppgifter för att se eventuella likheter och skillnader mot denna uppsats resultat. Att använda en manuell analys av text framför en automatiserad analys, genom exempelvis program som SPARV (Borin, Forsberg, Hammarstedt, Rosén, Schumacher, Schäfer, 2016) kan ses ha både för- och nackdelar. En manuell analys kan helt anpassas efter en studies syfte, oberoende av vad ett eventuellt analysverktyg är konstruerat för att identifiera. Samtidigt ses automatiserade analyser generellt som mer reliabla i relation till manuella analyser (Graesser, McNamara & Kulikowich, 2011, s. 223). Att i denna uppsats använda en manuell analys valdes dels på grund av avsaknaden av ett lämpligt automatiserat analysverktyg i enlighet med uppsatsens valda definitioner av språkliga särdrag och dels på grund av att textmängden var begränsad och möjlig att analysera för hand. Reliabiliteten i denna manuella analys förstärktes genom att skapa definitioner och avgränsningar gällande de språkliga strukturer som skulle komma att analyseras. Det empiriska materialet analyserades sedan 23

24 manuellt enskilt av båda författarna i enlighet med Bilaga 1 och sedan har resultatet jämförts tillsammans. En studies validitet, dess giltighet, syftar till om studien anses ha besvarat de frågeställningar som ställts eller inte (Bergström och Boréus, 2012, s. 41). För att stärka uppsatsens validitet var uppsatsens frågeställningar grunden till hur både metodavsnittet samt resultatavsnittet strukturerades, där varje fråga under resultatavsnittet besvarats under en egen rubrik. Metoden som används för att besvara uppsatsens frågeställningar kan ses vara lämplig då den utvecklats för studier av språket i just uppgifter från TIMSS (se Bergvall, Wiksten Folkeryd & Liberg, 2016; Persson, af Geijerstam & Liberg, 2016). Att det i uppsatsen använts kategoriseringar och definitioner som stämmer överens med vad Persson, af Geijerstam & Liberg (2016) använt stärker även validiteten kopplat till uppsatsens andra frågeställning. Att studera språket i TIMSS 2011 i de naturvetenskapliga ämnena för årskurs 4 genom tidigare beskrivna meningsdimensioner medför att de olika ämnena jämfördes med en medeluppgift av alla analyserade uppgifter. Detta betyder att alla studerade uppgifter inom varje ämne (biologi, fysik/kemi samt geovetenskap) jämfördes dels med en medeluppgift inom meningsdimensionen packning och dels med en medeluppgift inom meningsdimensionen personifiering. Detta medför även att uppsatsen endast kan ses visa på hur språket inom ämnena och/eller i olika uppgifter förhåller sig till de analyserade uppgifterna i TIMSS 2011 i naturvetenskap för årskurs 4, inte hur språket ser ut i någon annan kontext. Att uppsatsen endast använt sig av meningsdimensionerna packning och personifiering vid analys av det naturvetenskapliga språket i TIMSS 2011 för årskurs 4 gör även att viss information uteblir, något som bör beaktas vid tolkning av resultatet. Inom meningsdimensionen packning identifierades förekomsten av substantiv och långa ord, då dessa kan ses visa på hög informationstäthet hos en text. Detta gör dock att korta ord som exempelvis namnge, sjuda, och utrota inte räknades som ord som bidrar till en texts informationspackning, trots att orden kan ses vara både abstrakta och innehålla mycket information. På samma sätt bidrog långa ord som exempelvis bilderna, människor och kroppen till en texts informationstäthet, oberoende av om dessa ord ses vara mer eller mindre informationstäta i jämförelse med kortare ord (Persson, 2016b, s. 66). Slutligen innefattar uppsatsen ingen information med koppling till individer vilket gör att de forskningsetiska förhållningssätten gällande personer inte är tillämpbara i denna uppsats. Uppsatsen har dock utgått från Vetenskapsrådets (2017, ss ) allmänna principer gällande 24