Agentskap och handlingsutrymme ett kritiskt förhållningssätt till texter i skola och samhälle

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 7-9, Gymnasieskola Modul: Nyanländas språkutveckling Del 8: Agentskap och handlingsutrymmen ett kritiskt förhållningssätt till Agentskap och handlingsutrymme ett kritiskt förhållningssätt till Qarin Franker, Göteborgs universitet Nyanlända elever kan vara ovana vid ett aktivt och ifrågasättande förhållningssätt om detta inte uppmuntrats i skolsammanhang de tidigare deltagit i. Att i skolan ha och uttrycka åsikter som avviker från vad som är allmänt accepterat eller sanktionerat av olika auktoriteter är på många håll varken något som premieras, ses som eftersträvansvärt eller ens som möjligt. I den svenska skolan är däremot ett eget självständigt argumenterande och ifrågasättande något som förväntas och ofta krävs för ett högre betyg. För undervisningen i svenska som andraspråk blir det därför angeläget att redan från början väva in inslag som öppnar för och uppmuntrar egna tankar och låter elevernas sätt att förstå texter och sammanhang komma fram. Att våga och vilja ta initiativ Denna text argumenterar för en undervisning som utvecklar elevernas möjligheter och förmåga att kritiskt förhålla sig till såväl skolans som samhällets texter. Det som krävs är en multimodal och mångspråkig undervisning som bygger upp elevernas självförtroende och utvecklar deras agentskap, det vill säga känsla av att själv kunna ta initiativ och påverka. För att lyckas med det behöver undervisningen ge eleverna ett handlingsutrymme, genom att göra dem delaktiga i sin egen och samhällets förändring (Baynham 2006, Carson 2012). Texten inleds med en kort presentation av vad det innebär att bli och att vara en kritisk läsare, följt av något om hur villkoren för mötet med multimodala texter i vardagen ser ut idag. Vad kan till exempel smarta telefoner tillföra språk- och litteracitetsundervisningen? Huvuddelen av texten ägnas sedan åt att presentera en undervisningsmodell, PDI (Personal Digital Inquiery). Fokus ligger på att ge konkreta ramar för en undervisning som kan stötta elevernas utveckling av ett ökat agentskap genom att ge dem nya handlingsutrymmen för språk och tankar som kritiska konsumenter och producenter av multimodala texter. 1 (14)

2 En kritisk läsare har kontroll Att vara en kritisk läsare handlar framför allt om att på ett metakognitivt plan vara medveten om vad, varför och hur man läser någonting. Det kan gälla bilder och andra multimodala budskap såväl som tryckta eller skrivna texter både i och utanför skolan. Traditionellt talar man om att kunna läsa mellan raderna och kunna se bakom ett budskap. Ofta beskrivs den kritiska läsaren som någon som har tillägnat sig olika läsförståelsestrategier för att kritiskt reflektera över varför och hur man läser en specifik text. Att utveckla en kritisk läskompetens kan därför betraktas som en del av en individs språkutveckling där en säker avkodning och innehållsförståelse tillsammans med ett medvetet utvecklande av allt från konkreta till metaspråkliga strategier ingår. Alla texter som presenteras för oss i vår omgivning, analogt eller digitalt, strävar efter att positionera sina läsare och få dem att se världen på det sätt som den som skrivit texten eller designat budskapet avsett. Den ideala läsaren är då den som till 100 % accepterar textens budskap och den bild av världen som skribenten presenterar. Men sanningen är förstås att det som presenteras endast utgör en representation av och ett perspektiv på verkligheten som skapats genom medvetna, specifika val av språk, textuella konstruktioner och andra semiotiska tecken som bilder, symboler och grafiska element. Att kunna analysera och avslöja de underliggande motiv som avsändaren har och upptäcka med vilka hjälpmedel de önskade effekterna uppnåtts - det är att vara en kritisk läsare. Multimodala texter i samhälle och utbildning För att kunna läsa en vanlig text behöver elever inte bara knäcka den alfabetiska koden, utan även de koder som den grafiska utformningen av texten innehåller. Det känns kanske inte alltid självklart att avkoda bilder och olika semiotiska tecken. Inte sällan kan dock den betydelse som färger, pictogram, logotyper och andra symboler skapar vara avgörande för hur ett budskap uppfattas och tolkas. Allt detta behöver undervisningen lyfta fram för att innehållet ska bli begripligt för eleverna och möjligt att undersöka, diskutera och kritisera. När läsande för många allt oftare sker digitalt på en skärm än via böcker eller papper så medför det att design och multimodalitet oundvikligen finns inflätade i budskapen. (Franker 2011, Serafini 2014 ). Mångfalden av text (inklusive semiotiska tecken) i en vanlig smart telefon kan ge oss en bild av den nya multimodala litteraciteten. 2 (14)

3 A som i appstore Fig. 1 Hemskärm i mobiltelefon (180110, privat) Hemskärmen i telefonen visar spår av hela världens skriftspråkshistoria. Vi ser utvecklingen från konkreta avbildningar av verkligheten till de mest abstrakta och arbiträra tecknen i form av våra fonembaserade bokstäver. På hemskärmen finns Fotografiska bilder i bakgrunden: en blå himmel med träd och moln Piktogram (bildtecken): ett brev = att skicka mail; kameran = att fotografera; klockan= läsa av tiden; telefonlur = ringa någon Ideogram (idétecken): kompass = symbol för nätsökning; Spotify med tre ))) som symboliserar ljudvågor; Youtube: trekant med stiliserad pil som symboliserar den rörelse som finns i film Logotyper (varumärke, firmanamn): ett blått s i ett vitt moln = Skype (typsnitt och färg signalerar varumärket) Logogram (morfemtecken): 123 =siffror som har samma form men läses olika på olika språk; - + x = de matematiska tecknen i kalkylatorn. Grafem/bokstäver (fonemtecken): A (Appstore); F (Facebook); N (Netflix); G (Google); S (Skype) YR (norska vädertjänsten): och orden under symbolerna. 3 (14)

4 Mobiltelefonen ger inte bara en bild av hur mångfacetterad multimodal läsning är. Faktum är att alla nyanlända elever i någon grad har bekantat sig med och använt telefonens tjänster och att den därför kan fungera utmärkt som en brygga mellan skola, vardag och fritid. Inte minst i filmade klassrumsgenomgångar, så kallade flippade klassrum eller för att söka eller föra ut kunskap. Sandwall (2013) beskriver en verksamhet som lyfter in världen i skolan och lyfter ut skolan i samhället, ett språkligt integrationsarbete. Eleverna kan observera, fotografera, pröva och undersöka och ta med resultaten in till skolan för bearbetning, kritiskt granskande och jämförande analys av både form och semantiska fenomen. Mobilanvändning kan således både fungera som förberedelse för det språkliga arbetet i skolan men också som ett utmärkt instrument för att praktisera och stötta nyvunna färdigheter. Det faktum att man så lätt kan växla tangentbord och få tillgång till både information och kontakter gör mobilen idealisk att använda för många olika slags hemuppgifter. Användningen i klassrummet kan också utgöra en tillgång, men riskerar samtidigt att bli störande. Går användningen att reglera så kan dock de stora fördelarna med mobilens funktioner och appar komma till stor nytta även där. En multilitterat, multimodal och kritisk undervisning Ett ramverk som kan stötta en didaktisk implementering av ett agentskapande arbete är PDI, Personal Digital Inquiry. En ordagrann översättning av PDI blir Personlig Digital Förfrågan/Undersökning. Det låter lite uppstyltat på svenska men handlar om en pedagogik som vill skapa aktiva elever som gör skillnad i samhället genom att ge varje individ möjlighet att få upptäcka och verkligen undersöka något som känns angeläget. Detta kan med fördel göras i alla olika medier och med hjälp av digitala verktyg. Ramverket har som ambition att väva samman och utvidga det skaparna av modellen, Coiro, Kiili och & Castek (2017: ), kallar pedagogies for learning, det vill säga olika didaktiska modeller för lärande som syftar till erkännande och synliggörande av möjligheter till förändring. En undervisning där eleverna inte får uppgifter att lösa utan verktyg att använda. Coiro m.fl. förespråkar en flerdimensionell litteracitet och en undervisning där lärare och elever delar ett genuint intresse för ett lärande knutet till nya multimodala och digitala former av litteracitet och läsande online (dimensions of multiliteracies, connected learning, new literacies and online reading). En sådan undervisning knyts samman med ett tydligt engagemang och ett problembaserat lärande som främjar elevernas känsla av tillhörighet och samhörighet med andra och ett aktivt deltagande i socialt förändringsarbete (engagement, inquirybased learning, connectivity and active praticipation in social change). 4 (14)

5 PDI-ramverket bygger på ett undersökande arbetssätt där problemlösning sätts i centrum och där multimodala, digitala och analoga läs- och skrivkunskaper i första hand blir verktyg för eleverna att bygga upp kunskap och lösa verkliga, intellektuella problem och angelägna utmaningar i sina liv. Grundtanken är att processen startar med möjligheter att få förundras och upptäcka något nytt och fortsätter med sammanhang där eleverna får samarbeta och diskutera för att i nästa steg skapa något eget i par med någon annan eller helt själv med intentionen att göra något att agera. Processen avslutas med eftertanke genom att analysera och reflektera över det som hänt, vilket kan bli avstamp för en fortsatt cyklisk process. analysera & reflektera förundras & upptäcka skapa & agera samarbeta & diskutera Fig 2. De fyra lärandepraktikerna ( core pedagogies ) som ingår PDI- modellen (Coiro, Castek & Quinn (2016) PDI-modellen i en svensk flerspråkig kontext Här följer ett försök att överföra PDI-modellens didaktiska intentioner till svenska förhållanden och till undervisning av nyanlända ungdomar (se figur 1). En lärandeprocess kan då gärna vara en tematisk och starta i direkta erfarenheter i form av studiebesök, utflykter, 5 (14)

6 besök av gäster, nyheter eller händelser som förmedlas via media av olika slag. Det kan också ske genom att eleverna själva eller tillsammans med läraren skapar en situation eller tar utgångspunkt i något eleverna konkret upplever i vardagen. Ett annat alternativ är att utgå från en skönlitterär eller dokumentär text. Det viktiga är att det är en situation eller en frågeställning som eleverna är nyfikna och engagerade i och därför vill undersöka lite djupare. Fältet är öppet! Lärandet kan sedan fördjupas genom en tydlig och explicit undervisning där begreppsbildning och teoretisering av upplevelsen sker och där eleverna ges möjlighet att samarbeta och diskutera, inte bara på svenska utan på alla de språk de behärskar och finner lämpliga. Ett sådant flerspråkande (translanguaging) vidgar ytorna och ger djup som förankrar lärandet. Här kan tillgång till stöttning på olika språk via andra personer eller digitala medier göra underverk. (Garcia och Wei 2017, Svensson 2017). Därefter kan den upplevda praktiken transformeras på olika sätt utifrån förslag från eleverna eller läraren så att eleverna får tillämpa de nya kunskaperna och etablera de nya färdigheterna genom att delta aktivt i att pröva ut eller skapa/designa något tillsammans eller på egen hand. Detta kan sedan presenteras multimodalt i verkligheten eller helt digitalt. Avslutningsvis ges eleverna möjlighet att analysera och jämföra sina erfarenheter genom kritiska diskussioner i en tillåtande miljö där deras kreativa reflektioner och jämförelser av utformning och syfte bidrar till att tydliggöra avsikter och effekter. 6 (14)

7 Ett ramverk för en flerspråkig multimodal kritisk litteracitetsundervisning NYFIKENHET OCH UNDERSÖKANDE Skapas genom val av en intresseväckande situation eller frågeställning/dilemma som undersökas. Lärandet sker genom direkt erfarenhet. SAMARBETE OCH DISKUSSION Skapas genom en öppen, tydlig och explicit undervisning där flerspråkande och multimodalitet är självklara verktyg. Lärande sker genom begreppsbildande teoretisering. DESIGNARBETE OCH AKTIVT DELTAGANDE Skapas genom transformering av det undersökta till ett eget avgränsat projekt, med språklig och social stöttning. Lärande sker genom tillämpning. REFLEKTIONER OCH JÄMFÖRELSER Skapas genom kritiska diskussioner med tydlig struktur och språklig interaktiv stöttning (genom frågor ramar, mallar, summeringar) som klarlägger avsikter och effekter Lärande sker genom analys. Figur 3 Ett ramverk för en flerspråkig, multimodal och kritisk litteracitetsundervisning. Bearbetning och anpassning av det didaktiska ramverket Personal Digital Inquiry presenterat av Coiro, Kiili och & Castek (2017: ). 7 (14)

8 Kritisk undervisning om könsnormer ett didaktiskt exempel på PDI I det pedagogiska materialet Könsnormer i bildspråket från Statens medieråd (2017) diskuteras normer kring manligt och kvinnligt i de multimodala budskap som omger oss i det offentliga rummet. Materialet syftar till att utveckla vår förmåga att avslöja, förstå och problematisera dessa budskap utifrån följande återkommande grundfrågor: Hur ser de bilder ut som florerar i vårt samhälle? Hur ser de bilder ut som vi själva producerar? Hur kan vi arbeta för att de visuella normerna ska bli mer inkluderande? (Statens medieråd, 2017) Nedan beskrivs ett undervisningsförlopp som visar evisar ett arbete med materialet som löper över minst fyra lektioner. Exemplet illustrerar och exemplifierar PDI-modellens flöde med de fyra olika lärprocesserna. Språklig förberedelse Redan under den första lektionen får eleverna en lista med begrepp som läraren tänker sig att de ska kunna använda sig av när de möter bilderna i lektion två. Eleverna sitter i modersmålsgrupper för att kunna få stöttning av varandra och diskutera de olika begreppen. Begreppen som diskuteras är kognitivt utmanande som till exempel stereotyper, identitet, normer och kön samt bildanalysbegrepp som motiv, kroppsposition och bildperspektiv. Under den andra lektionen presenterar läraren ett urval av könsstereotypa och normbrytande bilder på män och kvinnor från materialet. Hon inleder dock med att ge eleverna en visualiseringsövning och säger Tänk nu på en hund, varefter man gemensamt diskuterar vad det innebär att ha olika mentala bilder (av olika hundar i huvudet) och hur individuella och sociokulturella erfarenheter påverkar vår förförståelse. 8 (14)

9 NYFIKENHET OCH UNDERSÖKANDE Eleverna ser och upplever de könsstereotypa och normbrytande bilderna på olika sätt och ges möjlighet att reagera och reflektera och över det. Männen ser hårda ut. Att uppmärksamma detta är viktigt eftersom en omedvetenhet om hur bilder kan påverka människor på olika sätt kan leda till begränsningar i elevernas syn på den egna identiteten. Här uppmärksammas även hur bilder designas på ett sätt som ger vissa makt medan andra fråntas makt. SAMARBETE OCH DISKUSSION Läraren fångar upp elevernas åsikter och ställer frågor som tydliggör och blottlägger strukturer, men också hur till exempel ordval, kompositioner och färger kan avslöja underliggande attityder. Här utgår läraren från de listor med användbara begrepp som inledde arbetet och låter eleverna diskutera utifrån specifika frågeställningar. DESIGNARBETE OCH AKTIVT DELTAGANDE I nästa steg skapar eleverna själva eller parvis egna bilder som visar såväl normativa som normkritiska könsroller och identiteter. Här utvecklas en medvetenhet om hur eleverna själva brukar porträttera sig själva och andra. De upptäcker valmöjligheter och kan pröva alternativa lösningar och undersöka vilka olika effekter som kan uppnås. REFLEKTIONER OCH JÄMFÖRELSER Här ges eleverna först tillfälle att diskutera och jämföra sina bilder i den egna gruppen för att sedan i en avslutande analys slås samman med en svenskspråkig grupp på samma skola som arbetat med samma material. De jämför, diskuterar och reflekterar över skillnader och likheter i hur de uppfattar normer kring könsrollerna i samhället. När eleverna presenterar sina egna lösningar och finslipar sin argumentation stärks deras självförtroende och agentskap. Ett undervisningsupplägg som likt det som beskrivs ovan tar fasta på alla fyra stegen i PDI ger eleverna många tillfällen till ett kritiskt undersökande arbete som ger tillfälle till språkutvecklande samarbete och kreativt skapande. Andra didaktiska modeller som stöder kritiskt arbete Förutom PDI finns fler modeller och teorier som stöder ett kritiskt arbete med text som även de kan kopplas till det presenterade undervisningsexemplet. I Literacy and Power beskriver Hilary Janks (2010) hur ett kritiskt förhållningsätt till texter kan byggas upp. Kontexten är sydafrikansk och mångspråkig men idéerna kan enkelt överföras till svenska klassrum. Janks 9 (14)

10 menar att aspekter av makt och dominans är centrala i ett kritiskt förhållningssätt till text. På vilket sätt upprätthåller texter maktförhållanden och hierarkier i samhället? Vem eller vilka det är som har makt, men också erbjuder tillgång till såväl media som utbildning är en annan viktig fråga. I ett kritiskt arbete ses mångfald som en självklar resurs med både språkliga och kulturella litteracitetsdimensioner. Det mest påtagliga och konkreta i ett kritiskt förhållningssätt är dock ifrågasättandet av texters design, det vill säga hur och varför de har utformats på ett visst sätt. Ofta tar man utgångspunkt i själva grundanalysen (vad är det vi ser och vad betyder det vi ser?) för att sedan fokusera på den kritiska analysen och de alternativa utformningar av budskapet som är möjliga, det vill säga dekonstruktionen och rekonstruktionen av budskapet. Det konkreta uttrycket är alltså i fokus för det kritiska arbetet. Resursmodellen ( The Four Resources Model ) presenterades av Alan Luke och Peter Freebody (1990) för att beskriva den litteracitetskompetens som varje läsare och skribent behöver för att klara sig i livet. Modellen beskriver denna kompetens i termer av de resurser som eleverna behöver utveckla i fyra olika praktiker, kodknäckning, betydelseskapande, textanvändning och analyserande. Detta illustreras visuellt i den didaktiska modell som presenterats i Läslyftsmodulen Grundläggande litteracitet för nyanlända där elevernas resurser fogas samman med de fyra praktikerna och där även visuellt och multimodalt läsande ingår (Franker 2016, Serafini 2012). Eleverna behöver enligt modellen utveckla sina resurser i meningsfulla och engagerande sammanhang för att (1) kunna avkoda texter, det vill säga avläsa men även förstå konventioner kring texter (kodknäckning), för att (2) strukturera och skapa betydelse och mening utifrån dem liksom för att våga vara aktiva (betydelseskapande). Förutom detta krävs också resurser för att (3) veta hur man använder olika texter i samhället och i vilka konkreta situationer de kan ingå (textanvändning). Slutligen är det nödvändigt att utveckla resurser för att (4) analysera texters avsändare och syfte (analyserande). Det innebär bland annat att inse att inga texter är neutrala och en gång för alla givna (14)

11 Figur 4 Resursmodellen för litteracitetsundervisning. Elevernas resurser påverkar och interagerar med de fyra nödvändiga litteracitetspraktikerna (Franker 2016). Gemensamma nämnare för de modeller som presenterats i denna artikel är ett gemensamt undersökande engagemang hos lärare och elever. Modellerna kan omsättas i tematiskt arbete där elevernas språk och kritiska litteracitet utvecklas genom följande fyra lärandeprocesser: Lärandet sker genom direkt erfarenhet, där elevernas stimuleras att knäcka de koder som är nödvändiga för att förstå och analysera situationen. Här är elevernas intresse och motivation drivande för meningsskapande och textanvändning (14)

12 Lärande sker genom begreppsbildande teoretisering, där ett betydelsekapande arbete sker genom att texternas övergripande struktur, semantiska betydelser och syntaktiska uppbyggnad synliggörs i syfte att tydliggöra struktur, innehåll, syfte och tolkning. Här bör elevernas alla språkliga resurser tas tillvara så mycket som möjligt. Det kan ske med stöd av eleverna själva, studiehandledare, modersmålslärare, flerspråkigt material och olika översättningsverktyg Lärande sker genom gemensam och egen tillämpning, där texters utformning, relevans och lämplighet i olika sociala sammanhang liksom effekter av texters placering undersöks och tydliggörs. Kulturella och språkliga faktorers påverkan på texters design och genomslag diskuteras. Lärande sker genom analys, där man genom kritiskt betraktande, jämförelser och analys undersöker effekten av att ifrågasätta omformulera och rekonstruera budskap. Här blir även normkritiska diskussioner centrala och nödvändiga språkliga uttryck och formuleringar görs synliga. Avslutning I denna text har avsikten varit att beskriva och exemplifiera en pedagogik som främjar elevernas kritiska tänkande och får dem att aktivt reflektera över de texter de möter i skolan och i samhället i övrigt. Tanken är att de fyra olika lärandeprocesserna som ingår i textarbetet också ska underlätta för eleverna att själva kunna, vilja och våga producera texter i syfte att uppmärksamma fenomen som känns angelägna för dem. Ett enkelt ramverk som PDI kan förhoppningsvis utgöra ett användbart verktyg för att omsätta skolans intentioner om ett kreativt, kritiskt och multimodalt arbete med andraspråkselever. Ett sådant språk- och kunskapsutvecklande arbete kan också vara personlighetsutvecklande genom att det ökar elevernas agentskap och vidgar deras handlingsutrymme. Nu gäller det bara att med inspiration och handlingskraft från elevernas resurser gå från ord till handling (14)

13 Referenser Baynham, M. (2006). Agency and contingency in the language learning of refugees and asylum seekers. In: Linguistics and Education 17(1), s Carson, L. (2012). The role of drama in task-based learning: agency, identity and autonomy. Scenario VI (2), Coiro, J., Castek, J, & Quinn D.J. (2016) Personal inquiry and online research: Connecting learners in ways that matter. The Reading Teacher, 69(59, Coiro, J., Kiili, C. & Castek, J. (2017) Designing Pedagogies for Literacy and Learning Through Personal Digital Inquiry I: Serafini,F & Gee, E (eds) Remixing multiliteracies. Theory and Practice from New london to New Times. New York: Teachers College press Freebody, P. & Luke, A. (1990) Literacies programs: debates and demands in cultural context. Prospect: Australian Journal of TESOL, 5(7), 7-16 Garcia, O. & Wei, L. (2017). Translanguaging. Flerspråkighet som resurs i lärandet. Stockholm: Natur & Kultur. Janks, H. (2010). Literacy and Power. New York and London: Routledge, Taylor and Francis group. Serafini, F. (2014) Reading the Visual. An introduction to Reaching Multimodal literacy. Serafini, F. & Gee, E. (eds.) (2017). Remixing Multiliteracies. Theory and Practice from New London to New Times. New York: Teacher collage press. Svensson, G. (2017). Transspråkande i praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur. Nätreferenser Franker, Q (2016a) Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar. Hämtad från Skolverket: Franker, Q. (2016b) Resurser och litteracitetspraktiker. Hämtad , från Skolverket: (14)

14 Freebody, P & Luke, A. (1999). Further Notes on the Four Resources Model. Posted August Hämtad online.org/lukefreebody.html International Reading Association, Inc. ISSN Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken om sfi-studerandes möjligheter till interaktion och lärande på praktikplatser. Serafini, F. (2012). Expanding the Four Resouorces model: reading visual and multimodel texts. I: Pedagogies. An International Journal 7:2, Hämtad Statens medieråd (2017) Könsnormer i bildspråket. (Hämtad ) (14)